"Мозговой штурм" как метод групповой работы при решении творческих задач обучения английскому языку в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет белорусской и русской филологии

Кафедра иностранных языков

Курсовая работа

"Мозговой штурм" как метод групповой работы при решении творческих задач обучения английскому языку в средней школе

Научный руководитель

доцент психологических наук,

Оловникова Н.Г.

Минск, 2011



Содержание

обучение общедидактический мозговой штурм

Введение

1. Теоретические аспекты методов обучения

1.1 Проблема обучения иностранным языкам в XXI веке

1.2 Специфика методики обучения иностранному языку в средней школе

2. Необходимость использования нетрадиционных уроков

3. Групповой метод обучения как общедидактический концептуальный подход

4. «Мозговой штурм» как метод групповой работы

4.1 Рекомендации по проведению «мозгового штурма»

4.2 Методика организации и проведения «мозгового штурма»

4.3 Разновидности «мозгового штурма»

5. Методическая разработка урока с использованием метода «мозгового штурма» Тема урока: «A tour to London»

Заключение

Библиография

Приложения



Введение

Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее время особенно актуальна, т.к. изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.

Урок был и остается основным звеном учебно-воспитательного процесса. Важнейшей проблемой, волнующей всех учителей средних общеобразовательных школ, является повышение эффективности урока как основной формы обучения и воспитания учащихся. Падение уровня знаний школьников в области иностранного языка находится, без сомнения, в несовершенстве проведения урока, значительную часть которого почти в каждой школе характеризует однообразное проведение уроков: ученик является лишь пассивным созерцателем урока, главное место на котором отводится монологу учителя.

Учителю следует общаться со своими учениками на иностранном языке таким образом, чтобы сделать каждый урок интересным и познавательным. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность изучающих иностранный язык - коммуникация. Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию и речевую активность, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.

Активизация иноязычного общения учащихся на уроке иностранного языка в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения иностранному языку, в которых учитывается необходимость развития речевой активности, а, как следствие, и речевого взаимодействия учащихся.

Делая вывод из вышесказанного, следует отметить, что положительно изменить многое в отношении учащихся к учению может творческий подход учителя к подготовке и проведению урока. Причем творческий подход характерен для каждого учителя, если он проявляет выдумку и изобретательность, вовлекает каждого учащегося в организацию и проведение урока, делает учеников своими соавторами в конструировании уроков. В этом случае есть уверенность, что учитель добьется значительных успехов в повышении эффективности урока.

Наше исследование посвящено изучению «мозгового штурма» как метода групповой работы при решении творческих задач на уроках английского языка в средней школе. Объектом исследования является процесс активизации иноязычного общения на уроке иностранного языка. В качестве предмета исследования выступает метод «мозгового штурма». Целью исследования является изучение «мозгового штурма» как одного из методов решения творческих задач. Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;

исследовать специфику методики проведения иностранного языка в средней школе;

исследовать роль метода «мозгового штурма» при решении творческих задач;

подготовить методическую разработку урока с использованием метода «мозгового штурма».



1. Теоретические аспекты методов обучения

1.1 Проблема обучения иностранным языкам в XXI веке

В современном мире обучение в школе в целом и обучение иностранным языкам в частности, требуют пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов, то есть пересмотра концепции обучения. Вхождение в мировое сообщество, различные процессы, протекающие в сферах политики, экономики, культуры, смешение и перемещение народов и языков определяют проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным национальностям. Все это не может, не отразится на методике обучения иностранным языкам, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Следует отметить, что знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества. Для того чтобы находится в курсе развития своей области в мировой практике, необходимо достаточно владеть информацией не только на родном языке, но и на иностранном. Именно поэтому XXI век ЮНЕСКО обозначило как век полиглотов.

Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую значимость в современной школе. Таким образом, основная цель в обучении иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной компетентности школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе.[1, c. 12]

Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.).

1.2 Специфика методики обучения иностранному языку в средней школе

Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос "Зачем учить?", они определяют весь последующий выбор. Все трудности в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели.

Если раньше характер преподавания иностранных языков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей, то сегодня в Европе ситуация резко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподавание иностранных языков не стало исключением. Следует отметить, что сегодня наблюдается устойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателей к сдаче экзаменов, тестированию. Экзамены в данном случае становятся не столько конечной целью обучения (получение сертификатов и дипломов), сколько объективным показателем прогресса в языке.

