Организация работы по развитию навыков общения младших школьников

Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Дети отличаются друг от друга большей или меньшей подвижностью, усидчивостью, работоспособностью. Они по-разному включаются в работу, по-разному воспринимают и осознают объясняемый материал, у них свой индивидуальный стиль познавательной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти и воображения.

Каждый ребенок представляет собой неповторимую индивидуальность со своим внутренним миром; в каждом ребенке своеобразно сочетаются индивидуальные и возрастные особенности.

Именно поэтому целенаправленное обучение и воспитание невозможно без знания, как тех, так и других. Каждый возраст имеет свои проблемы и трудности и требует специфического подхода. В этих случаях важна роль психолога.

Наблюдая за поведением детей, за тем как они работают, учатся, играют, как реагируют на воздействие, как чувствуют радости и горести, обращаем внимание на большие индивидуальные различия между ними в отношении активности, эмоциональности, развитии познавательных интересов, т.е. различие их темпераментов.

Учащиеся, имеющие сангвинический темперамент, живые, любознательные, подвижные, охотно включаются в интересные виды деятельности. У таких учащихся можно быстрее сформировать и развить познавательные интересы.

Дети с флегматическим темпераментом медлительны, спокойны, в познавательной деятельности они активны, но быстро теряют интерес к одному делу. Познавательные интересы у этой группы учащихся формируются постепенно, медленно.

Ребенок с меланхолическим темпераментом быстро утомляется. Его трудно заинтересовать.

Учащиеся холерического темперамента отличаются быстротой, энергией. У таких детей наиболее высоко формируется познавательный интерес, их легко включить в познавательную деятельность.

Значение темпераментов необходимо учитывать во внеклассной работе. В процессе внеклассной работы важно находить наилучшие пути, формы и методы воспитания положительных черт личности, формирования познавательных интересов. Знания темпераментов помогают изучить характер ребенка. Важно и то, как ребенок сам себя оценивает.

Большое значение для учащихся имеют ситуации, связанные с акцентами на учебных и внеклассных достижениях учащихся. Игры, марафоны, конкурсы должны стать основой для развития общения учащихся, формирования у них познавательных интересов.

Итак, познавательные интересы в целом развиваются в сторону их произвольности, в сторону развития осмысленности восприятия, памяти, мышления, воображения.



Глава 2. Организация работы по развитию коммуникативных навыков у младших школьников

2.1 Индивидуальной и массовой внеклассной учебной деятельности младших школьников

общение школьник внеурочный коммуникативный

1. Индивидуальная внеклассная воспитательная работа.

В индивидуальной внеклассной воспитательной работе педагоги ставят перед собой общую цель - обеспечение педагогических условий для полноценного развития личности. Как правило, это достигается через формирование у ребенка положительного «Я» и развитие разнообразных сторон его личности, индивидуального потенциала.

Сущность индивидуальной работы заключается в социализации ребенка, формировании у него потребности в самосовершенствовании, самовоспитании. Эффективность индивидуальной работы зависит не только от точного выбора формы в соответствии с поставленной целью, но и от включения ребенка в тот или иной вид деятельности.

В реальности не такой уж редкой бывает ситуация, когда индивидуальная работа сводится к отчитыванию, замечаниям, порицаниям.

Индивидуальная работа с ребенком требует от педагога наблюдательности, такта, осторожности (принцип «Не навреди!»), вдумчивости. Основополагающим условием ее эффективности служит установление контакта между педагогом и ребенком, достижение которого возможно при соблюдении следующих условий:

1. Полное принятие ребенка, т.е. его чувств, переживаний, желаний. Нет детских (незначительных) проблем. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого, кроме того, в силу возрастных особенностей - импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом - переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому очень важно учителю показать, что он понимает и принимает ребенка.

Это совсем не означает, что учитель разделяет поступки и действия ребенка. Принять - не значит согласиться.

2. Свобода выбора. Учитель не должен всеми известными способами добиваться определенного результата. В воспитании совершенно неприемлем девиз «Цель оправдывает средства!». Ни в коем случае учитель не должен принуждать ребенка, заставлять признаться в чем-либо. Всякое давление исключается. Учителю важно помнить, что ребенок имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное.

Задача педагога - не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать все условия для правильного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь мгновенным результатом и внешним благополучием.

3. Понимание внутреннего состояния ребенка требует от учителя умения читать невербальную информацию, посылаемую ребенком. Здесь таится опасность приписывания ребенку тех отрицательных качеств, которые педагогу хочется видеть в нем, но которые, скорее, присуши не ребенку, а самому учителю. Такая особенность человека называется проекцией. Для преодоления проекции педагогу следует развивать в себе такие способности, как симпатия - умение понимать внутренний мир другого человека, конгруэнтность - умение быть самим собой, доброжелательность и искренность.

Несоблюдение данных условий приводит к возникновению психологических барьеров в общении педагога и ребенка. Рассмотрим действие этих барьеров на следующем примере.

Представьте, что на перемене к вам подходит плачущая семилетняя девочка и говорит: «Таня не хочет со мной дружить».

Ваши первые слова, коллега? Наверняка, кто-то из вас предложит спросить: «Что случилось, почему она не хочет дружить?», кто-то предложит найти другую подружку, кто-то попытается отвлечь Иру. Это и есть барьеры в общении, потому что все эти и другие действия, которые мы охарактеризуем ниже, направлены на прекращение плача ребенка, они не соответствуют тому, что на самом деле ждет от педагога ребенок.

