Игра как метод развития творческой активности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

• МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
• ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
• СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
• КИСЕЛЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕЖД
• Выпускная квалификационная работа
• Игра как метод развития творческой активности младших школьников
• Выполнил:
• студентка группы НК -41
• специальность 050709
• Синицина К.С
• Киселевск 2012

• Оглавление
• Введение
• Глава I. Психолого - педагогические основы развития творческой активности младших школьников

1.1 Историко - педагогический аспект формирования творческой активности младших школьников

1.2 Понятие активности, творчества и творческой активности

1.3 Основные методы развития творческой активности в процессе обучения

1.4 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Выводы по I главе

Глава II. Игра метод развития творческой активности младших школьников

2.1 Общие понятия об игре, классификация игр

2.2 Использование игр на уроках в начальной школе

2.3 Влияние игровой деятельности на развитие творческой активности младших школьников

Выводы по II главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии.

Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где ведется самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая активность учащихся. Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете.

Активность является фундаментальным свойством всего живого на Земле и является предметом рассмотрения многих наук, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности возникновения, развития, динамику активности.

С.Л. Рубинштейн писал о творчестве как о «строительстве человека». Именно в творчестве находится источник для самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т.д.

Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке - это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности с помощью усвоенных знаний, умений, навыков. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.

Творческая активность - одна из важнейших характеристик личности и человеческой деятельности. Проблема ее развития приобретает в настоящий момент особую социальную значимость. Это вызвано такими процессами как преобразование систе-мы управления, в которую прежде идеально вписывался лишь пассивный исполнитель, реформы в экономике, требующие готовности человека к творческому включению, в многообразие новых видов деятельности.

Формирование творчески активной личности, позволяет самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность. Именно творческая личность готова не только к постоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности получения удовлетворения потребности в решении нестандартных задач.

Проблема развития творческой активности учащихся также обусловлена требованиями Государственного образовательного стандарта, в основе которого лежит личностно ориентированное обучение, обеспечивающее глубокую разностороннюю подготовку к последующей профессиональной творческой деятельности. В связи с этим средняя школа переориентируется на организацию качественно иного уровня учебно-воспитательной работы, направленного на развитие творческого потенциала ребенка.

На протяжении многих лет проблема развития творческой активности учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как в наши дни талант и творческая одаренность ставится залогом экономического процветания и средством национального престижа.

В современной психолого-педагогической литературе ( Г.С.Альтшулер, В.И.Андреев, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Е.И.Машбиц, А.И.Уман, А.В.Хуторский и др) акцентируется внимание на определении методов повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации творческой деятельности учащихся с помощью познания проблемных ситуаций, развитии методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

В настоящее время при решении всевозможного рода задач творческий подход их решения все более вытесняет стандартные методы. Ведь безусловно нужные, но все же «постные» методы стандартных подходов, ограниченные рамками определенных правил, не дают возможность учащимся в полной мере выходить на широкие просторы познавательной деятельности. Тем не менее, возможность творческого развития учащихся, является основой для проявления творческой активности, заложенной в содержании современных программ, не использующихся в полной мере педагогами начальной школы.

Творческая активность развивается разными способами и методами, и одним из них является дидактическая игра. Однако анализ научно - методической литературы показал, что дидактической игре, как методу развития творческой активности школьников, недостаточно уделяется внимания, все это позволяет сделать вывод, что тема нашего исследования: «Дидактическая игра как метод развития творческой активности младших школьников» является актуальной.

Цель исследования: выявление и экспериментальное подтверждение условий эффективного использования дидактической игры как метода развития творческой активности младших школьников.

Объект: процесс развития творческой активности младших школьников.

Предмет: дидактическая игра как метод развития творческой активности младших школьников.

Гипотеза: развитие творческой активности младших школьников через использование дидактической игры будет эффективным если:

-в процессе обучения на разных этапах урока будут использованы дидактические игры, способствующие развитию творческой активности младших школьников;

-дидактические игры в образовательном процессе будут использованы систематически;

- использовать игровую деятельность младших школьников с учетом их уровня сформированности творческой активности;

-в процессе реализации игр, опирались на принципы, способствующие эффективному развитию творческой активности.

Задачи:

1. Провести ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Охарактеризовать психолого-педагогические основы сущности творческой активности.

3. Раскрыть особенности игр как метода развития творческой активности.

4. Выявить и экспериментально подтвердить условия эффективного использования дидактической игры как метода развития творческой активности младших школьников.

5. Разработать рекомендации для родителей по развитию творческой активности детей. Подобрать игры, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Методы исследования:

-методы теоретического анализа и синтеза, конкретизации и обобщения, индукции, дедукции.

-эмпирические методы (наблюдение за деятельностью учащихся; анкета на выявление творческой активности); психолого-педагогический эксперимент;

-методы математической обработки.

Сегодня первостепенную важность приобретает развитие, обогащение методов обучения и воспитания. Особенно актуальны поиски, разработки, применение методов, способных воздействовать на процесс преподавания в целом, внести в него творческий дух и положительные эмоции.

Есть веские основания полагать, что таким методом могла бы стать дидактическая игра.

В последние десятилетия игра вызывает всё больший интерес у представителей многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии, искусствоведения, эстетики, литературоведения, этнографии, математики.

Игра настолько сложное, многогранное явление, что создать общую теорию игр в науке пока не удалось. Вместе с тем, созданы плодотворные теории, раскрывающие отношение игры к познанию, труду и искусству, её значение для становления человеческой личности, для освоения различных видов социально ценной деятельности.

Назрела необходимость разработки дидактических и методических основ игры как органической части школьного преподавания.



