Формування пізнавального інтересу у дітей молодшого шкільного віку при вивчені нумерації чисел у концентрі 100

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади формування пізнавального інтересу молодших школярів у початковому курсі математики

1.1 Пізнавальні інтереси - важлива складова розвитку особистості у молодших школярів

1.2 Інтерактивне навчання як сучасний засіб активізації пізнавального інтересу учнів

1.2.1 Групова навчальна діяльність

1.2.2 Дискусія як метод групової взаємодії

1.2.3 Ігрова форма навчання

1.2.4 Кейс-метод

1.3 Методи формування інтересу до математики в учнів початкових класів

Розділ 2. Теоретико-методологічний аналіз методики вивчення нумерації чисел у межах 100

2.1 Сутність та специфічні особливості вивчення нумерації чисел у межах

2.2 Нумерація чисел в межах 10

2.3 Нумерація чисел 11-20

2.4 Вивчення нумерації у межах 100 методом додавання

2.4.1 Усне додавання двоцифрових чисел без переходу через десяток

2.4.2 Усне додавання з переходом через десяток

2.5 Вивчення нумерації у межах 100 методом віднімання

2.5.1 Віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток

2.5.2 Усне віднімання з переходом через десяток

2.6 Вивчення нумерації у межах 100 методом множення

2.6.1 Ознайомлення з дією множення

2.6.2 Складання таблиці множення числа

2.7 Вивчення нумерації у межах 100 методом ділення

2.7.1 Ознайомлення з дією ділення

Розділ 3. Дослідження процесу вивчення нумерації чисел у межах 100

3.1 Розробка самостійної роботи до вивчення теми нумерації в межах 100 та аналіз результатів дослідження

Висновок

Література

Додатки

нумерація пізнавальний математика інтерес



Вступ

Актуальність дослідження. Основою курсу математики початкових класів є лічба, нумерація і чотири арифметичні дії над цілими невід'ємними числами. Одна з особливостей арифметики полягає в тому, що багато з її положень хоч і важкі для доведення, але легко відкриваються спостереженням числових виразів. Вони відмінні від спостережень тих об'єктів, що безпосередньо впливають на органи чуття. Отже, виникає завдання розвивати в дітей спостережливість в галузі арифметики, а також уміння використовувати такі спостереження для індуктивних висновків.

На методику викладання впливає не тільки зміст математики як навчального предмета, а й теоретичні положення математичної науки, що стосуються основ математики, її методології. Методика математики в своєму розвитку спирається, як і математика, на теорію пізнання. Для правильного розв'язання методичних проблем потрібно певною мірою враховувати те, що вчитель початкової школи, перш за все, повинен навчити дітей вчитися, зберегти і розвивати пізнавальну потребу учнів, забезпечити пізнавальні засоби, необхідні для засвоєння основ наук. Цілеспрямоване вирішення цих завдань можливе лише в тому випадку, коли вчитель буде знати, яка природа походження пізнавальної діяльності, з чого вона складається, в якому порядку слід її формувати у дітей молодшого та середнього шкільного віку, які умови необхідно враховувати, щоб гарантувати формування наміченої пізнавальної діяльності у всіх учнів.

Пізнавальна діяльність формується в процесі всього життя людини. Дитина не народжується з сформованим, розвиненим мисленням, готовим до пізнання. Особливо має розглядатися виховання навиків уміння вчитися, формування загальної пізнавальної діяльності. Принцип активності учнів широко відомий педагогіці. Без спонукання діяльності учня вчитель не зможе досягти поставлених цілей. Але вміння вчитися включає як загальні, так і специфічні види пізнавальної діяльності. Перш ніж стати засобами засвоєння, ці види пізнавальної діяльності самі повинні бути засвоєні учнями. При формуванні пізнавальної діяльності на уроках математики вирішується питання про те, як учити, які методи використовувати і в якій послідовності.

У вітчизняній педагогіці проблема формування пізнавального інтересу школярів у концентрі 100 в початковому курсі математики, зокрема дослідження її теоретичних аспектів, стала предметом дослідження М. В. Богдановича, М. А. Бантової, Г.В. Бельтюкової, М.Г. Моро та інших основоположників методики вивчення математики в початкових класах. У цьому контексті особливо актуальним стає теоретичне дослідження та практичний досвід методиста М. В. Богдановича , який вважає : « Учням треба показувати застосування математики в житті, в трудовій діяльності людини; тренувати в застосуванні математичних знань для виконання обчислювальних, розрахункових, графічних і вимірювальних робіт. Цим підвищується інтерес школярів до вивчення математики, закладаються основи правильного розуміння значення математики в житті людей. »

Складність вивчення теми нумерації чисел у концентрі 100, а також недостатнє використання різноманітних форм та методів вивчення цієї теми в початковому курсі математики зумовили те, що темою нашої курсової роботи ми обрали « Формування пізнавального інтересу у дітей молодшого шкільного віку при вивчені нумерації чисел у концентрі 100. »

Об'єкт дослідження - процес формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковому курсі математики.

Предмет дослідження - форми та методи ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковій школі.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити форми та методи ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковій школі.

Відповідно до зазначеної мети виникає необхідність вирішення таких завдань:

1) розглянути теоретичні засади формування пізнавального інтересу молодших школярів у початковому курсі математики;

2) визначити сучасний засіб активізації пізнавального інтересу учнів;

3) ознайомитися з методикою формування інтересу до математики в учнів початкових класів;

4) визначити сутність та специфічні особливості вивчення нумерації чисел у межах 100.

Методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез, узагальнення літератури для визначення теоретичних основ дослідження; емпіричні: спостереження, бесіда, тестування.

Експериментальна база дослідження: дослідна експериментальна робота проводилась у 4 класі (І підгрупі класу) Полянківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ст.; в дослідженні взяли участь - 15 учнів.

