Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: «Трудности чтения у младших школьников»

Содержание

Введение

Глава 2. Эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема сохранения интереса к книге, к чтению как процессу сегодня актуальна как никогда. Готовых рецептов, как научить ребёнка любить книгу, нет, потому что научить сложному искусству чтения и понимания книги очень трудно.

С.Маршак говорил, что есть талант писателя, а есть талант читателя. Как любой талант (а он есть в каждом), его надо раскрыть, вырастить и воспитать. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в детстве. Чем характеризуются эти истоки?

Способностью ярко, эмоционально откликаться на прочитанное, видеть изображенные события, страстно переживать их. Ребёнок-дошкольник, приученный к книге, обладает бесценным даром легко "входить" в содержание услышанного или прочитанного, "проживать" его. Малыш рисует, не задумываясь о мастерстве, любые сюжеты, плачет и смеётся, представляет (видит, слышит, обоняет и осязает) прочитанное так ярко, что чувствует себя участником событий. Способность сорадоваться и сострадать, у детей очень высока. К сожалению, эта чуткость к прочитанному не возникает сама по себе. Ведь не секрет: чудо книги существует не для всех. Задача взрослого открыть ребёнку то чудо, которое несёт в себе книга, то наслаждение, которое доставляет погружение в чтение. Таким образом, читательская судьба ребёнка зависит от взрослого, который является посредником между писателем и ребёнком.

Восприятие вдумчивого, чуткого читателя - процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. Исключить из этого процесса период дошкольного детства невозможно, так как он является фундаментом литературного образования.

Важность приобщения детей к книге, к красоте родного слова отмечали педагоги, психологи, лингвисты такие, как К.Ушинский, Е.А.Флерина, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, Л.А.Айдарова и другие.

Говоря о задачах литературного образования дошкольников, Л.С.Выготский указывал, что они состоят не в том, чтобы изучать классическую литературу, её историю, а в том, чтобы "вообще открыть перед ребёнком мир словесного искусства. Что это значит? Ввести ребёнка в мир словесного искусства - значит, познакомить его с существование этого искусства как неотъемлемой части жизни каждого человека, приучить малыша к постоянному общению с ним (искусством), показать многообразие жанров художественной литературы (проза и поэзия, рассказы и сказки, пословицы, загадки, песенки и многое другое), воспитать чувство слова, вызвать интерес, любовь и тягу к книге" [5, c.34].

Дальнейшее развитие эта проблеме получила в исследования А.В.Запарожца, Д.Б.Эльконина, Н.А.Карпинской, Р.И.Жуковской, Е.А.Флериной и других, которые создали теоретические и практические предпосылки для разработки, содержания литературного образования дошкольников.

Исходя из вышесказанного, темой нашей курсовой работы была выбрана «Трудности чтения у младших школьников».

Актуальность исследования заключается в систематизации теоретических и методических подходов к изучению трудностей чтения у младших школьников и дошкольников.

Объект исследования - читательская деятельность детей.

Предмет - специфика трудностей, связанных с овладением чтением на начальном этапе.

Цель исследования - проанализировать трудности чтения у младших школьников.

Для достижения цели перед нами были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать чтение, как особый вид деятельности;

- рассмотреть основные трудности в формировании деятельности чтения;

- провести эмперическое исследование трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретический анализ трудностей в овладении чтением у дошкольников и школьников младшего возраста

1.1 Чтение, как особый вид деятельности

Художественная литература сопровождает человека с первых лет его жизни. И в дошкольном детстве мы закладываем фундамент, на который будет опираться всё последующее знакомство с огромным литературным наследием.

Дети старшего дошкольного возраста и младшие школьники способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения, выразительные средства языка, осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

- Овладение звуко-буквенными обозначениями

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы) [7, c. 21].

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

- Послоговое чтение.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по структуре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

Рассмотрим становление синтетических приемов чтения.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения [9, c. 208].