Предлагаем вербальное (словесное) выражение барьера. Утешение на словах: «Успокойся, не плачь, все будет хорошо». Выспрашивание: «Почему Таня не хочет с тобой дружить? Что случилось? Вы поссорились? Ты обидела ее?» и т.д.

Совет: «Перестань плакать, еще раз подойди к Тане и узнай, почему она не хочет дружить с тобой, найди себе другую подружку» и т.д.

Уход от проблемы: «Давай сейчас с тобой поиграем, сделаем... и пр.» (игнорирование слез ребенка).

Приказ: «Прекрати сейчас же! Ну-ка, перестань реветь, слышишь, что я тебе говорю?!»

Нотации: «Нужно дружно играть, не жаловаться, хорошие девочки не ссорятся, они умеют дружить и сами разбираются в своих трудностях, хорошие девочки никогда...» и т.д.

Догадки: «Наверное, ты сама что-то сделала, если Таня не хочет с тобой дружить, может ты обидела ее?»

Обвинения: «Сама виновата, раз она не хочет с тобой дружить».

Отрицание чувств ребенка: «Не плачь, не расстраивайся, не стоит переживать из-за такого пустяка, подумаешь, горе какое - Таня не хочет дружить!»

Критика: «Конечно, никто не будет дружить с такой плаксой-ваксой».

Что же делать в такой ситуации?

Чтобы ответить на этот вопрос, вспомните аналогичную ситуацию, в которой вы испытали и боль, и обиду от своего близкого человека и пришли с этими переживаниями к другому своему близкому человеку. Зачем? Что обычно ждут от человека, которому доверяют свои переживания? Понимания.

4. Что значит «слушать»? Способность слышать - физиологический акт, при котором происходит непроизвольное восприятие звуков. Слушание - волевой акт, требующий от человека определенных волевых усилий.

Слушание - это активный процесс, поэтому в психологии общения существует такое понятие, как «активное слушание», которое бывает двух видов - рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание применяется в том случае, когда рассказчик переживает сильную отрицательную (обиду, горе, агрессию и т.д.) или положительную (любовь, радость, счастье и т.д.) эмоцию нуждается в понимающем слушателе.

От понимающего слушателя требуется:

всем своим видом демонстрировать рассказчику, что его внимательно слушают и пытаются понять;

не перебивать репликами и рассказами о себе;

не давать оценок;

оценочные суждения заменять невербальным и вербальным

отражением чувств рассказчика, т.е. мимикой, жестами и другими

средствами невербального общения передавать чувства, испытываемые рассказчиком, как бы выполнять роль зеркала его чувств,

или с помощью высказываний такого типа: «Да, ты сейчас очень...

слегка... (в зависимости от степени переживаемого чувства) рас

строен, обижен, рад, счастлив» и т.п. передавать эмоциональное

состояние рассказчика;

не давать советов, если в ник не нуждаются.

Рефлексивное слушание необходимо при обсуждении производственных вопросов, в спорных ситуация, так как оно предупреждает конфликты, непонимание между людьми, т.е. когда первостепенное значение имеет само содержание беседы, а не ее контекст, когда нужно выяснить точки зрения собеседников, совместно решить что-то, договориться о чем-либо.

Рефлексивное слушание сходно с нерефлексивным своей установкой «я весь внимание», но отличается особыми приемами: уточнение, выяснение - «Встречаемся...», «Что вы имеете в виду?», «Я не понял, объясните еще раз», перефразирование - «Другими словами можно сказать...», «Итак, вы считаете...» и т.д. Эти приемы направлены на то, чтобы исключить ошибки в восприятии собеседника и непонимание.

Активное слушание - основной пункт преодоления барьеров в общении педагога и ребенка. Восточная мудрость гласит: «Не зря Бог дал только один орган для говорения, а для слушания - два».

В индивидуальной воспитательной внеклассной работе наряду с запланированным компонентом существует самопроизвольный, так называемые педагогические ситуации, являющиеся индикатором уровня педагогического профессионализма.

Алгоритм решения педагогических ситуаций. В целях эффективного воспитательного воздействия во «внештатной» ситуации на личность ребенка мы предлагаем алгоритм решения педагогической ситуации. Это совокупность последовательных действий, направленных, с одной стороны, на достижение воспитательного эффекта, а с другой - на укрепление контакта в общении между ребенком и взрослым. Систематическое применение алгоритма делает воспитательный процесс более целенаправленным, последовательным и гуманным, предупреждает педагогические ошибки и помогает лучше понять ребенка.

Применять алгоритм решения педагогической ситуации настоятельно рекомендуется начинающим педагогам для лучшего овладения профессионализмом.

Применение алгоритма рассмотрим на примере. Внеклассное занятие во II классе «Мой любимый город». Во время беседы педагог заметил, что мальчик Вася с увлечением вырезает на столе свое имя красивым перочинным ножом.

Первый этап, условно называемый «стоп!», направлен на оценку учителем ситуации и осознание собственных эмоций. Этот этап необходим для того, чтобы не навредить ребенку поспешными действиями и не осложнить отношения с ним. Только в тех случаях, когда ситуация представляет опасность для жизни и здоровья ребенка пли окружающих, нужно действовать быстро и решительно, например, когда ребенок пытается засунуть тот же нож в электрическую розетку. Но такие ситуации встречаются не так часто, поэтому во всех остальных случаях рекомендуется, воспользовавшись паузой, спросить себя: «Что я сейчас чувствую? Что я сейчас хочу? Что я делаю?», после чего можно переходить ко второму этапу.