Практичне значення дослідження: розроблено методичні рекомендації та дидактичні пропозиції щодо реалізації різноманітних форм та методів ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивченні нумерації у концентрі 100 в початковому курсі математики. Результати дослідження можуть бути використані вчителями загальноосвітніх навчальних закладів, при організації навчально-виховного процесу в початковій школі.

Структура курсової роботи: вступ, 3 розділи, загальні висновки, список використаних джерел, додатки. Загальний обсяг сторінок.



Вступ

Актуальність дослідження. Основою курсу математики початкових класів є лічба, нумерація і чотири арифметичні дії над цілими невід'ємними числами. Одна з особливостей арифметики полягає в тому, що багато з її положень хоч і важкі для доведення, але легко відкриваються спостереженням числових виразів. Вони відмінні від спостережень тих об'єктів, що безпосередньо впливають на органи чуття. Отже, виникає завдання розвивати в дітей спостережливість в галузі арифметики, а також уміння використовувати такі спостереження для індуктивних висновків.

На методику викладання впливає не тільки зміст математики як навчального предмета, а й теоретичні положення математичної науки, що стосуються основ математики, її методології. Методика математики в своєму розвитку спирається, як і математика, на теорію пізнання. Для правильного розв'язання методичних проблем потрібно певною мірою враховувати те, що вчитель початкової школи, перш за все, повинен навчити дітей вчитися, зберегти і розвивати пізнавальну потребу учнів, забезпечити пізнавальні засоби, необхідні для засвоєння основ наук. Цілеспрямоване вирішення цих завдань можливе лише в тому випадку, коли вчитель буде знати, яка природа походження пізнавальної діяльності, з чого вона складається, в якому порядку слід її формувати у дітей молодшого та середнього шкільного віку, які умови необхідно враховувати, щоб гарантувати формування наміченої пізнавальної діяльності у всіх учнів.

Пізнавальна діяльність формується в процесі всього життя людини. Дитина не народжується з сформованим, розвиненим мисленням, готовим до пізнання. Особливо має розглядатися виховання навиків уміння вчитися, формування загальної пізнавальної діяльності. Принцип активності учнів широко відомий педагогіці. Без спонукання діяльності учня вчитель не зможе досягти поставлених цілей. Але вміння вчитися включає як загальні, так і специфічні види пізнавальної діяльності. Перш ніж стати засобами засвоєння, ці види пізнавальної діяльності самі повинні бути засвоєні учнями. При формуванні пізнавальної діяльності на уроках математики вирішується питання про те, як учити, які методи використовувати і в якій послідовності.

У вітчизняній педагогіці проблема формування пізнавального інтересу школярів у концентрі 100 в початковому курсі математики, зокрема дослідження її теоретичних аспектів, стала предметом дослідження М. В. Богдановича, М. А. Бантової, Г.В. Бельтюкової, М.Г. Моро та інших основоположників методики вивчення математики в початкових класах. У цьому контексті особливо актуальним стає теоретичне дослідження та практичний досвід методиста М. В. Богдановича , який вважає : « Учням треба показувати застосування математики в житті, в трудовій діяльності людини; тренувати в застосуванні математичних знань для виконання обчислювальних, розрахункових, графічних і вимірювальних робіт. Цим підвищується інтерес школярів до вивчення математики, закладаються основи правильного розуміння значення математики в житті людей. »

Складність вивчення теми нумерації чисел у концентрі 100, а також недостатнє використання різноманітних форм та методів вивчення цієї теми в початковому курсі математики зумовили те, що темою нашої курсової роботи ми обрали « Формування пізнавального інтересу у дітей молодшого шкільного віку при вивчені нумерації чисел у концентрі 100. »

Об'єкт дослідження - процес формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковому курсі математики.

Предмет дослідження - форми та методи ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковій школі.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити форми та методи ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивчені нумерації в концентрі 100 у початковій школі.

Відповідно до зазначеної мети виникає необхідність вирішення таких завдань:

1) розглянути теоретичні засади формування пізнавального інтересу молодших школярів у початковому курсі математики;

2) визначити сучасний засіб активізації пізнавального інтересу учнів;

3) ознайомитися з методикою формування інтересу до математики в учнів початкових класів;

4) визначити сутність та специфічні особливості вивчення нумерації чисел у межах 100.

Методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез, узагальнення літератури для визначення теоретичних основ дослідження; емпіричні: спостереження, бесіда, тестування.

Експериментальна база дослідження: дослідна експериментальна робота проводилась у 4 класі (І підгрупі класу) Полянківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ст.; в дослідженні взяли участь - 15 учнів.

Практичне значення дослідження: розроблено методичні рекомендації та дидактичні пропозиції щодо реалізації різноманітних форм та методів ефективного формування пізнавального інтересу школярів при вивченні нумерації у концентрі 100 в початковому курсі математики. Результати дослідження можуть бути використані вчителями загальноосвітніх навчальних закладів, при організації навчально-виховного процесу в початковій школі.

Структура курсової роботи: вступ, 3 розділи, загальні висновки, список використаних джерел, додатки. Загальний обсяг сторінок.



Розділ 1. Теоретичні засади формування пізнавального інтересу молодших школярів у початковому курсі математики

1.1 Пізнавальні інтереси - важлива складова розвитку особистості у молодших школярів

Інтерес є могутнім засобом успішного навчання й виховання, необхідною умовою досягнення позитивних результатів. Розглянемо, як у психолого-педагогічній літературі розкривається природа інтересу, тобто його сутність, структура, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу. Інтерес - це вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності. Тут вступають в єдності об'єкт інтересу, що має захоплюючі, привабливі сторони, і суб'єкт, для якого ці сторони життєво важливі [3].Іншими словами, уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а отримавши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане - все це , разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов'язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням і волею. Інтерес ґрунтується на орієнтувально-дослідницькому рефлексі. І.П. Павлов вдало назвав його рефлексом «Що таке?».