- Синтетическое чтение

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, чтение является сложной аналитико-синтетической деятельностью. Для успешного формирования навыка чтения необходима сохранность и достаточное развитие таких высших психических функций, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Одной из характерных тенденций развития современного образования в нашей стране является снижение возраста обучения детей чтению и письму. Это относится не только к семье, стремящейся научить ребенка читать как можно раньше, но и к детскому саду, где содержание занятий по развитию речи в последние годы значительно изменилось. От воспитателя ДОУ и учителя начальной школы теперь требуется не только заложить у ребёнка основы фонемного анализа и синтеза, необходимого для дальнейшего обучения ребёнка грамоте, но и непосредственно сформировать у детей подготовительной группы первичные навыки чтения. Между тем, пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще психика - работа сложная и довольно опасная для дальнейшего формирования у детей учебных навыков. Преждевременное обучение письменной речи неподготовленного к этому человечка может оказать на него вредное влияние, вызвав отвращение к самим процессам чтения и письма.

Дети со слабым общим развитием, рассеянным, трудно переключаемым вниманием, бедной речью, скудными интересами и неумением слушать речь окружающих, прежде обучения чтению должны пройти ряд занятий по развитию образного мышления, устной речи, формированию концентрации внимания и усидчивости. [1, c. 33]

Прежде чем ребёнок научится хорошо читать, ему необходимо овладеть умением анализировать речевой поток: делить слова на слоги и звуки. Сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков[2, c. 14]. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, при следующих условиях:

а) Когда ребенок умеет четко дифференцировать звуки речи, т. е. когда у него есть четкий образ звука, не смешиваемый с другим ни артикуляторно, ни акустически. В случае, если ребёнок смешивает в речи какие-либо звуки, одна буква может соотноситься и с той, и с другой смешиваемыми фонемами, что затрудняет у ребёнка процесс перевода графического знака в фонему, а следовательно и весь процесс становления навыка чтения.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. При выделении звука в речевом потоке человек должен во всем многообразии его звучаний, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторые основные постоянные характеристики звука, независящие от его вариативных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звука и выделить фонему. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа и ребёнок просто заучивает наизусть предлагаемые ему буквы и слоги, запоминание их носит механический характер, без формирования навыка аналитико-синтетического чтения. В таком случае дети в последующем с трудом овладевают умением сливать буквы и не могут читать слова со сложной структурой.

Таким образом, успешное и быстрое становление навыка чтения возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребёнку букву, если звук, который она обозначает, отсутствует либо искажается в устной речи ребёнка);

б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребёнок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух.

в) зрительного анализа и синтеза, а также зрительной памяти (способности определять сходство и различие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);

г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать сходные по написанию буквы);

д) интеллектуальной (у ребёнка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребёнка конкретные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретёт механический характер, не сопровождаемый пониманием смысла прочитанного)

Очевидно, что прежде чем учить ребёнка читать, необходимо в достаточной степени сформировать все компоненты устной речи, а именно: научить ребёнка чётко произносить и различать на слух сходные по звучанию звуки, работать над пониманием и самостоятельным употреблением ребёнком сложных грамматических конструкций, развивать навык составления рассказов по картинкам и по представлениям. Это необходимо для дальнейшего формирования навыка осмысленного аналитико-синтетического чтения, а не механического просматривания и называния букв.

Одним из структурных компонентов текстовой компетенции является понимание текстов, которое в психолингвистике трактуется преимущественно как результат смыслового восприятия речевого сообщения. Анализ немногочисленных работ (Н. И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К. Ф. Седов, Г.В. Бабина) позволяет утверждать, что начало формирования понимания текстов приходится на младший дошкольный возраст и начинается по мнению Ю.Н. Караулова с «прецедентных текстов» [10]. Затем в старшем дошкольном возрасте у детей появляется возможность понимать содержание текста, а позже и его смысл, правда этот процесс требует наглядных опор. К концу младшего школьного возраста происходит развитие механизмов компрессии и контаминации, концептуализации, метафоризации, но большинство школьников еще не овладевают этими механизмами в достаточной степени.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия. Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребенка; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.

В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.