Второй этап начинается с вопроса «почему?», задаваемого педагогом самому себе. Суть данного этапа заключается в анализе мотивов и причин поступка ребенка. Это очень важный этап, так как именно причины определяют средства педагогического воздействия. Каждая причина требует особого подхода.

Например, ученик может резать парту и потому, что ему скучно, и потому, что он хочет испытать нож, и потому, что хочет признания со стороны окружающих, но не знает, как реализовать себя, он может портить парту также «назло» учителю и пр. Чтобы правильно определить мотивы поведения ребенка и точно ответить на вопрос «почему?», педагогу необходимо владеть невербальным общением.

Так, если бы ученик резал парту «назло» учителю, то он демонстрировал бы свои намерения, например прямым, вызывающим взглядом.

Если бы ученик портил парту от скуки, то у него был бы скучающий вид, и вместо ножа он, вероятнее всего, использовал бы ручку, или карандаш, которыми выводил бы различные бессмысленные узоры.

Если бы он хотел испытать нож, то стал бы делать это незаметно, под партой, притворяясь примерным учеником со спрятанными руками и т.д.

Сосредоточенный вид ученика (высунутый от усердия язык, не заметил приближения учителя) указывает на то, что ребенок не демонстрирует свое поведение. Тот факт, что он старательно выводит свое имя, позволяет предположить, что он испытывает недостаток в признании со стороны окружающих и не умеет реализовать себя. Естественно, это может быть не единственной причиной, мы лишь предполагаем, что в данном конкретном случае неудовлетворенность своим социальным положением в классе является ведущим мотивом поведения ученика. Ответив хотя бы в общих чертах на вопрос «почему»?», можно приступать к третьему этапу алгоритма.

Третий этап заключается в постановке педагогической цели и формулируется в виде вопроса «что?»: «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» Когда дело касается неблаговидных поступков, каждый педагог хочет, чтобы ребенок прекратил свое недостойное занятие и больше никогда так не делал. Но это возможно только в том случае, если ребенок испытывает чувство неловкости, стыда, а не страха. В обычной практике, к сожалению, педагог строит свое педагогическое воздействие на чувстве страха ребенка, что дает положительный, но недолговременный эффект, так как для поддержания его требуются все более устрашающие меры.

Как же выйти из этого порочного круга и вызвать у ребенка не страх, а чувство стыда, например? Стыд будет стимулом в том случае, когда педагогическое воздействие направлено не против личности ребенка, а против его поступка. Если ребенок будет четко осознавать, что он сам хороший, но в этот раз поступил не очень хорошо, тогда у него через чувство стыда (оттого, что он, такой хороший, мог позволить себе недостойный поступок) появится желание действительно больше никогда так не делать. Поэтому, ставя перед собой педагогическую цель, учителю нужно задуматься над тем, как в каждом конкретном случае одновременно показать ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть, понимаете его, но в то же время не одобряете его действия, так как они не достойны такого замечательного ребенка. Такой подход, не унижая и не принижая ребенка, способен вызвать в нем стимулирующее положительное поведение, чувства.

Четвертый этап заключается в выборе оптимальных средств для достижения поставленной педагогической цели и отвечает на вопрос «как?»: «Каким образом достичь желаемого результата?» Продумывая способы и средства достижения педагогического воздействия, учитель должен оставлять свободу выбора за ребенком, ребенок может поступить так, как хочет педагог, а может и иначе. Мастерство педагога проявляется в умении создать такие условия, чтобы ребенок мог сделать правильный выбор, а не заставлять его поступить так, как нужно.

Профессионал знает, что из любой ситуации может быть несколько выходов. Поэтому он предложит ребенку несколько вариантов, но самым привлекательным представит оптимальный вариант и тем самым поможет ребенку сделать правильный выбор.

Педагог-мастер использует широкий выбор педагогических средств, стараясь избегать угроз, наказаний, насмешек, записей в дневнике о плохом поведении и жалоб родителям, так как перечисленные способы педагогического воздействия малоэффективны и свидетельствуют о низком уровне профессионализма. Отказ от подобных средств с самого начала педагогической деятельности дает огромные возможности для творчества педагога и позволяет сделать процесс общения с ребенком радостным и плодотворным.

Пятый этап - практическое действие педагога. Данный этап является логическим завершением всей предыдущей работы разрешения педагогической ситуации. Именно на этом этапе реализуются педагогические цели через определенные средства и способы в соответствии с мотивами ребенка.

Успех практического действия учителя будет зависеть от того, насколько верно он смог определить мотивы и причины поступка ребенка, насколько точно смог сформулировать конкретную педагогическую цель, исходя из причин поступка, насколько правильно он смог выбрать оптимальные способы достижения поставленной цели и насколько умело он смог воплотить их в реальном педагогическом процессе.

Профессиональный педагог знает, что результаты педагогических воздействий, как правило, отдалены во времени и неоднозначны, поэтому он действует как бы «на вырост», опираясь на лучшее в ребенке, если даже это лучшее еще не проявилось. Педагог, принимая любого ребенка, обращается к нему не к такому, какой он «сегодня», а к такому, каким он может быть «завтра».

Шестой этап - заключительный в алгоритме решения педагогической ситуации, представляет собой анализ педагогического воздействия и позволяет оценить эффективность общения педагога с детьми. Нельзя пренебрегать этим этапом, поскольку он даст возможность сравнить поставленную цель с достигнутыми результатами, на основе чего можно объективно определить эффективность работы педагога и сформулировать новые перспективы.