В отечественной методике выделяются четыре аспекта цели обучения иностранному языку:

1) учебный практический аспект,

2) воспитательный аспект обучения,

3) образовательный аспект,

4) развивающий аспект.

Учебный практический аспект. Учащиеся овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными - аудированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой.

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать; объяснить, охарактеризовать, уточнить, показать; одобрить, рекомендовать, посоветовать, похвалить, поблагодарить; осудить, покритиковать, возразить, отрицать, обвинить; убедить, доказать, обосновать;

в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других; выписывать из прочитанного, трансформируя материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо, рецензию, аннотацию;

в чтении: умение быстро читать про себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;

в аудировании: умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач, фонозаписей;

в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.

Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать приобретение навыков самостоятельной работы.

Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности.

Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные (обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации, как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.

Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться, таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться.

Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьное воспитание должно быть направлено на решение следующих общих задач:

1. Формирование готовности к решению различных проблем. Решение любой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована, не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определив ее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости от ситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях.

2. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характер деятельности, если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным. Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе.

3. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативная компетенция, в общеевропейском понимании, уже включает в себя целый набор компетенций, в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языке разрабатывались в единой логике.



2. Необходимость использования нетрадиционных уроков

Процесс активизации иноязычного общения неразрывно связан с процессом активизации речевой деятельности на уроке иностранного языка. Согласно концепции И.А. Зимней, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. [2, с. 26] Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником. Следует учитывать еще одну особенность речевой деятельности - мотив. Мотив речемыслительной деятельности - осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами. Задача учителя, на наш взгляд, это правильно проставить проблему, сделать ее актуальной, а также создать все условия для решения этой проблемы с помощью речевых средств. [1, с. 7]

В методике известны различные типы уроков. Они используются в зависимости от темы, места данного урока в учебном процессе, определены замыслом учителя и т.д. Условно все уроки можно разделить на традиционные и нетрадиционные. Именно нетрадиционный подход к проведению урока позволяет побудить учащихся к активизации умственной деятельности, к самостоятельному творчеству, к скрытым возможностям каждого учащегося, а это дает возможность более тесного общения учителя с учеником.

На таких уроках воплощается в общем деле творчество учащихся и творчество учителя. Уроки такого типа дают учителю достаточно полное представление об уровне речевых умений учащихся, однако оценки на таких уроках не выставляются, что дает положительные результаты, т.к. учащиеся не чувствуют боязни за сделанные ошибки и не ждут получения какой-то оценки.

Ученик, который по какой-то причине не хочет говорить в данный момент или затрудняется высказать свои мысли, не будет наказан плохой отметкой. Это раскрепощает учащихся и дает возможность каждому выразить себя через устную речь.

Такие уроки не требуют изменения программы, они являются логическим завершением той или иной темы. Но положительный результат достигается только лишь в том случае, если есть система в работе учителя, если есть желание побуждать учащихся готовиться к этим урокам так, чтобы это приносило им радость и удовлетворение. Подобные уроки воспитывают чувство коллективизма, сопереживания за товарища, ответственность перед всей группой не подвести, не отстать от одноклассников.

Удачно проведенные нестандартные уроки средствами самой внутренней своей структуры пробуждают интерес к учебе, а ведь именно интерес является тем рычагом, с помощью которого поднимается уровень развития ребенка, что позволяет ему осознать важность обучения в школе, делает его любознательным, придаем урокам увлекательность.

Проводить сценарные уроки рекомендуется не чаще 1-2 раз в четверть. Для успешного проведения нестандартного урока рекомендуется:

? Начинать работу с большой предварительной подготовки: готовится оборудование урока, готовятся сами учащиеся, выполняются необходимые предварительные задания, накапливаются нужные учебные материалы.

? Обязательно нужно включать всех учащихся в подготовку и проведение урока.

? Учитывать конкретный уровень подготовленности конкретного класса, возможность успешного восприятия учащимися оригинальной формы урока.