По словам К. И. Чуковского, начинается новая стадия литературного развития ребенка, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла [17, c. 29].

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4 - 5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6 - 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.

1.2 Основные трудности в формировании деятельности чтения

Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У младшего школьника, который только учится читать на иностранном языке, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения иноязычного текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Таким образом, психолог не противопоставляет технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно [9].

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения -- важнейший показатель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выделил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синтетическое чтение. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова выделяют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и отрывистое слоговое чтение, а к продуктивным -- плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к концу первого класса дети должны овладеть плавным слоговым чтением, к концу второго -- синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в третьем и четвертом классах -- беглым синтетическим чтением целыми словами и группами слов. На практике оказывается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе имеются учащихся, которые читают аналитическим способом, то есть по слогам, или же только переходят к синтетическому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс -- 25-30 слов/мин; второй класс -- 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс -- 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс -- 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия).

Н. П. Локалова выделяет следующие основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку и их психологические причины [14].

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* неправильное чтение похожих по начертанию букв;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* отсутствие устойчивых навыков счета;

* незнание отношений между смежными числами;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

* неумение решать задачи;

* тугодумость.

А.Р. Лурия также неоднократно обращался к вопросам изучения деятельности чтения. В частности, было им отмечено следующее. Исследование письма и чтения является разделом изучения высших корковых процессов, очень важным для топической диагностики мозговых поражений.

Являясь особой формой речевой деятельности, письмо и чтение существенно отличаются от устной речи как по своему генезу и психофизиологическому построению, так и по своим функциональным особенностям.

Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письменная речь, как известно, возникает значительно позже и является результатом специального обучения. В отличие от устной речи, протекающей обычно достаточно автоматизированно и без сознательного анализа ее звукового состава, письменная речь с самого начала представляет собой произвольно организованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков [15].

Развернутый характер этой деятельности сохраняется долгое время, и лишь на поздних этапах формирования письмо может превратиться в сложный автоматизированный навык. Особенно характерным и существенно отличающимся от устной речи является психофизиологическое строение письма и чтения.

В подавляющем большинстве языков как письмо под диктовку, так и самостоятельная письменная речь начинаются с анализа того звукового комплекса, который составляет произносимое слово. Этот звуковой комплекс дробится на составные части, причем из плавно следующих друг за другом звуков выделяются основные составляющие слово единицы -- фонемы. В акустически простых словах выделение фонем не представляет собой сколько-нибудь сложного процесса. В акустически сложных словах, включающих безударные гласные, акустически измененные в связи со своей позицией согласные и стечение согласных, этот процесс превращается в сложную деятельность, включающую отвлечение от побочных акустических признаков звуков и выделение устойчивых звуковых единиц. Выделенные в результате такой работы фонемы должны быть расположены в известной последовательности и перешифрованы в соответствующие оптические структуры -- графемы, которые обладают своими зрительно-пространственными особенностями и уже на последнем этапе должны быть снова перешифрованы в систему двигательных актов.

Этот сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах формирования -письма, когда оно еще носит характер развернутой неавтоматизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свертывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который хорошо известен из наблюдений над письмом взрослого человека.

Процесс чтения в языках с фонетической письменностью начинается с восприятия буквы и анализа ее условного звукового значения. За этим следует наиболее сложный процесс, вызывающий наиболее отчетливые трудности при обучении, -- процесс слияния звуко-букв в слоги. Трудность этого процесса состоит в том, что раздельные фонемы должны потерять свое изолированное значение, одни их признаки должны исчезнуть, другие -- измениться под влиянием позиционного звучания фонемы («т» перед «и» звучит совершенно иначе, чем перед «о»). Лишь в результате такой переработки звуки могут слиться в единый слог. Если такая перешифровка изолированных звуко-букв в целые слоги сделана, второй этап -- их объединение в целые слова -- уже не представляет принципиальных трудностей. Дальнейшее развитие процесса чтения состоит в его последовательной автоматизации, в течение которой развернутый цикл операций, направленных на анализ и синтез отдельных звуко-букв, постепенно свертывается и в конечном итоге превращается в то непосредственное «узнавание слов в лицо», которым характеризуется хорошо развитый акт чтения и который придает ему видимую простоту.