Пізнавальний інтерес -- вид мотивів, форма прояву пізнавальних потреб, що виявляється в прагненні до пізнання об'єкта чи явища, оволодіння певним видом діяльності; має вибірковий характер; є найважливішим стимулом до навчання [3].Динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв'язків, оволодіння закономірностями є характерними ознаками пізнавального інтересу. З самого початку навчальної діяльності дітей значно змінюється спрямованість їхніх інтересів. Вивчаючи пізнавальні інтереси молодших школярів, учені переконалися, що дитячі захоплення дуже різні.

Характеризуючи особливості пізнавального інтересу, Г.І. Щукіна визначає такі його істотні ознаки:

інтелектуальну спрямованість пошуку нового в об'єкті, прагнення ознайомитися з предметом ближче, пізнати його глибоко і всебічно;

усвідомлене ставлення людини до предмета свого інтересу і до завдання, що стоїть перед нею в пізнанні цього предмета;

емоційну забарвленість: інтерес завжди пов'язаний з бажанням щось дізнатися, радістю пошуку, гіркотою невдачі і торжеством відкриттів;

вияв у вольовій дії: інтерес спрямовує зусилля людини на відкриття нових сторін і ознак предмета.

У цій характеристиці привертає увагу емоційна забарвленість і дієвість інтересу, який стає значущим мотивом поведінки школярів. Інтереси молодших школярів відзначаються такими характерними особливостями:

наслідувальністю (випадковістю виникнення);

непостійністю, короткочасністю легкою і безпричинною зміною;

поверховістю (цікаві лише зовнішні факти, зокрема яскраві, незвичайні, заглиблюватися в суть -- непривабливо);

близькістю власному життєвому досвіду;

розкиданістю (учень цікавиться багатьма зовсім різними галузями знань, без усякого їх зв'язку; діти ставлять безліч запитань, далеко виходячи за межі навчального матеріалу);

спрямованістю на найближчий результат (Розв'язав задачу чи ні? Скільки помилок зробив? Яку оцінку поставив учитель?) [7.].

Протягом першого року навчання діти починають дедалі більше цікавитися окремими предметами, явищами природи і подіями з життя людей. У школярів виникає безліч запитань, пов'язаних із змістом навчальних предметів і з різними подіями суспільного життя. Політ у космос, операція на серці, вибух у шахті - усе викликає в дітей жвавий інтерес. На основі інтересу до навчальної діяльності в дітей формуються спеціально пізнавальні інтереси, тобто потяг до пізнання нового в межах певного навчального предмета. Дослідження показали що пізнавальні інтереси у школярів виникають і закріплюються залежно від кількох умов. Зокрема:

Правильне співвідношення нового і вже відомого є істотною умовою виникнення пізнавального інтересу у дітей. Це означає, що школярі повинні мати якісь знання про явища природи, що спричинить глибший інтерес до предмета. Вчитель повинен уміти в старому, відомому показати новий зміст: ознаки, властивості, відношення з іншими об'єктами. Наприклад, інтерес до кита в дітей помітно зростає, коли вони дізнаються, що тварина важить в середньому 112 тонн; щоб його зрівноважити, треба на другу шальку терезів поставити 36 слонів. Серце кита важить 600-700 кілограмів, мозок -- 2,5 кілограма, а язик -- 3 тонни.

Можливість використати свою ініціативу, свою активність для творчого перетворення предмета підвищує інтерес учня до роботи.

Інтерес виникає і підтримується досягнутим успіхом діяльності.

Величезне значення для підвищення інтересу має відкриття для дітей практичного використання виучуваного матеріалу, його застосування в житті людей. Наприклад, діти з більшим інтересом починають вивчати трави, коли дізнаються про їх лікувальні властивості; кругообіг води в природі привертає увагу дітей і породжує багато запитань про посуху, зливи, грози і град тощо.

Інтерес дітей до навчального предмета зростає тоді, коли вони бачать, що вчитель - це людина, захоплена своєю роботою і володіє майстерністю передавання знань дітям, вміє цікаво, повно, яскраво викладати навчальний матеріал.

Формуванню навчальних і пізнавальних інтересів значною мірою сприяє позакласна і позашкільна робота.

Спірним є питання про те, як позначаються на пізнавальних інтересах маленького школяра, що формуються, зусилля, спричинені потребою розв'язати складні завдання. Деякі дослідники, зокрема П.І. Размислов, вважають, що молодших школярів цікавить легка справа, яка не потребує напруження. Складний зміст не викликає позитивного ставлення і бажання пізнати його глибше й повніше. Ці результати потребують уточнення. Вони розбігаються з даними, одержаними іншими дослідниками. Наприклад, М.Ф. Морозова зазначає, що школярів не задовольняють уроки, побудовані на основі легких завдань. Навіть учні 1-2 класів (75-85 %) віддають явну перевагу складним (посильним) завданням. Легкі завдання, що не потребують розумового зусилля, породжують нудьгу і не приваблюють уваги. Спочатку інтерес учнів спрямовується на пізнання нових для них фактів, явищ. Потім дедалі більший інтерес виявляють школярі до тих різноманітних ознак явищ і, зокрема, їх взаємозалежностей та зв'язку, які учні розкривають, засвоюючи навчальний матеріал. Такий інтерес розвивається особливо тоді, коли вчитель залучає учнів до здійснення маленьких відкриттів. Яскраво виявлена потреба молодших школярів в активній розумовій діяльності мобілізує їхній пізнавальний інтерес. Якщо зміст і організація повсякденної навчальної роботи школяра задовольняє цю потребу, інтерес до навчальної роботи підсилюється і зростає. Запорукою ефективності навчальної діяльності й процесу учіння молодших школярів є результативність пізнавальної діяльності, від якої залежить цілеспрямованість розумової активності, розвиток інтелектуальної рефлексії та природжених задатків учнів тощо. Л.В. Артемова справедливо зазначає: «Щоб навчання було легким і бажаним, важливо пропонувати такий зміст знань, який дитина на даному етапі розвитку своєї психіки може сприйняти найбільш оптимально - зацікавлено, з найменшими труднощами» [3]. Тобто важливим є вплив пізнавального інтересу на результативність навчання в початкових класах. Оскільки інтерес зумовлює загальну тенденцію звертати увагу на певні об'єкти і явища навколишнього світу з метою їх пізнання або на виконання певного виду діяльності, то він впливає на всі без винятку психічні процеси, спрямовуючи їх у потрібне русло. Йдеться, насамперед, про увагу до об'єкта інтересу, яка з фізіологічного погляду пояснюється виникненням у корі великих півкуль головного мозку осередку оптимального збудження. Відомо, що в стані зацікавленості дитина все засвоює швидко. Розумова діяльність під впливом інтересу стає дедалі зосередженішою, з'являються роздуми, що спонукають певні дії.