? При анализе проведенного сценарного урока учитывать не только степень достижения поставленных целей, но и эмоциональный тонус урока, интерес учащихся, их активность, коллективизм, взаимопомощь и другие благоприятные условия, положительно влияющие на формирование личности школьника. [4, с. 106]

Несомненно, уроки иностранного языка с использованием метода «мозгового штурма» являются нетрадиционными формами проведения уроков в современной школе. Научившись этому умственному процессу, ученики будут способны к 1) анализу сильных и слабых сторон противоположных точек зрения и умению поставить себя на место других людей; 2) осознанию того, что чувства представляют собой реакцию на ситуацию и что они были бы другими, будь отношение к ситуации иным; 3) осознанию границы своих познаний и склонности к предубеждению; 4) общению и справедливому отношению к людям, выражающим непопулярные идеи или убеждения; 5) мобилизации всех имеющихся у них средств для решения проблемы и поиска оптимального решения, а не только для утверждения своей точки зрения; 6) умению приветствовать интересные вопросы как возможность направить мысли в новое русло; 7) развивать наблюдения и выводы; 8) различать факты, имеющие и не имеющие отношения в теме; 9) оценивать последствия действий, убеждений, идей. [4, с. 108]



3. Групповой метод обучения как общедидактический концептуальный подход

В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Андрю Белл широко использовали групповое обучение в Англии и Индии для проведения образования в «массы», школа Ланкастера была открыта в Нью-Йорке в 1806 году. Эта система была воплощена в так называемой бел-ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много учеников, осуществлять массовое обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим объясняется, что данная система не получила широкого распространения.

В колониальном Бостоне молодой Бенджамин Франклин, живя в нищете, создал обучающие группы для получения образования. В начале XIX века в США в Движении Общих школ сильный акцент ставился на групповое обучение. В последние три десятка лет XIX века Джон Дьюи продвигал использование группового обучения как часть своего метода проектов.

Для массовой школы представляется достаточно интересным опыт группового обучения как общедидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично вписывается в классно-урочную систему. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», этот метод может обеспечивать необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Групповое обучение - основа проблемного обучения. Цель группового обучения состоит в том, чтобы сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Участники группы изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально.

В результате исследования групповой работы были выявлены пять ключевых элементов, необходимых для организации этой работы:

1) позитивная взаимосвязь,

2) индивидуальная ответственность,

3) стимулирующее взаимодействие,

4) социальные навыки,

5) процесс групповой работы.

Рассмотрим подробно, что значит каждый из этих элементов в работе учителя.

Учитель обеспечивает, чтобы каждый обучаемый понимал, что он связан с другими таким образом, что не может достичь успеха, пока другие не сделают работу. На каждом занятии выстраивается позитивная взаимозависимость таким образом, чтобы каждый ученик чувствовал свою ответственность за изучение передаваемого материала и также за то, чтобы все члены группы его изучили.

Учитель структурирует индивидуальную ответственность учеников таким образом, что деятельность каждого оценивается посредством а) индивидуального тестирования каждого учащегося; б) объяснения каждым учеником одному из своих одногруппников, что он выучил; в) наблюдения за каждой группой и документирования вклада каждого члена группы.

Учитель обеспечивает стимулирование учащимся успеха друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Для реализации взаимодействия в группе наиболее оптимальные группы из 4-5 участников.

Учитель учит учащихся необходимым социальным навыкам и обеспечивает соответствующее их использование. Успех работы в группе требует внутриличностных и групповых навыков. Навыкам лидерства, принятию решения, созданию доверия, коммуникации и управлению конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыка.

Учитель обеспечивает условия, чтобы у учеников было время включиться в групповой процесс: определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга. Учащиеся фокусируются на постоянном совершенствовании этих процессов путем: а) описании того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей; б) принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить. [4, с. 113]

Понимание учителем того, как применять пять выше перечисленных основных элементов, помогает:

структурировать любое занятие на основе группового обучения;

адаптировать групповое обучение к специфическим обстоятельствам, требованиям и учащимся;

вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть необходимость.

Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должны быть ученики с разной степенью владения иностранным языком. Желательно формировать группы не по половому признаку. Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку. Подбирать участников группы следует по следующим критериям:

- уровень обученности учащихся;

- учебные интересы;

- темп работы;

- личный опыт;

- коммуникабельность;

- умение выполнять соответствующие задания;

- работоспособность;

- эмоциональность;

- внеучебные интересы. [4, с. 115]

Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый - обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Если учитель ставит цель: помочь слабым ученикам, он образует разнородные группы, где обеспечивает возможность слабым ученикам лучше подготовить задание. Если же слабый ученик стесняется своего незнания, то тогда необходимо сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляют еще одного слабого ученика, но не такого стеснительного. Вероятно и создание (на один урок или одну тему) группы из слабых учеников, чтобы они занимались по разработанному для них плану и выполняли задания, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее обсуждение со своими результатами и таким образом самоутверждаться в своих собственных глазах и глазах одноклассников.

Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между ее членами. В этом плане интересны исследования Г.А. Цукерман о лидерах и консультантах [5, с. 67]. Есть инструментальное (лидер назначен) и экспрессивное лидерство. Было установлено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются в одном человеке. При назначении лидера (консультанта) нужно учитывать, что есть как бы две функциональные структуры группы: одна неофициальная, регулируемая межличностными отношениями, другая задается извне, в нашем случае учителем, при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное распределение соотношения между ними. Но не следует забывать, что консультант может быть выбран и членами группы. Роль консультанта: распределять работу, контролировать ее, оценивать, а при необходимости - оказывать помощь при выполнении заданий тем, кто послабее. Консультант может быть и сменным. Тем самым создаются предпосылки для развития организаторских способностей у многих учащихся.

Организация внутригруппового общения зависит от величины группы. Конечно, в маленькой группе предоставляются наиболее благоприятные условия для активной речевой деятельности каждого ее члена. С точки же зрения получения новой информации и выдвижения новых идей, маленькая группа оказывается менее эффективной. Но, как правило, размеры классных комнат невелики, плюс в классе находится мебель, поэтому создавать большое количество маленьких групп нецелесообразно. Оптимальной считается группа из 4-6 человек, которые могут заниматься за двумя сдвинутыми столами, что позволяет видеть лица друг друга при общении. Желательно, чтобы все обращения учащихся были направлены друг на друга, как изображено на рис. 1.

Может возникнуть и такая ситуация, при которой кто-то из группы не принимает участия в обсуждении. Это показано на рис. 2.

Иногда структура коммуникации может выглядеть так, что все обращаются только к лидеру группы, взаимных обращений мало или их совсем нет (рис. 3) [4, с. 117].



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3

Учителю необходимо следить за общением в группе. Если случается, что кто-то из членов оказывается в стороне, то нужно срочно вносить изменения в ее состав. Следует предложить ученикам при обсуждении говорить потише, чтобы не создавать шум в классе и, если есть возможность, искать формы несловесного выражения, например, кивнуть головой в знак согласия, а если нужно обратить на себя внимание, то поднять вверх руку и т.д. Учитель не навязывает ученикам применять те или другие сигналы, но объясняет ученикам, как это удобнее сделать.

Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит проблемы и дает задания группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (работу учителя со всеми учениками одновременно). Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы, и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом, устанавливаются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед всеми. [6, с. 59]. Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.

В целях управления умственной деятельностью учащихся учитель должен знать, какие ошибки допустили члены тех или иных групп, какую часть задания они смогли выполнить за отведенное им время. [7, с. 93]. До перехода к фронтальной работе учитель должен представить себе, как отдельные группы справились с полученным заданием. Эти сведения учитель частично получает в процессе наблюдения за работой групп, более точное представление он получает во время последующей фронтальной работы, в ходе совместного коллективного анализа результатов проделанной работы. Все это позволяет учителю направлять дальнейший ход усвоения материала.

Таким образом, при современной групповой работе учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает. Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе - вот что составляет суть данного метода.

Как часто следует использовать групповую работу на занятиях по иностранному языку? Проведенные эксперименты не позволяют получить однозначного ответа на этот вопрос. Важно подчеркнуть, что никогда изучение какой-нибудь программной темы не опирается целиком на групповую работу: всегда присутствуют и другие методы. К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявлять следующие общие требования:

1. Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний и являться импульсом к творческому мышлению, к поиску новых знаний и новых способов действия.

2. Задания должны иметь относительно высокую степень трудности. Но только проблемность и высокая степень трудности - недостаточные условия пригодности материала для работы.

3. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изучении материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

Это, разумеется, не означает, что ученики всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, и самостоятельную работу, и работу в разных группах, в том числе, и в объединенных, особенно тогда, когда речь идет о работе над проектом. В этом случае численность и состав группы диктуется другими факторами. Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовки к контрольной работе и тестам.

Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по иностранному языку часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т.е. каждый ученик знает свою «роль». В подобной «инсценировке» отсутствует важное свойство общения - речевое взаимодействие его участников.

Речевое взаимодействие - это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Из этого мы делаем вывод, что речевое взаимодействие является ключом к организации общения на иностранном языке. Для того, чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявлять им речевую задачу, образцы речевых действий и давать установку: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые бы обеспечили необходимое речевое взаимодействие учащихся на иностранном языке.

Групповое обучение еще недостаточно используется в практике обучения иностранному языку, потому что многие не понимают, как организовать работу в группе.

При использовании группового метода обучения на уроках иностранного языка самое трудное - добиться, чтобы ученики общались на иностранном языке. Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (например, снижать оценку, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным, и учащиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего выполнения задания.

Групповой метод обучения помогает разнообразить урок и сделать его более интересным. А так как групповая форма работы основывается на обучении в общении, то, естественно, она способствует реализации методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.



4. «Мозговой штурм» как метод групповой работы

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, метод коллективного поиска оригинальных идей, англ. brainstorming) - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Интересно, что в процессе правильно организованного мозгового штурма человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

Изобретателем метода мозгового штурма считается Алекс Осборн (Alex F. Osborn). Родился 24 мая 1888 года в Бронксе, США. Скончался 4 мая 1966 года. Один из основателей Creative Problem Solving Institute. Автор нескольких книг, посвящённых рекламе и мышлению. В 1953 году выпустил книгу "Управляемое воображение: Принципы и Процедуры Творческого Мышления" ("Applied Imagination: The Principles and Procedures of Creative Thinking"), где впервые описал принцип мозгового штурма.

Проблема, которую хотел решить Алекс Осборн, заключалась в следующем: творческая задача предполагает множество вариантов решений. Именно благодаря своей, казалось бы, простоте и доступности, мозговой штурм и был в свое время очень популярен. Но существует обратная сторона медали: в литературе отсутствует полноценное методическое описание мозгового штурма, позволяющее обычному человеку использовать его для решения творческих задач. Помимо призывов «мыслить оригинально» и «отказаться от стереотипов» в литературных источниках не дается рекомендаций касательно того, как избавиться от этих самых стереотипов, вбитых в подсознание еще в далеком детстве.

Мозговой штурм - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, с целью сравнения количества и качества идей, созданных группами в процессе мозгового штурма и людьми, работающими индивидуально. Результаты свидетельствуют о том, что при условии правильного применения данной техники интерактивные группы нередко генерируют большее количество значимых идей, чем отдельные индивиды.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

творческое усвоение школьниками учебного материала;

связь теоретических знаний с практикой;

активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Напомним, что основная цель штурма - помочь участникам «расковать» сознание и подсознание, стимулировать воображение, чтобы получить необычные, оригинальные идеи.

Рассмотрим методику использования идеи мозгового штурма при работе с учащимися. Сначала определим наиболее общие для всех уроков цели:

- Совершенствовать речевые умения и навыки;

- Развивать умение мыслить критически и анализировать, творческое мышление, фантазию, воображение и другие психические процессы;

- Воспитывать уважение к мнению товарища, терпимость.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на следующих психолого-педагогических закономерностях и соответствующих им принципах. [9, с. 118]

Принцип “мягкого соревнования”

При обучении надо использовать мягкое соревнование, так как оно способствует активному вовлечению детей в учебный процесс. При проведении мягкого соревнования необходимо соблюдать следующие правила:

1. организовывать групповые соревнования чаще, чем индивидуальные;

2. соревновательная деятельность не должна быть связана с вознаграждением, оценками в журнал и т. д.;

3. состав команды должен постоянно меняться.

Оценка мягкого соревнования:

- по количеству идей, выдвинутых командой;

- по количеству оригинальных идей (это те идеи, которые другие команды не предлагают).

Сотрудничество и кооперация

Творческая деятельность по определению предполагает свободу действий ребёнка. Учащиеся могут работать как самостоятельно, так и в паре с кем-либо и в группе. Групповая деятельность представляет благоприятные возможности для:

1. обучения в сотрудничестве и понимания, что один ум - хорошо, а два - лучше;

2. развитие лидерских способностей;

3. достижение успехов менее творческими учащимися.