Едва ли не наиболее существенная для процесса чтения черта, которая выступает в нем значительно более полно, чем в процессе письма, состоит в том, что психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации.

Если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звуко-буквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог (со всем тем сложным характером перешифровок значения отдельных графем, о которых мы уже упоминали выше), то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звуко-буквенный анализ и синтез. Это чтение приближается по своему составу к акту, близкому к схватыванию значения идеограмм, сохраняя, однако, возможность развернуться до полного звуко-буквенного анализа в случае необходимости. Поэтому то, что мы сказали о меняющемся составе динамической мозаики корковых зон, которая на разных этапах осуществляет процесс письма, с еще большим основанием относится к чтению. Можно утверждать, что узнавание таких хорошо упроченных символов, как СССР, РСФСР, и таких слов, как «Москва», «Правда», психологически протекает совершенно иначе, чем подлинное чтение таких слов, как «кораблестроение» ;, «картелизация» и т. п.

Еще раз следует упомянуть и то, что чтение на разных языках может быть построено на основе различных психофизиологических процессов. Узнавание китайских иероглифов представляет собой процесс по своему составу совершенно иной, чем процесс чтения текста, написанного на языке, использующем звуковую транскрипцию.

Существует, однако, еще одна особенность процесса чтения, которую нельзя упускать из виду. В противоположность письму, которое проделывает путь «от мысли к слову», чтение проделывает обратный путь -- «от слова к мысли». Оно начинается с анализа уже готового, написанного слова, которое после всех перечисленных выше ступеней превращается в значение обозначенного им предмета или действия, а в случае чтения целого текста --· в сформулированную в нем мысль.

Однако этот процесс «превращения слова в мысль» далеко не всегда носит такой идущий в одном направлении характер. Обычно он является двусторонним (афферентно-эфферентным) процессом. Читающий схватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова или группы слов, которые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают составлять едва ли не основное содержание всей деятельности читающего. В нормальных условиях этот процесс сличения ожидаемого значения со значением, реально выраженным в слове (или тексте), протекает быстро и пластично, а гипотеза, не соответствующая реальному значению слова, тут же тормозится и корригируется. Однако в тех случаях, когда предложенное слово вызывает слишком прочный стереотип или когда процесс торможения возникших связей ослаблен, коррекция возникшей гипотезы может выпадать. Известно, что вывешенную в читальне надпись «Просят не разгоривать!» подавляющее большинство людей прочитает «Просят не разговаривать!», не заметив допущенной ошибки. Хорошо известно, что большинство «очиток» построено на такой же основе. В последнее время эти особенности чтения были изучены 3. И. Ходжавой (1957).

Неполноценность тех коррекций, которые неизбежно входят в состав процесса чтения, может возникать, однако, и при других условиях. Как было установлено рядом специальных исследований, начальные этапы формирования чтения вовсе не следует рассматривать как простой процесс звуко-буквенного анализа и синтеза. Уже схватывание первого комплекса букв, как правило, вызывает у ребенка очень активные «догадки», которые еще больше укрепляются, если слово иллюстрируется какой-нибудь картинкой. В силу этого возникает то «угадывающее чтение», которое при слабости тормозных процессов во время выполнения этой сложной деятельности становится преобладающим и составляет целый период в формировании навыков чтения у ребенка (Т. Г. Егоров, 1953 и др.).

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Главная задача уроков чтения--выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.

Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Ребенку дошкольного возраста свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в произведении он выходит далеко за пределы самого текста: одушевляет неодушевленное, не соотносит описываемые события с реальным временем и местом, изменяет произведение по-своему, делая его героями самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг. Детская книга, понравившаяся ребенку берет его в плен настолько, что он не отделяет себя от происходящего в ней, погружаясь в нее, до мелочей представляя события и процесс своего участия в изображаемом. Такие качества свойственны детям старшего дошкольного возраста. Тем самым, воспитывая в детях такие чувства как сострадание, осуждение, гнев, удивление и так далее.