Аналізуючи зміст пізнавальних інтересів та їх роль у навчально-виховному процесі, можна зробити такі висновки:

Ефективність навчання учнів значною мірою залежить від його мотивів. У системі мотивів учіння важливе місце посідають навчальні, зокрема пізнавальні, інтереси дітей. Від їх наявності залежить дієвість й інших мотивів учіння, які називають «соціальними мотивами» (почуття обов'язку, усвідомлення необхідності та життєвої важливості освіти тощо) Проте не завжди навчання спонукається інтересом учнів до нього як до діяльності, що негативно відбивається на якості засвоєння дітьми знань, умінь і навичок. Щоб запобігти цьому, треба спеціально вивчати навчальні пізнавальні інтереси учнів, фактори, що обумовлюють їх, та шляхи формування інтересу в процесі навчання.

Дослідження показали, що зміни у структурі та функції пізнавальних інтересів спричиняють перебудову всієї структури навчальних інтересів. Пізнавальні інтереси, на які насамперед впливає навчання, проходять складний шлях розвитку. Так, у 1-2 класах інтерес учнів до навчальних занять має переважно безпосередній характер. Він виявляється в зацікавленості учнів змістом навчальної діяльності, новизною об'єктів пізнання, можливістю спілкування з ровесниками. Навчальна діяльність приваблює дитину передусім як процес, що дає їй можливість виявити свою активність. У процесі виконання різних навчальних завдань інтерес до практичних занять на уроці поступово переходить у складні форми інтересу до розумової роботи, необхідної для їх виконання, і до самого змісту пізнавальної діяльності. В яскравій формі цей інтерес починає виявлятися в учнів 3-4 класів.

Дослідження показали, що формування пізнавального інтересу є і результатом, і необхідною умовою шкільного навчання. Не випадково інтерес образно порівнюють з каталізатором, який полегшує і прискорює розумові реакції, з ферментом, що дає змогу учням асимілювати основи наук. Інтереси змінюють психічний світ дитини. Інтерес до справи і пов'язаний з ним бадьорий і хороший настрій учня підвищує продуктивність його пізнавальної діяльності, рівень логічного мислення, полегшує розв'язання більш складних, ніж звичайно, навчальних завдань. І навпаки, відсутність інтересу, безперспективність знижує успішність роботи.

1.2 Інтерактивне навчання як сучасний засіб активізації пізнавального інтересу учнів

Ще в 60-х роках минулого століття Я. Голант виділив три основні моделі навчання , що існують в сучасному навчальному закладі: активну, пасивну та інтерактивну.

Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін „пасивна” є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов?язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб?єкта - учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант швидше використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

1. Пасивна модель навчання.

Учень виступає в ролі „об?єкта” навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо - джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція - монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає „суб?єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель

Слово „інтерактив” прийшло до нас з англійської від слова „interact”, де „inter” - взаємний і „act” - діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спів-навчання, взаємо-навчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб?єктами навчання, розуміють, що вони роблять.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером учнівського колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншим, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній його організації зростає цікавість до процесу навчання.

Особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі. На жаль, навіть представники юнацького віку часто не мають цих навиків (це помічає кожен педагог-практик, коли відбувається підготовка до якогось позакласного заходу і починаються "цікаві” процеси в колективі: спочатку всі претендують на роль лідера, а коли доходить до реального продукування ідей і їх втілення в життя, група стає пасивною і всі чекають на зовнішнє керівництво. В слабкоорганізованій групі колектив відразу пасивний, керівника доводиться призначати "згори”, але обов'язково знайдеться "непокірний”. Тобто не відбувається нормального процесу розподілу ролей, взаємодії, прийняття рішень та їх виконання. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. А саме ці навички будуть корисними і постійно застосовуваними в дорослому житті. При правильному, спланованому і систематичному застосуванні інтерактивних методів цю проблему можна розв'язати.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Сучасна школа стоїть перед прикрим фактом: в умовах традиційних форм та методів навчання школярі, пасивно отримуючи інформацію, не вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають. У доповіді ЮНЕСКО "Освіта: прихований скарб", де проголошено: "Людина має навчитися: діяти таким чином, щоб робити потрібні зміни у середовищі свого мешкання; жити в суспільстві, беручи участь у всіх видах людської діяльності". Слід звернути увагу на третій пункт, що також є кризовим моментом сучасної шкільної освіти, адже відійшовши від тоталітарного розуміння та культивування колективу та колективізму, наша школа часто заходить на позиції крайнього, деструктивного індивідуалізму, формуючи випускника, неготового до життя, а особливо до плідної спільної роботи в колективі, де йому доведеться жити та працювати. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. Як найактивніше сприяють цьому інтерактивні (з англійської "взаємодіючий") методи навчання, що активно розробляються останнім часом. Завдяки закладеним в їх суть самостійній діяльності та груповій взаємодії вони можуть бути корисними та перспективними для вчителя та для учнів.

"Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці).

Які сильні сторони інтерактивних методів навчання? Перш за все - підвищення "ККД" процесу засвоєння інформації. За даними американських вчених, під час лекції учень засвоює всього лиш 5% матеріалу, під час читання - 10%, роботи з відео/аудіоматеріалами - 20%, під час демонстрації - 30%, під час дискусії - 50%, під час практики - 75%, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання - 90%. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює інформацію) мають на рівень (в 5-10 разів!) нижчу ефективність, ніж активні та інтерактивні.

Під час інтерактивного навчання учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності, зростає цікавість до процесу навчання.. Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Зупинимось детальніше на деяких результатах та ефектах інтерактивного навчання.

Інтерактивні методи навчання дозволяють інтенсифікувати процес розуміння, засвоєння і творчого застосування знань при розв'язанні практичних задач. Ефективність забезпечується за рахунок більш активного включення учнів у процес не лише отримання, але і безпосереднього застосування знань.

Інтерактивне навчання підвищує мотивацію і залучення учасників у розв'язання обговорюваних проблем, що дає емоційний поштовх до наступної пошукової активності учасників, дає поштовх до конкретних дій. В інтерактивному навчанні кожен є успішним, вносить свій вклад до загального результату групової роботи, процес навчання стає більш усвідомленим і цікавим.

Як відомо, досвід не передається, але інтерактивні методи навчання дозволяють здійснити перенос способів організації діяльності, отримати новий досвід діяльності, спілкування, переживань.

Оскільки інтерактивне навчання передбачає можливість комунікації з викладачем і партнерами з навчальної діяльності, співробітництво в процесі різного роду пізнавальної і творчої діяльності, то система контролю за засвоєнням знань і способами пізнавальної діяльності, вмінням застосовувати отримані ЗУНи в різних ситуаціях може будуватися на основі оперативного зворотного зв'язку, що робить контроль ЗУНів перманентними і більш глибокими і гуманними.

Одне із призначень інтерактивного навчання - змінити не лише досвід і установку учасників, але і навколишню дійсність, бо інтерактивні методи навчання є імітацією інтерактивних видів діяльності, що застосовуються в суспільній і господарчій практиці демократичного суспільства [9].

1.2.1 Групова навчальна діяльність

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь насамперед тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж при фронтальній роботі. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних і гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій і обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка в процесі навчання.

Організація навчальних взаємодій може здійснюватися в мікрогрупах (по 2-3 людини) і в малих групах (від 4 до 7). У групах з двох чоловік високий рівень обміну інформацією і менше розбіжностей, але вище і ймовірність виникнення напруженості. У разі незгоди учасників обговорення може зайти в глухий кут, тому що більше не знайдеться жодного союзника, ні арбітра. У групі з 3-х чоловік є небезпека придушення слабшого члена групи. Але такі групи є найбільш стабільними: учасники в них можуть вставати на бік один одного, виступати в якості посередників, арбітрів, легше залагоджувати розбіжності. У групах з парною кількістю членів розбіжності залагодити важче, ніж у групах з непарним. Непарний склад може вийти з тупика шляхом поступки думці більшості. У групі з п'яти осіб більша ймовірність, що ніхто не залишиться в меншості, самоті. У такій групі досить багато учасників для вироблення різних думок, обміну інформацією.

Організація групової роботи в парах

В. С. Дьяченко виділив два типи навчальних пар: постійного (замкнутого) і динамічного складу. Динамічна пара має великий комунікативний потенціал, оскільки кожного разу учасникам діалогу потрібно приймати інший погляд на проблему, а це стимулює спілкування. Труднощами в організації навчальної роботи в парах в групах з великим числом учасників є розміщення їх в аудиторії і контроль за процесом і результатом.

Організація роботи в трійках

Робота може бути організована як в статичному ключі (пошук спільного рішення проблеми тільки всередині тріади), так і в динаміці, тобто у взаимопереходах. Приклад - Техніка «Мозаїка». Робота здійснюється в 4 етапи (тривалість кожного - хвилин 10). Учасники діляться на трійки по картках з літерними індексами (A, B, C), які заздалегідь підготовлені і розкладені на кожному столі. 1. Трійкам даються завдання (вивчити проблему, підготувати рішення). 2. Учасники покидають первинні групи і утворюють тимчасові пари на підставі єдності літерного індексу: А-А; В-В і т.д. У парах відбувається знайомство з новими пропозиціями, доповнення, уточнення, при необхідності - корекція. 3. Склад трійок ще раз змінюється. До кінця роботи кожен має багатоваріантний конспект вирішення проблеми. 4. Учасники повертаються в початкові варіанти трійок, мають можливість «відшліфувати» свою точку зору. Дана методика дозволяє показати варіативність, поліфонічність вирішуваних завдань.

Організація роботи в четвірках (мала група)

Відносно стійка, невелика за чисельністю група, члени якої знаходяться в безпосередній взаємодії один з одним. Рекомендується Техніка «міжсобойчик».

Таблиця 1.1

Етап	Зміст діяльності
Індивідуальна робота	Пропонується завдання. На підготовку - 15 хв. До кінця контрольного часу кожен член групи повинен мати свій варіант виконання завдання.
Робота в парах (горизонтальні зв'язки)	Кожен учасник вибирає собі партнера. Потрібно знайти спільне рішення того ж завдання. Час для обговорення - 10 хв.
Робота в парах (вертикальні зв'язки)	Пари змінюються. Зміст роботи залишається тим самим. Партнери обмінюються своїми рішеннями і шукають можливість поновлення проблеми. Час - 10 хв.
Прийняття групового рішення	Члени групи збираються разом. Всі вже обізнані про можливі способи рішення. Мета цього етапу - виробити загальні положення. При цьому увага приділяється не тільки змістом, але і формою вирішення завдання. Час - 10 хв.