Формы массовой внеклассной воспитательной работы.

Формы массовой внеклассной работы позволяют педагогу косвенно воздействовать на каждого ребенка через коллектив. Они способствуют развитию у детей умений понимать другого человека, взаимодействовать в коллективе, сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Эти массовые формы внеклассной работы можно разделить на две большие группы, которые отличаются характером деятельности детей.

Первая группа - фронтальные формы. Деятельность детей организована по принципу «рядом», т.е. они не взаимодействуют друг с другом, каждый осуществляет одну и ту же деятельность самостоятельно. Педагог воздействует на каждого ребенка одновременно. Обратная связь осуществляется с ограниченным количеством детей. По принципу «рядом» организовано большинство внеклассных воспитательных занятий.

Вторая группа форм организации внеклассной деятельности детей характеризуется принципом «вместе». Для достижения общей цели каждый участник выполняет свою роль и делает свой вклад в общий результат, от действий каждого участника зависит успешность действий всех. В процессе такой организации дети вынуждены тесно взаимодействовать друг с другом. Деятельность такого рода получила название коллективной, а воспитательная работа - коллективной воспитательной работы. Педагог влияет не на каждого в отдельности, а на взаимосвязь между детьми, что способствует лучшей обратной связи между ним и школьниками. По принципу «вместе» может быть организована деятельность детей в парах, в малых группах, в классе. Каждое направление имеет свои преимущества и ограничения.

Первая группа отличается простотой организации для педагога, но мало формирует навыки коллективного взаимодействия. Вторая группа незаменима для развития у детей умений сотрудничать, оказывать помощь друг другу, брать на себя ответственность. Однако в силу возрастных особенностей младших школьников (они не видят в другом человеке равноправного оппонента, не умеют договариваться, общаться) организация коллективных форм требует от педагога больших временных затрат и определенных организаторских умений. В этом заключается ее сложность для педагога.

Оба направления взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому ниже мы рассмотрим возможности каждого подхода ни примере конкретной формы.

Эффективной формой организации внеклассной работы по принципу «вместе» является коллективное творческое дело (КТД), технология которого была разработана ленинградским ученым доктором педагогических наук К.П. Ивановым.

Технология коллективного творческого дела становится особенно актуальна в условиях демократической школы, так как построена на гуманистических основах - на взаимодействии школьников в малых группах. Она включает в себя 4 основных этапа.

На первом этапе перед детьми ставят общую цель, для достижения которой их разбивают на группы (от 3 до 7-9 человек). Каждая группа предлагает свой вариант, проект достижения этой цели. На этом этапе происходят объединение детей на основе общей цели деятельности и создание условий для мотивации этой деятельности у каждого ребенка.

На втором этапе в ходе обсуждения всех вариантов для осуществления выбирается один или создается сводный. После этого выбирается совет дела из представителей каждой группы. Это орган коллективного управления, осуществляющий распределение функций, обязанностей между всеми участниками дела. Дети учатся понимать точку зрения других, договариваться.

На третьем этапе совет дела осуществляет подготовку и проведение намеченного проекта через распределение поручений между группами, контроль над их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой самостоятельный вклад в реализацию общего проекта, причем от деятельности одной группы зависит успешность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве между ними, а на сотрудничестве. На этом этапе дети приобретают опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь, получают различные практические умения и навыки, развивают или открывают свои способности.

На четвертом этапе происходит обсуждение проведенного дела сточки зрения удач и недостатков. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность свою и других, вносить в нее коррективы, у детей развивается также объективная положительная самооценка, так как на таких обсуждениях никогда не затрагиваются личностные качества детей.

КТД оказывают разностороннее влияние на каждого ребенка, обогащают его личный опыт, расширяют круг общения. При систематическом применении технологии КТД каждый ребенок получает возможность участвовать в разных группах и в разных ролях: организатора и исполнителя.

Подробнее с технологией КТД можно познакомиться в книге И.П. Иванова «Энциклопедия коллективных творческих дел».

В технологии КТД и технологии организации внеклассной воспитательной работы есть некоторое сходство: и в том, и в другом случае есть моделирование, практическое выполнение и анализ деятельности. Поэтому, если педагог приучит себя строить воспитательную работу по данному алгоритму, ему будет легче включить детей в КТД.

Подготовка внеклассного воспитательного занятия. Предположим, что этап изучения детского коллектива в соответствии с алгоритмом уже осуществлен и педагог выбрал данную форму занятий. В первую очередь определяется цель занятия, в соответствии с которой выбирается тема занятия, наиболее актуальная для данного класса, и формулируется идея данного занятия.

Педагог должен мысленно спрашивать себя: «Что я хочу получить в результате своего воспитательного воздействия на детей через раскрытие данной темы?» Цель воспитательного занятия должна отражать развивающую, корректирующую, формирующую функции, обучающая функция может выступать в качестве одной из задач. Другими словами, «сообщить знания о...» не может быть целью воспитательного занятия, а задачей - вполне. Чем конкретнее педагог сформулирует цель и задачи внеклассного занятия, тем определеннее будут его представления о желаемых результатах. Только после этого стоит приступать к отбору содержания, методов, средств. Непрофессионально поступают те педагоги, которые первостепенное значение придают теме, содержанию, а к формулировке цели подходят формально или совсем ее опускают. В этом случае страдают целенаправленность и систематичность воспитательной работы.

Результаты моделирования отражаются в конспекте внеклассного воспитательного занятия, который имеет следующую структуру:

1. Название.