Оценивание и благоприятная психологическая атмосфера

Рождение творческих идей поощряется созданием атмосферы психологической безопасности, в которой безусловна ценность каждого человека. Учителю важно понять, что когда мы призываем детей свободно выражать себя, необходимо снять угрозу внешнего оценивания, критических суждений, так часто используемых в учебно-воспитательном процессе. В творческих упражнениях не бывает неправильных ответов. Самый эффективный способ создать благоприятную психологическую атмосферу в классе - это максимально снизить внешнее формальное оценивание и направить учащихся в русло самооценивания.

Принцип безоценочной деятельности

Основная цель принципа - это освобождение учащихся от страха делать ошибки. Для создания такой атмосферы существуют следующие подходы:

1. будьте внимательны, уважительны и заинтересованы к детским идеям и вопросам;

2. эффективный способ преодоления спонтанного смеха - это узаконивание смеха;

3. создание стимулирующей среды.

Принцип подкрепления

Принцип подкрепления желательных типов поведения (хвалить детей, не употреблять фраз, которые являются своеобразными убийцами творчества). Не произносить фразы: “Это хорошая идея, но…”, “Серьёзнее!”, “Это к делу не относится!”, “Вы должны это знать!”, “Давайте будем реалистами!”, “Так не бывает!”, “Успокойтесь!”, “Ну, это не работа” и т. п. Одна из самых трудных задач - обучить самооцениванию. Для этого проводится этап рефлексии: “Что ты сам думаешь о своих идеях?”, “Что хорошего в этой работе?”, “Тебе самому нравится, и почему?”, Что тебе лучше всего удалось?”.

Достоинства метода мозгового штурма:

- Метод весьма прост, доступен и детям, и взрослым, эффективен, даже если участники не очень компетентны. Не требуется предварительное обучение участников кроме ведущего, который должен знать теорию метода, методику проведения сеансов и виды мышления.

- Это коллективный метод решения задач, поэтому срабатывает системный эффект - увеличивается сила решений от объединения усилий многих людей (эффект "коллективного" ума) и возможности развивать идеи друг друга.

- Мозговой штурм можно использовать ежедневно для развития фантазии и воображения и для раскрепощения сознания учащихся.

- Можно показать, что у одной и той же задачи есть много разных решений и каждое правильно, но только для своих конкретных условий.

- Можно научить учащихся не бояться высказывать свои мысли, снять страх перед критикой и страх ошибиться.

- Можно научить слушать товарищей, уважать и свое, и чужое мнение, сдружить группу (класс).

- Можно поднять статус робкого ребенка, сделать его более смелым и раскованным, если обращать общее внимание на его решения, пусть и слабые.

- Можно научить учащихся позитивной критике.

- Метод почти не требует от учителя предварительной подготовки к занятиям.

Известно одно любопытное применение эффекта раскованности при изучении иностранных языков. На первом занятии создается совершенно раскованная, веселая обстановка. Все шутят, дурачатся, создается атмосфера, будто все уже умеют говорить на иностранном языке - и на третий-четвертый день действительно начинают говорить. Плохо, используя и иностранные, и русские слова, но говорить! Барьер - трудно начать говорить - пройден, потому что не ставился. А секрет прост: учащимся не надо опасаться критики, неудач и насмешек.

Недостатки метода мозгового штурма.

- Не пригоден для решения сложных проблем и трудных задач.

- Как и метод проб и ошибок, метод мозгового штурма не имеет критериев оценки силы решений.

- Отсутствует четкий алгоритм целенаправленного движения к сильному решению.

- Процессом решения надо искусно управлять, чтоб он шел по направлению к сильному решению. Велика роль ведущего штурм. Половина успеха зависит от ведущего.

- Бывают затруднения при определении авторства хороших идей. Поэтому этот щекотливый вопрос следует оговорить до начала штурма.

Существуют определенные условия, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Генераторы идей могут высказывать любую мысль без опасения, что она будет признана неудачной или нерациональной.

2. Любая инициатива поощряется, принимается любая идея, даже нелепая на первый взгляд.

3. Важно стремиться к наибольшему количеству идей.