Коли склад груп збільшується, то потрібно змінити форму роботи з камерних (діади, тріади) на дискусійні. Про них мова піде нижче.

Рефлексивне підбиття підсумків

Рефлексія - розумовий процес, спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення себе, власних дій, поведінки, мови, досвіду, відчуттів, станів, можливостей, характеру, ставлення до себе інших, своїх задач, призначення[3]. Рефлексія може бути груповою та індивідуальною. При проведенні рефлексії є правило «трьох не можна»: 1) не можна говорити те, що вже сказано, 2) не можна відмовлятися висловлювати свою думку групі (під будь-яким приводом); 3) не можна ховати за висловом свій поганий настрій або неприязнь до кого-небудь. Приклади технік експрес-рефлексії:

«Сінквейн» (п'ятирядків'я). На маленькому листочку паперу учасникам пропонується заповнити 5 рядків: 1-ий - один іменник (можна написати довільно, але частіше задається); 2-ий - два прикметника (асоціації щодо поняття, позначеного іменником), 3-ій - три дієслова, 4-ий - пропозиція; 5-ий - заключне слово або фраза. Зміст 2-5-ий рядків має відповідати за змістом слів в 1-му рядку, наприклад: 1. День 2. Плідний, насичений. 3. Захоплює, проблематизує, змушує замислитися. 4. За цей день я дізналася багато нового про своїх колег. 5. Спасибі всім. Добре, що всі дні такі різні.

Попередні підсумки. Виконана робота аналізується за аспектами. Можуть бути запропоновані наступні питання: чому ж я навчився, які у мене питання, на що обов'язково потрібно звернути увагу найближчим часом, слід менше, .. слід більше ...

Врахування описаних вище психолого-педагогічних умов організації інтерактивного навчання дозволить найбільш повно реалізувати його розвивальний і освітній потенціал, а також здійснити суб'єкт-суб'єктний підхід в організації навчальних взаємодій[6].

1.2.2 Дискусія як метод групової взаємодії

Дискусія - це публічне обговорення якого-небудь суперечного питання, проблеми. Її суттєвими рисами є зіткнення різних точок зору. Наприкінці дискусії має бути знайдено спільне рішення. Сучасні види групових дискусій і техніки їх організації:

Панельна дискусія

Мета: організація обговорення проблеми в численній групі (понад 40 осіб). Учасники діляться на мікрогрупи по 6-8 чоловік, які розташовуються в аудиторії по колу; члени кожної групи вибирають представника або голову, який буде в процесі дискусії відстоювати їхню позицію; протягом 15-20 хв. у мікрогрупі обговорюється проблема і виробляється спільна точка зору; представники груп збираються в центрі кола і отримують можливість висловити думку групи, відстоюючи її позиції. Решта учасників стежать за ходом обговорення. Панельне обговорення завершується після закінчення відведеного часу або після прийняття рішення. Якщо дискусія проводиться в актовій залі, то обговорення представниками відбувається на сцені.

Форум-обговорення

Мета і механізм його проведення схожі з «панельної дискусією», але в кінці думками обмінюються всі учасники, а не тільки представники мікрогруп.

Симпозіум

Більш формалізоване, регламентоване (у порівнянні з перерахованими вище) обговореннями. Під час нього учасники виступають з повідомленнями, в яких розкривають свою точку зору на певну проблему, після чого відповідають на запитання присутніх. Обговорення, як правило, ведеться через ведучого.

Дебати

Формалізоване обговорення, яке будується на заздалегідь спланованих виступах учасників, що мають прямо протилежні думки щодо обговорюваної проблеми.

«Круглий стіл»

Бесіда, в якій на рівних беруть участь 15-25 осіб; в ході її відбувається обмін думками між усіма учасниками. Керує бесідою ведучий, який намагається не захоплювати змістовного лідерства. Характерна риса «круглого столу» - поєднання тематичної дискусії з груповою консультацією. Важлива умова проведення «круглого столу»: він дійсно повинен бути круглим, тобто процес комунікації повинен відбуватися «очі в очі».

«Техніка акваріуму»

Зміст її тісно визначено протиріччями, розбіжностями, а часом і конфліктами учасників з певного питання. Мета: надати учасникам можливість вільного включення в обговорення проблеми і виходу з нього. Проведення: 5-6 учасників разом з керівником сідають в коло. Вони - «риби». Навколо них стають інші учасники групи, вони - «рибалки». «Риби» активно беруть участь в обговоренні запропонованого керівником питання. «Рибалки» спостерігають і виступають тоді, коли будь-чия версія їх зацікавила, вони доповнюють, задають питання, конкретизують. При цьому «рибалка» повинен стати поруч з «рибою», яка його залучила своєю версією. Після обговорення проблеми учасники міняються місцями. Бажано, щоб всі побували в колі.

«Сніжний ком»

Мета: опрацювання та узгодження думок усіх членів групи. Кількість - до 35. Проведення: учасникам роздають по 4-8 карток. Кожному пропонується написати по 4-8 варіантів вирішення питання. На кожній картці пишеться тільки 1 варіант. Потім учасники об'єднуються в пари. Відбирають узгоджені пропозиції-картки. Їх має бути трохи більше половини від загальної суми (наприклад, 6 з 10). На наступному етапі учасники об'єднуються в четвірки і також шляхом дискусії залишають трохи більше половини карток (наприклад, 7 з 12). Представник групи захищає спільні напрацювання, демонструючи картки аудиторії (їх можна розмістити на дошці на магніті або скотчі). Пропозиції систематизуються, виділяються схожі варіанти. Примітка: розміри букв повинні бути такими, щоб текст можна було прочитати з відстані 7 м. Бажано друкованими літерами

«Квадро»

Допомагає виявити наявні думки, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, почати аргументоване обговорення питання. Проведення: на плакаті або дошці записується теза. Всі учасники одночасно показують цифру на картці «квадро», що відображає їх думку з цієї тези: 1 - згоден, 2 - згоден, але ... 3 - не згоден, але ... (варіант - важко), 4 - не згоден.