2. Цель, задачи.

3. Оборудование.

4. Форма проведения.

5. Ход.

В названии отражается тема внеклассного занятия. Оно должно не только точно отражать содержание, но и быть лаконичным, привлекательным па форме.

Задачи должны быть очень конкретными и отражать данное содержание. Они не должны носить универсального характера: вместо задачи «воспитывать любовь к родному городу» лучше ставить задачи «развивать интерес к истории города», «формировать желание у детей внести свой посильный вклад в подготовку города к юбилею», «способствовать формированию у детей чувства уважения к знаменитым горожанам прошлого» и т.д.

К оборудованию внеклассного занятия относятся различные средства: пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и пр. Следует указывать не только название литературного источника, но и его автора, место, год издания.

Формой проведения внеклассного занятия может быть экскурсия, викторина, конкурс, спектакль и т.п. В таком случае в плане форму проведения занятия объединяют с названием, например: «Математическая викторина», «Конкурс фантазеров», «Экскурсия в зоопарк». Если внеклассное занятие объединяет в себя несколько форм проведения, то указывается способ размещения детей: круг, команды и т.д.

Ход занятия включает в себя описание содержания, методов воспитания и может представлять собой как подробное, последовательное изложение занятия педагогом от первого лица, так и тезисный план с основным содержанием на карточках {в зависимости от личности педагога). При моделировании хода занятия нужно учитывать его продолжительность и структуру. Внеклассное воспитательное занятие может быть от 15-20 мин для детей шести - семи лет до 1 - 2 ч для детей десяти - одиннадцати лет, если это «Огонек».

В целях эффективной практической реализации в разнообразных по содержанию и методам внеурочных занятиях следует придерживаться 4 основных этапов занятия.

Организационный момент (0.5-3 мин).

Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к этому виду деятельности, положительные эмоции.

Типичные ошибки: дублирование начала урока, затянутость по времени.

Рекомендации: эффективному переключению детей на внеучебную деятельность способствует неожиданность в организационном моменте, т.е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др.; изменение условий организации детей; переход детей в другое помещение (в класс биологии, физики, музыки, библиотеку, школьный музей) или просто расположение детей на ковре в классе, кругом и т.д. Это вызывает интерес к предстоящему занятию, положительные эмоции.

2. Вводная часть (от 1/5 до 1/3 времени всего занятия).

Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию. Педагог определяет, насколько его педагогический прогноз совпадает с реальностью относительно возможностей детей, их личностных качеств, уровня осведомленности по данной теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т.д. На этом этапе педагогу требуется не только «зажечь» детей, но и определить, нужно ли ему внести коррективы по ходу занятия и какого характера должны быть эти коррективы. Например, педагог рассчитывал на новизну своего сообщения и запланировал рассказ, а вводная беседа показала, что дети знакомы с этой проблемой. Тогда педагогу необходимо поменять рассказ на беседу или игровую ситуацию и др. Таким образом, цель вводной части - «перебросить мостик» от личного опыта ребенка к теме занятий.

Типичная ошибка - игнорирование этого этапа из-за боязни педагога неожиданной реакции детей, т.е. дети могут сказать или сделать не то, что ожидает педагог. Вводную часть педагог строит не на детской активности, а на собственной, исключая обратную связь, отводя детям роль пассивных слушателей. Педагог не придает значения эмоциональному настрою детей.

Рекомендации: вводная часть в зависимости от содержания может представлять собой вводную беседу (познавательные, эстетические, этические занятия) или разминку (викторины, конкурсы. КВН).

В первом случае вопросы, во втором - задания должны быть не только интересны детям, но и построены таким образом, чтобы давали информацию для педагога о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В вводной части педагог формирует первичные представления детей о предстоящем занятии, организует их деятельность, т.е. знакомит с системой оценки, сообщает план занятия, разбивает на команды. При традиционной системе оценки педагог должен дать четкие критерии, объяснить необходимые правила.

Когда дети разбиваются на команды, нужно построить их действия не на соперничестве, а на сотрудничестве. Для этого эффективен такой прием: командам вместо очков за правильные ответы раздаются кусочки разрезанной картины. При подведении итогов в заключительной части собирается из этих кусочков общая картина и становится очевидным, что важно не количество баллов, а общий результат.

В вводной части можно использовать разнообразные методы и средства активизации детей: проблемную беседу, ребус, кроссворд, задание на смекалку, ловкость и т.д.

3. Основная часть по времени должна стать самой продолжительной (2/4, чуть больше 1/3 всего времени занятия).

Педагогическая цель: реализация основной идеи занятия. Типичные ошибки: активность педагога при частичной или полной пассивности детей. Однообразие методов - только рассказ или беседа. Отсутствие наглядности и общая бедность использования средств воспитания. Преобладание методов формирования сознания над методами формирования поведения. Создание учебной атмосферы урока. Назидательность, морализаторство.

Методические рекомендации: воспитательный эффект в реализации развивающей, корректирующей, формирующей, воспитывающей, обучающей функций выше, если дети максимально активны на занятии. В активизации детей на внеклассном занятии первостепенное значение имеет создание особой эмоциональной атмосферы, отличной от урока. Например, от детей не требуется поднимать руку, вставать. Для поддержания дисциплины вводятся особые правила: отвечает тот, на кого показала стрелка, выпал фант и пр. Оптимально, когда несколько детей высказывают свое мнение по одному вопросу. Созданию теплой, доброжелательной атмосферы способствует отсутствие оценочных суждений в речи педагога: «правильно», «неправильно», «глупо», «молодец», а использование вместо оценок доброжелательных, эмоциональных, непосредственных реакций, выражающих чувства педагога: «Да? Как интересно!», «Спасибо за новую версию», «Надо же! Вот это да!» - с восхищением, а не сарказмом, и пр.