4. Важно изменять, комбинировать, улучшать предложенные идеи (как свои, так и чужие).

5. В случае, если творческая активность генераторов идей снижается, учитель может стимулировать работу подгруппы путем постановки вопросов, предложения собственных идей, новых подходов и др.

6. По истечении времени, заданного учителем для выдвижения идей, приступает к работе подгруппа критиков.

7. Критики анализируют, оценивают, синтезируют предложенные идеи и включают в список те, которые, на их взгляд, обеспечивают решение проблемы.

8. Эксперты изучают предложенные списки идей, классифицируют их, дают качественную оценку каждой и выбирают 3 наиболее оптимальные, на их взгляд. Они также аргументируют свой выбор для всей группы, защищая идеи от привычных аргументов (так мы еще не делали). [11, с. 185]

4.1 Рекомендации по проведению «мозгового штурма»

В мозговом штурме участвуют ведущий и от 2 до 6 групп детей, генераторы идей и критики-аналитики.

В группе выбираются: ведущего группы, статиста, генераторы идей, критики-аналитики.

Требования к участникам:

1. Требования к ведущему всего «мозгового штурма»:

Ведущий регулирует ход мозгового штурма.

Отвечает за процедуру и регламент работы (соблюдение правил). Прерывает неконструктивное поведение участников - переговоры между группами во время работы в группе.

Обеспечивает психологическую поддержку участников, атмосферу активности и доброжелательности.

2. Требования к ведущему группы:

Ведущий обеспечивает качество регулированием хода мозгового штурма в группе.

Отвечает за процедуру и регламент работы (соблюдение правил). Прерывает неконструктивное поведение участников - "перетягивание каната", "павлиний хвост" и др.

Обеспечивает психологическую поддержку участников, атмосферу активности и доброжелательности (должен уметь мгновенно оценить любую идею).

Управляет процессом поиска идей (необходимо постоянно уточнять формулировки задачи, расширять поле поиска, выделять новые направления и аспекты решений, задавать новые области поиска решений для участников).

3. Требования к генератору идей:

Задача генераторов идей: непрерывно выдвигать идеи по поставленной проблеме или задаче. Требования к генераторам: выдвижение по широкому спектру тем большого количества идей, основанных на новых принципах, перенос идей из различных областей, использование ярких неожиданных аналогий.

Использование ранее выдвинутых идей другим генератором. Должна быть присуща вера в то, что лучшие идеи ещё впереди, оптимизм. Недопустимо включать в группу генераторов прирождённых скептиков и критиков.

4. Требования к критику-аналитику:

Задача критика-аналитика: выявление рационального зерна в каждой предложенной к анализу идее на основе глубокого знания теории и практики, понимания специфики проблемы (задачи), способности к обобщению. Ему должна быть присуща вера в то, что лучшая идея - это та, которая анализируется в данный момент, оптимизм.

Хорошие аналитики могут выявить новые принципы решения задачи после классификации принципов, выдвинутых генераторами. Очень часто самое ценное в мозговом штурме - новое направление поиска, а не конкретное решение.

5. Правила для участников «мозгового штурма»:

Стремитесь высказывать максимальное число идей. Отдавайте предпочтение количеству, а не качеству идей. Высказывайте свои идеи короткими предложениями - не более 30 сек.

Абсолютно запрещена критика предложенных идей, неодобрительные замечания, иронические реплики, ядовитые шутки (например: Для практики это не годится! Это же чепуха и бред сивой кобылы! Так ещё никогда не делали!…)

Оказывайте предпочтение не логическому мышлению, а озарениям, необузданной и безграничной фантазии в самых разны направлениях. Возможно всё!

Очень способствует продуктивному мышлению шутки, каламбуры, юмор и смех. Поддерживайте и создавайте обстановку.

Стремитесь развивать, комбинировать и улучшать высказанные ранее идеи, получать от них новые ассоциативные идеи.

Обеспечивайте между участниками мозгового штурма свободные, дружеские и демократические отношения.

4.2 Методика организации и проведения «мозгового штурма»

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

подбор вопросов для разминки;

разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Правильно организованный мозговой штурм включает следующие этапы:

1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы учащиеся могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа - помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1- 2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки 15-20 минут.

2. Генерация идей.

В самом начале собственно "штурма" поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.

...