Замість «квадро» можна використовувати кольорові картки.

Якщо цифри значно відрізняються, то необхідно обговорення. Спочатку ті, які згодні з тезою, доповнюють 2, потім 3 і в кінці 4. Другий етап. Учасники отримують тези. Спочатку вони працюють з ними індивідуально, потім в групах, потім всі сідають в коло. Зачитується один вислів, учасники позначають позицію, починається дискусія. Метод дозволяє активізувати всіх, щоб ніхто не був глядачем (думка повідомляється сусідові зліва і справа). Учасникам надається спочатку кілька хвилин на обдумування. Застосовують метод тільки при достатньому часі.

«Пріоритети»

Мета: зіставлення й узгодження позицій з обговорюваних питань. Проведення: кожен отримує лист з тезами по темі. Тези треба розташувати відповідно з власною думкою в порядку убування пріоритетів (зазвичай за 10-бальною шкалою). Для дискусії краще потім розбитися на групи. Добре, якщо учасникам вдасться домогтися загального рішення. У результаті всі повинні прийти до згоди у пріоритетах.

«Кола»

Мета: актуалізація та обмін досвідом і знаннями по заданій темі. Проведення: учасники розбиваються на пари. Всі разом утворюють два кола: зовнішній і внутрішній. Пари ведуть діалог на задану тему. За знаком діалог завершується, партнери прощаються, кожен переходить на місце свого сусіда зліва. Не більше 6 змін (інакше загубиться інтерес). Робота починається з обговорення тем загального характеру (недовгий обмін), потім питання стають все конкретніше. Після обговорення останньої теми пари об'єднуються в групи і працюють над темою далі.

«Мозковий штурм»

Залежить від дотримання двох головних принципів:

1. При спільній роботі народжуються ідеї більш високої якості, ніж при індивідуальній діяльності тих же самих людей.

2. Група знаходиться в стані генерування ідей, творчий процес не можна гальмувати передчасною суб'єктивною оцінкою цих ідей.

Правила «мозкового штурму»:

відсутність будь-якої критики, заохочення пропонованих ідей;

рівноправність учасників;

свобода асоціацій і творчої уяви (заборона на будь-які обмеження, будь-яка ідея, навіть якщо не відноситься до обговорення, варто розгляду;

творча атмосфера на «ігровий галявині»;

обов'язкова фіксація всіх ідей, час для інкубації (не слід відразу ж прийматися за аналіз, необхідний час, щоб учасники могли обміркувати ідеї).

1.2.3 Ігрова форма навчання

Гра є унікальним механізмом акумуляції і передачі соціального досвіду - як практичного, так і етичного, пов'язаного з певними правилами та нормами поведінки в різних ситуаціях. Поява ігрового методу навчання зумовлена вимогами підвищення ефективності навчання за рахунок більш активного включення слухачів до процесу не лише отримання знань, але і безпосереднього їх використання.

Гра як метод навчання дає змогу :

сформувати мотивацію на навчання;

оцінити рівень підготовленості учнів;

оцінити ступінь володіння матеріалом і перевести його із пасивного стану - знання в активний - уміння;

активізувати самоосвіту учнів;

розвити індивідуальне мислення, вміння аналізувати та прогнозувати.

Ігрові форми діляться на рольові, дидактичні, імітаційні, організаційно-діяльні. Проте в педагогічній літературі немає однозначно прийнятої класифікації ігор, тому частіше їх розділяють за типом процесів на три основні категорії: ділові ігри (ігри-імітації), рольові ігри (ігри-драматизації), організаційно-діяльнісні ігри - організаційно-розумові, що моделюють.

Ділові ігри

В найбільш загальному виді ділову гру визначають як «метод імітації» прийняття управлінських рішень в різних ситуаціях за заданими чи виробленими самими учасниками правилами. Тому нерідко ділові ігри називаються імітаційними управлінськими іграми» [24].

Ділові ігри представляють собою імітаційне моделювання реальних механізмів та процесів. «Це форма відтворення предметного і соціального змісту, якої-небудь реальної діяльності».

Передбачає практичну роботу з моделювання різних виробничих і педагогічних ситуацій за допомогою ігротехнічних засобів.

Таблиця 1.2 - Етапи проведення ділової гри

Етап	Зміст етапу
Підготовка ділової гри	1. Вибір теми та діагностика вихідної ситуації. 2. Розробка сценарію і ігрового контексту. До змісту сценарію входять: визначення цілей і завдань, прогнозування очікуваних результатів, опис досліджуваної проблеми, обґрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст ситуації і характеристики дійових осіб. Цілі і завдання ділової гри формулюються виходячи з тих умінь, які повинні бути отримані учасниками в процесі навчання. Зазвичай ситуації підбирають найбільш типові за структурою діяльності вчителів. Ігровий контекст забезпечується: введенням нових правил, ігрових прав і обов'язків гравців та експертів; введенням персонажів; виконанням подвійних ролей; введенням протилежних за інтересами ролей; конструюванням поведінкових протиріч; розробкою системи штрафів, заохочень; візуальним представленням результатів, що викладається в ігровій документації. 3. Діагностика можливостей групи, ігрових якостей майбутніх виконавців рольових функцій, об'єктивних обставин, що впливають на хід гри.
Введення в гру	1. Ознайомлення учасників і експертів з вихідною інформацією. 2. Формування міні-груп (експертів 4-5 чоловік), інформування учасників про умови гри, введення ігрових правил, вручення ігрових документів. 3. Спільне визначення завдань гри і навчальних завдань; обговорення режиму роботи. 4. Розподіл ролей. Заборонено відмовлятися від отриманої ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність учасників, порушувати регламент і етику поведінки.
Проведення	З моменту початку гри не можна втручатися і змінювати її хід. Ведучий може тільки коректувати дії учасників, якщо вони віддаляються від головної мети гри. Можливий хід ділової гри 1) аналіз вихідної інформації, 2) підготовка до виконання рольових функцій і завдань; 3) виконання рольових функцій, імітація підготовлених завдань. При проведенні ділової гри часто використовується змагання між мікрогрупами.
Аналіз	1. Аналіз результатів гри учасниками. 2. Виступ експертів, обмін думками, захист учасниками своїх рішень і висновків. 3. Підведення підсумків гри ведучим, який відзначає досягнуті результати, помилки, формулює остаточний підсумок.