Эффективность основной части возрастает, если педагог задействует в ней по возможности максимальное количество методов формирования поведения: упражнение, воспитывающую ситуацию, игру, приучение, поручение; включает различные виды деятельности: трудовую, творческую, спортивную и др. Объединяя детей в команды при организации различных видов деятельности, педагог должен разместить детей так, чтобы они могли свободно общаться друг с другом (недопустимо объединение по рядам, когда дети сидят друг за другом), распределить обязанности так, чтобы каждый чувствовал себя частью коллектива, а не выступал только за себя. Давая время на выполнение задания, следует выделять несколько минут на обсуждение команде и спрашивать представителя команды, которого выберут дети. Только в этом случае у детей есть общая цель деятельности, разные функции и мотивы для сотрудничества.

Методы формирования сознания должны способствовать формированию у детей убеждений, действенных этических понятий. В этих целях эффективно метод рассказа видоизменить в сообщение, доклад ученику, чаще использовать дискуссию. Во внеклассных массовых формах воспитательной работы следует обучать детей правилам дискуссии:

Помнить, что спорящие ищут истину, но видят ее по-разному; следует выяснить общее, а потом разность во взглядах и отнестись к этому с уважением.

Цель дискуссии - установить истину, а не правоту одной из сторон.

Истину нужно искать с помощью фактов, а не обвинений против личности оппонента.

Сначала с уважением выслушать, а потом высказать свою точку зрения.

4. Заключительная часть (от 1/5 - 1/4 времени до менее 1/3).

Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта в их внешкольной жизни и определить, насколько удилось реализовать идею занятия. Таким образом, заключительная часть дает педагогу возможность реализовать воспитательное влияние на ребенка в другой среде.

Типичные ошибки: эта часть игнорируется вообще или сводится к двум вопросам; «Понравилось?», «Что узнали нового?»

Рекомендации; конкретные задания тестового характера и привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, блиц, игровая ситуация и др. для определения первичных результатов. Разнообразные рекомендации детям по применению приобретенного опыта в их личной жизни. Это может быть показ книг по данной проблеме, также обсуждение ситуаций, в которых дети могут применить полученные на занятиях умения, информацию. Советы своим близким, о чем спросить по данной теме; куда можно сходить, на что нужно обратить внимание, во что можно поиграть, что можно сделать самостоятельно и т.д. В заключительной части можно выяснить, нуждается ли тема занятия в дальнейшем раскрытии и каким образом можно это сделать? Заключительную часть педагог может использовать для развития инициативы детей в проведении последующих обще классных занятий.

Индивидуальная и массовые формы внеклассной воспитательной работы будут более эффективны в воспитательном воздействии на детей, если в их организации и проведении примут непосредственное участие родители.

2.2 Конструкция и методологические исследования формирования общения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности

В организации формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности условно можно выделить три этапа:

1) проектный, включающий в себя диагностику интересов, увлечений, потребностей детей, запросов их родителей и проектирование на основе ее результатов системы организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении и его структурных подразделениях;

2) организационно-деятельностный, в рамках которого происходит создание и функционирование разработанной системы внеурочной деятельности посредством ее ресурсного обеспечения;

3) аналитический, в ходе которого осуществляется анализ функционирования созданной системы.

На первом этапе усилия администрации и педагогов направляются сначала на сбор информации о том, чем увлекается и интересуется каждый учащийся, где и как он реализует свои интересы и потребности, чем еще хотел бы заниматься в классе, школе, учреждениях дополнительного образования, культуры, спорта, какое мнение по данному поводу имеют его родители. С этой целью можно использовать методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), игровые методики, выполнение творческих заданий (приложение 1). Полученные сведения имеют важное значение для составления индивидуальных маршрутов участия детей во внеурочной деятельности.

Затем следует сосредоточить усилия на формировании проектных представлений о системе внеурочной деятельности, создаваемой в образовательном учреждении.

При ее проектировании необходимо выработать согласованное мнение всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, социальных партнеров) о минимальном количестве времени участия каждого школьника во внеурочной деятельности, организуемой в учебном заведении. При согласовании мнений надо иметь в виду замечание Д.В. Григорьева и П.В. Степанова о том, что «время, отведенное на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения и для общения школьников».

Целесообразно позаботиться о включении в проект широкого спектра видов (направлений) внеурочной деятельности, форм и способов ее организации. Это позволяет каждому ученику найти дело по душе, которое, как правило, выполняется им с удовольствием и оказывает существенное влияние на его развитие. Не случайно, К.Д. Ушинский подчеркивал: «Деятельность должна быть моя, исходить из души моей». Для младших школьников свойственна неустойчивость интересов и увлечений, поэтому проектируемое многообразие деятельности станет хорошим подспорьем для удовлетворения новых потребностей и интересов, для апробирования своих сил и способностей.