Детей старшего дошкольного возраста знакомят с веселыми приключениями героев книг, воспитывая, тем самым, чувство юмора.

При чтении стихотворений ребенок-дошкольник развивает и совершенствует художественно-речевые исполнительские навыки.

Художественная литература играет не мало важную роль в развитии социального опыта дошкольника.

В художественной литературе, особенно, в сказках, имеются сюжеты, в которых дети оказываются одни, без родителей, описываются испытания и невзгоды, которые в связи с этим выпадают на их долю, и очень эмоционально представлены стремления детей-персонажей вновь обрести дом и родителей.

Очень многие произведения, которые написаны для детей дошкольного возраста, формируют у них правильное отношение к природе, умение бережно обращаться с живыми существами; формируют положительное отношение к труду, формируют знания о труде взрослых, об организации трудовой деятельности. Все это способствует воспитательным возможностям обучения детей трудовым навыкам. Овладение навыками поднимает трудовую деятельность на более высокую ступень развития, позволяет ребенку ставить и достигать цель; обеспечивает более полное и успешное использование трудовой деятельности как средства нравственного воспитания.

Читатель в ребенке вырастет тогда, когда литература, книга соответствуют его мировоззрению, его запросам, его душевным побуждениям, когда в книге находится ответ на вопрос, еще зреющий в сознании, когда предвосхищены эмоции. Круг детского чтения - это круг тех произведений, которые читаю (или слушают чтение) и воспринимают сами дети.

Заключение

Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет исключительную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные и физические приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей цивилизации. Сейчас необходимо как можно больше внимания уделять становлению внутреннего мира ребенка, воспитанию в нем созидательного начала.

Ценностью особого рода в этом деле является чтение, так как в процессе общения с книгою человек не только познает прошлое, настоящее и будущее мира, но и учится думать, анализировать, развивается творчески; таким образом, формируется нравственная и культурная основа его личности.

Все, что мы считали необходимым отметить, показывает, что письмо и чтение являются сложными по своему составу функциональными системами, которые могут нарушаться по-разному при выпадении отдельных входящих в их состав компонентов и, следовательно, при очаговых поражениях мозга различной локализации. Оно показывает, далее, насколько неодинаковым является психофизиологический состав этих актов на последовательных этапах развития и в разных языковых системах, что необходимо учитывать при исследовании. Наконец, оно показывает, какие сложные динамические процессы лежат в основе письма и особенно чтения и как, исследуя протекание этих процессов, мы неизбежно должны выходить за пределы изучения частных технических средств и рассматривать их в свете общих нейродинамических особенностей.

В настоящее время существует достаточно много методик обучения чтению (традиционные методики Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, кубики Н. А. Зайцева, двуполушарные учебники О. Л. Соболевой и др.). Однако, какую бы методику обучения чтению не выбирали воспитатели и родители, необходимо прежде всего вызвать у ребёнка интерес к чтению, воспитать культуру читателя, любовь к книге. А для этого надо больше читать ребёнку вслух, рассматривать с ним иллюстрации, пересказывать прочитанные сказки. Чтение ребёнку книг и совместное изучение произведений ребёнком и взрослым не теряет своей актуальности даже тогда, когда ребёнок научится читать достаточно бегло. Так как уже научившись читать довольно быстро, ребёнок еще не может в полной мере осознать значение всех прочитанных слов, понять подтекст произведения - мораль басни или иронию стихотворения. Воспитывая у ребёнка навык «вдумчивого читателя» необходимо не просто просить ребёнка прочитать тот или иной текст, но и спрашивать - о чем он прочитал, объяснять значение слов, непонятных малышу, а, при необходимости, еще раз прочитать ребёнку произведение вслух. Только играя с ребёнком, помогая ему, а не заставляя выполнять скучные и непонятные упражнения, можно воспитать хорошего, размышляющего и любящего книгу читателя.