Характер ділової гри залежить від ступеня її складності, проблемності, ступеня імпровізації учасників.

Рольові ігри

Рольова гра як ігровий метод характеризується наявністю задачі або проблеми і розподілом ролей між учасниками для її вирішення. Це ефективне відпрацювання варіантів поведінки в тих ситуаціях, в яких можуть опинитися учасники семінару. Гра дозволяє набути навичок прийняття відповідальних і безпечних рішень в житті. Роль і її прийняття є найважливішими складовими рольової гри. Виконання ролі являє собою точне, буквальне відтворення діяльності іншої людини. Відмітною ознакою рольової гри від ділової є відсутність системи оцінювання по ходу гри. У рольових іграх дії гравців стимулюються самим ігровим комплексом, до якого включаються елементи середовища. Гравці самостійно аналізують ситуацію по ходу гри. Рольові ігри безперервні. Це означає, що гра не переривається для обговорення. Тут немає процедурних засобів. Ігрові дії пов'язані з цільовим аспектом гри. Вони можуть задаватися сценарієм, ведучим, гравцями у відповідності з власним баченням ситуації. Процес гри відрізняє цей метод навчання від аналізу ситуацій та тренінгів, оскільки передбачає обов'язкове включення додаткових вступних, які можуть вплинути на ігрові ролі і дії учасників.

Підготовка і проведення рольової гри. Необхідно враховувати принципи:

1. Гра повинна бути значимою для учасників.

2. Ситуації повинні бути такими, які можна вирішити в рамках заняття.

3. Важливий правильний підбір осіб, які беруть участь у грі.

Механізм проведення рольової гри.

1. Повідомляється тема, позначається ігрова ситуація.

2. Дається інструкція про хід гри. Необхідно переконатися, що всі розуміють її правильно.

3. Розподіляються ролі.

4. Ще раз формулюється проблема, яку треба вирішити. Учасникам надається можливість: показати існуючі стереотипи реагування в тих чи інших ситуаціях, розробити і використовувати нові стратегії поведінки; усвідомити і подолати свої внутрішні побоювання і проблеми.

5. Підведення підсумків проводиться на основі емоційно пережитих граючими суджень, фіксується реакція кожного з учасників.

1.2.4 Кейс-метод

Кейс-метод чи метод конкретних ситуацій - метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань - ситуацій (вирішення кейсів). Під кейсом розуміється письмовий опис якої-небудь конкретної ситуації. Кейс-метод включає в себе операції дослідного процесу, аналітичної процедури. Являє собою специфічний різновид проектної технології. У проектній технології процес розв'язання наявної проблеми здійснюється за допомогою спільної діяльності, тоді як в кейс-методі формування проблеми та шляхів її вирішення відбувається на підставі кейса, який є одночасно і технічним завданням, і джерелом інформації для усвідомлення варіантів ефективних дій. Кейс-метод концентрує в собі технології «створення успіху». Для нього характерна активізація учнів, стимулювання їх успіху, підкреслення досягнень. Технологічна діяльність при використанні кейс-методу включає два етапи.

Етап 1. Творча складна робота по створенню кейса і питань для його аналізу. Здійснюється за межами аудиторії і включає в себе науково-дослідну, методичну і конструюють діяльність. Розрізняють «польові» (засновані на реальному фактичному матеріалі) і «крісельні» (вигадані) кейси. Процес створення кейса включає в себе визначення чому присвячена ситуація, формулювання цілей і завдань, визначення проблемної ситуації, пошук необхідної інформації, створення та опис ситуації. Джерелами формування кейса можуть бути художня та публіцистична література, статистичні дані, наукові статті, монографії, звіти, реальні події місцевого життя, Інтернет-ресурси. Всі джерела інформації для кейсів представляють собою продукти людської діяльності. У зв'язку з цим ситуаційна вправа, націлена на прийняття рішення, має будуватися на реальних подіях, в центрі яких знаходиться особа, яка приймає рішення. Проблема в кейсі займає важливе місце, оскільки передбачається не тільки формулювання, але і вирішення проблеми. Проблема являє собою форму існування і вираження протиріччя між вже назрілої необхідністю в якихось діях і недостатніми умовами для її реалізації. Формулювання проблеми передбачає визначення цього протиріччя. Виявлення протиріччя не визначає проблему повністю. Для цього необхідно виділити її основні складові. Головними зв'язками структури проблеми є: внутрішні основи, в якості яких виступають необхідність, потребу, інтереси і неминучість; вимоги як сукупність форм вираження суспільної необхідності; умовах виникнення і вирішення проблеми, під якими розуміються явища, що впливають на її виникнення, існування, розвиток і рішення (передумови, обставини, ситуації тощо); діяльність людей щодо вирішення проблеми, що включає в себе сукупність пізнавальних і практичних дій.

...