Разумеется, предметом проектирования должна стать не просто разрозненная совокупность видов внеурочной деятельности, а целостная система ее организации. Создание системы предполагает использование системного подхода в учебно-воспитательном процессе. При целенаправленном и корректном его применении формируются воспитательные системы образовательного учреждения и его структурных подразделений, а также индивидуальные системы воспитания конкретных детей. Внеурочная деятельность в контексте системного построения практики воспитания рассматривается лишь как один из элементов воспитательной системы, который взаимосвязан с другими её компонентами и призван способствовать повышению эффективности и развитию этого целостного воспитательного комплекса. В данной связи целесообразно из всего спектра видов (направлений) деятельности определить, какой из них может стать доминирующим (приоритетным) и выполнить роль системообразующего фактора.

При проектировании системы формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности следует продумать формы и способы ее организации. В Федеральном стандарте рекомендуется использовать такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики. То есть предлагается применять известные формы воспитательной работы и дополнительного образования. Право выбора форм представляется педагогам и их воспитанникам. Чтобы данный выбор оказался обоснованным и способствовал построению эффективной системы внеурочной деятельности, надо опираться на научно-методические разработки. Например, целесообразно учесть замечание Н.Е. Щурковой: «В режиме внеурочной (внеклассной) деятельности ядром воспитательного процесса становится и традиционно является в российской школе групповая деятельность учащихся, называемая в практике групповым делом или воспитательным мероприятием».

Хорошей научно-методической подсказкой педагогам для проектирования и создания системы внеурочной деятельности учащихся могут стать разработанные учеными классификации форм воспитательной работы. В качестве основания для классификации форм исследователи используют такие признаки:

количество участников (массовые, групповые, индивидуальные);

виды деятельности (формы познавательной, трудовой, художественно-эстетической, игровой, спортивно-оздоровительной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности);

затраты времени для подготовки (экспромтные и требующие предварительной подготовки);

способы передвижения участников (статичные, статично-динамичные, динамично-статичные);

характер включения учащихся в деятельность (формы, предусматривающие обязательное участие, и формы, предполагающие добровольное участие);

способ организации (организуемые одним человеком, или группой участников, или всеми членами коллектива);

взаимодействие с другими коллективами и людьми («открытые», проводимые совместно с другими, и «закрытые», проводимые внутри своего коллектива только его членами);

способ влияния педагога (непосредственные и опосредованные);

степень сложности (простые, составные, комплексные).

Интерес для практических работников может представлять недавно сделанное Д.В. Григорьевым и П.В. Степановым дополнение в классификацию форм внеурочной воспитательной работы. В пособии «Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор» ими предлагается выделять три типа форм согласно уровням результатов, полученных при их использовании:

1) формы, содействующие приобретению социальных знаний;

2) формы, способствующие формированию ценностного отношения к социальной реальности;

3) формы, содействующие получению опыта самостоятельного общественного действия.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что эффективность влияния деятельности на развитие школьников существенно возрастает, если применяются комплексные формы ее организации. Под комплексной формой воспитательного процесса понимается совокупность объединенных в единое целое отдельных форм, приемов и методов, связанных концептуальным замыслом, планом, алгоритмом длительного осуществления деятельности и обладающих благодаря их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей.

На втором этапе организации формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности все действия направляются на реализацию разработанного проекта. Их успешность во многом зависит от ресурсного обеспечения.

Первостепенное значение имеет кадровое обеспечение реализации проекта. Субъектами внеурочной деятельности могут и должны стать классные руководители, учителя-предметники, педагоги-организаторы воспитательной работы с детьми, воспитатели групп продленного дня, педагоги дополнительного образования, специалисты учреждений культуры, спорта и других организаций. Только благодаря интеграции кадровых ресурсов возможно проведение интересной и полезной внеурочной деятельности, удовлетворение потребностей школьников и запросов их родителей.

Создание системы формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности трудно представить без информационно-технологического и организационно-управленческого ресурсного обеспечения. Необходимо регулярно проводить работу по освоению педагогами современных и продуктивных подходов, форм, приемов и методов планирования, организации и анализа внеурочной деятельности. Их арсенал должен пополняться компьютерными информационно-коммуникационными технологиями, без применения которых сложно организовать внеурочную работу по индивидуальным маршрутам учащихся.

На третьем этапе приоритетную роль играют действия оценочно-аналитического характера.

Предметом анализа и оценки могут стать следующие аспекты:

- включенность учащихся в систему внеурочной деятельности;

- соответствие содержания и способов организации внеурочной деятельности принципам системы;

- ресурсная обеспеченность процесса функционирования системы внеурочной деятельности учащихся.

Для осуществления более глубокого и детального анализа включенности учащихся во внеурочную деятельность необходимо обладать достаточной и систематизированной информацией об участии школьников в деятельности во внеурочное время. Как получить такую информацию? Надо определить порядок сбора, обработки и хранения нужных сведений.

Для сбора информации можно использовать специальный бланк об участии детей во внеурочной деятельности (см. образец), который заполняется классным руководителем один раз в четверть (триместр, полугодие).

Таблица 1 - Участие учащихся класса во внеурочной деятельности в 1 четверти 2011 года

Фамилия имя учащегося	Посещение детских объединений (по направлениям программ дополнительного образования)	Классные дела	Внеклассные дела	Внешкольные мероприятия
	Художественно-эстетическое	Физкультурно-спортивное	…….
1.
2.
3.



В соответствии с содержанием образовательной деятельности принято выделять такие направления программ дополнительного образования:

1) художественно-эстетическое;

2) физкультурно-спортивное;

3) научно-техническое (техническое творчество);

4) туристско-краеведческое;

5) эколого-биологическое;

6) научно-познавательное;

7) военно-патриотическое;

8) социально-педагогическое;

9) культурологическое.

Корректно заполненная таблица позволяет педагогу систематизировать сведения о занятости учащихся во внеурочное время, о наиболее популярных для школьников видах внеурочной деятельности, об активности детей в классных, внеклассных и внешкольных делах (так как в таблице можно использовать цветовые обозначения: зеленый цвет означает позицию организатора дела, желтый - активного участника, красный - зрителя или неактивного участника (пассивного исполнителя).

Наряду с анализом включенности детей во внеурочную деятельность важно установить, насколько она соответствует принципам организации. В данном случае принципы могут выступать в качестве критериев анализа и оценки организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении. Поэтому можно использовать следующие критерии:

гуманистическая направленность деятельности;

системность организации внеурочной деятельности;

вариативность видов (направлений), форм и способов организации внеурочной деятельности;

направленность деятельности на развитие и проявление творчества детей и взрослых;

ориентация внеурочной деятельности на формирование у детей желания быть полезным окружающим людям и потребности в достижении успеха.

В соответствии с перечисленными критериями необходимо подобрать или разработать соответствующие приемы и методы (методики) анализа и оценивания. К ним можно отнести педагогическое наблюдение, анкетирование детей и родителей, беседу, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический консилиум и др.

2.3 Ожидаемые результаты проектно-методического исследования формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности

Ожидаемые результаты связаны с обретением системой формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности такого важного качества, как эффективность. Известно, что мерой эффективности фактически любой деятельности отдельного человека или сообщества людей являются два основных критерия:

1) продуктивность деятельности;

2) удовлетворенность участников деятельности ее организацией и результатами.

Эти же критерии целесообразно избрать и для выявления эффективности формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности.

В соответствии с критериями необходимо определить показатели и методики для изучения продуктивности, организованной во внеурочное время деятельности учащихся, и наличия у ее участников чувства удовлетворенности организацией и результатами деятельности.

Наиболее сложной задачей является выяснение продуктивности внеурочной деятельности младших школьников. Многие научно-методические и практические работники считают, что «продуктом» этой деятельности могут стать сформированные у детей личностные качества и ценностные отношения. Нам представляется их точка зрения не совсем корректной и даже утопичной. Постараемся обосновать наше суждение. Во-первых, деятельность, в том числе и внеурочная, является не единственным фактором личностного развития ребенка. Большим развивающим потенциалом обладают сложившиеся в детском коллективе эмоционально-психологические и деловые отношения, происходящее в учебном заведении и за его пределами общение между детьми и взрослыми, а также сформированный в школьном (классном) сообществе уклад жизнедеятельности его членов.

Следовательно, не отрицая, но и не преувеличивая влияние формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности на развитие у учащихся личностных качеств и ценностных отношений, необходимо избрать другие показатели, характеризующие продуктивность внеурочной деятельности младших школьников. На наш взгляд, ими могут стать следующие аспекты:

1) знания, умения и навыки, сформированные у школьников в процессе занятий в объединениях дополнительного образования и в ходе подготовки и проведения внеурочных воспитательных дел;

2) достижения учащихся в культивируемых видах внеурочной деятельности.

Для изучения продуктивности внеурочной деятельности в соответствии с предлагаемыми показателями можно использовать такие методы, как беседа, тестирование, анализ результатов участия в мероприятиях состязательного характера (соревнование, конкурс, олимпиада и т.п.), экспертная оценка специалистов, анализ содержания «портфеля достижений» ребенка, метод незаконченного предложения (неоконченного тезиса) и др.

Второй критерий - удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов организацией внеурочной деятельности и ее результатами. Заметим, что философы и психологи рассматривают удовлетворенность как ключевую (сущностную) характеристику счастья. Само понятие «счастье» часто определяется ими как наличие у человека чувства удовлетворенности. Оценивая эффективность внеурочной деятельности по второму критерию, субъект анализа и оценки фактически занимается поиском ответов на такие вопросы:

1. Насколько счастлив ребенок, что он занимается в том или ином кружке (клубе, секции, студии), участвует в тех или иных делах?

2. Счастливы ли родители от того, что их сын или дочь посещает объединение дополнительного образования, принимает участие в жизнедеятельности класса (школы)?

3. Становится ли более счастливым педагог от приложения своих усилий для организации формирования общения младших школьников во внеурочной деятельности своих воспитанников?

Чтобы ответить на эти вопросы, надо выяснить: интересно ли ребенку посещать клубные (кружковые, секционные и т.п.) занятия и организуемые дела в классе и школе; сложились у него товарищеские отношения с одноклассниками и ребятами, с которыми занимается в объединении дополнительного образования; сумел ли ребенок узнать новое и важное для себя, чему-то научиться; хорошее настроение у него или нет во время участия в деятельности во внеурочное время. Необходимо понять: как относятся родители к внеурочным занятиям своего ребенка; что они ожидают от участия своего сына или дочери во внеурочной деятельности; удовлетворены ли они отношениями с классным руководителем, педагогом дополнительного образования; как оценивают достижения ребенка во внеурочной деятельности. Надо изучить: удовлетворен ли педагог ресурсным обеспечением внеурочной деятельности; как складываются его отношения с воспитанниками, их родителями, коллегами, администрацией образовательного учреждения; созданы ли условия для его профессионально-личностного роста, творческого самовыражения. Очевидно, что сформированность чувства удовлетворенности организацией и результатами внеурочной деятельности у каждого из перечисленных субъектов может рассматриваться в качестве отдельных показателей второго критерия.

...