Глава I. Психолого-педагогические основы развития творческой активности младших школьников

1.1 Историко-педагогический аспект формирования творческой активности младшего школьника

Педагогов, психологов, теоретиков интересовал вопрос детского творчества. Творчество не только как деятельность, созидающая в себе “…нечто новое, оригинальное”. А как деятельность, которая способствует усвоению учебного материала через совершенно другие приемы и способы, применяемые в традиционном обучении. Благодаря постановки данного вопроса, возникла проблема развития творческой активности у детей на уроках и во внеурочной деятельности.

Проблема изучения творчества и творческой активности ученика имеет место в работах А.К.Марковой, Н.А.Менчинской, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Привлекала и продолжает привлекать внимание ученых, в частности М. Бахтина, Д. Богоявленской, Г. Буша, Т. Волобуевой, Дж. Гилфорда, А. Лука, И. Манохи, В. Моляко, Я. Пономарева, А. Пуанкаре, В. Роменца, З. Сиверс, В. Столина, А. Шумилина и др.

Значительный вклад в исследование философского аспекта творчества, как источника развития личности внесли: А. Арнольдов, М. Барг, Г. Батищев, Н. Бердяев, В. Библер, Л. Буева, Ю. Давыдов, В. Дымов, Б. Кедров, Б. Сорокин, В. Степун и др.

Раскрытию педагогических и психолого-педагогических аспектов творческого развития и самореализации личности посвящены научные труды Б.Ананьева, В.Андреева, Р. Брушлинского, Л. Дроздиковой, В.Загвязинского, А. Маслоу, М. Махмутова, В. Моляко, В. Риндак, Ю. Сенько, С. Сысоевой, М. Скаткина, Т. Сущенко, Т. Шамова, Н. Яковлевой и др. Теоретическое осмысление психологии творчества представлено в исследованиях Б. Ананьева, Д. Богоявленской, Л. Выготского, В. Давыдова, Г.Костюка, В.Клименко, А.Леонтеьева, А.К.Марковой, А.Матюшкина, Н.А.Менчинской, В.Моляко, С.Полякова, Я.Пономарева, К.Роджерса, В.Роенцева, С.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, В.А.Сухомлинский, Б.Теплова, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, К.Юнга.

Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчётов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению, инсайту и им подобранным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Творчество является фундаментальным свойством человека - созданием нового - оно является более высоким уровнем познания и приспособления человека к окружающей среде; творчество - это продуктивная форма активности и самостоятельности человека, его результат - научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в работе врача, учителя, художника, инженера и т. д.

Творчество - это процесс человеческой деятельности, результатом которой является создание качественно новых материальных и духовных ценностей, определяющихся по своей социальной значимости, новизне, оригинальности, неповторимости, уникальности. Это высшая форма активности и самостоятельности деятельности человека.

В педагогике под творчеством подразумевается процесс усвоения создаваемых человечеством материальных и духовных ценностей, во время которого происходит формирование и развитие личности. Психолого-педагогический аспект проблемы творчества, связан с выявлением и развитием творческих качеств личности, с разработкой содержания методов, условий организации и осуществления творческой деятельности ученика, при которых конкретное явление - объект, а отдельный индивид - субъект.

Вопрос о сущности творчества по-разному ставился в разные эпохи. Так, в средневековой философии «творчество» представляет собой волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Ф.Бэкон в своей теории познания утверждал : «Творчество - удачная, но в значительной мере случайная комбинация уже существующих элементов; творчество - это нечто родственное изобретательству». В эту эпоху существовала и другая точка зрения, сторонником которой был Ф.В. Шеллинг: «Творчество - это высшая форма человеческой жизнедеятельности: человек соприкасается с абсолютом».

В идеалистической философии конца XIX - XX века существовали уже иные точки зрения на творчество, т.е в его основе стали выделять не только деятельность. Так, Э.Гуссерль придерживался такой точки зрения: «Основой творчества оказывается не деятельность, а интеллектуальное созерцание».

Анализ первоисточников, историко-педагогической литературы, исследований ученых позволяет утверждать, что в большинстве случаев творчество представляется, как системное явление, определенная совокупность взаимосвязанных элементов: способности, творческий процесс, степень индивидуального развития творческих способностей, качеств личности, обеспечивающих творческую деятельность, которую можно стимулировать и направлять в определенную систему. М. Бахтин, И. Бех, Л.Выготский, Я. Пономарев, С. Рубинштейн, Б. Теплов считают важнейшими в формировании творческой личности психологические аспекты творчества, внутренние процессы, а механизм воображения, восприятия, фантазии, воли - основой творческой деятельности.

Общие основы творчества разрабатывали такие психологи как Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарев и др. Различные педагогические аспекты проблемы развития, творческой активности рассматривали В.М. Коротов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников, Б.П. Юсов и многие др. Взаимосвязь развития творчества с игрой раскрыта в психологических исследованиях. Л.С. Выготокого, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. В.В. Давыдова, В.С. Мухиной и др. Но на педагогическом уровне эта связь изучается, как правило, по отдельным ее сторонам или на основе отдельных видов игр.

Л.Н. Толстой горячо пропагандировал необходимость самого бережного, внимательного и любовного отношения педагогов к личности ребенка, его потребностям и интересам, к его творчеству и любознательности. Работа писателя в Яснополянской школе дает яркие примеры такого отношения к детям. Сам Толстой и учителя Яснополянской школы стремились всегда учитывать индивидуальные особенности и склонности детей, всемерно развивать их творческие силы, применяя самые разнообразные средства воздействия, как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Именно эта часть педагогической теории и практики Толстого была особенно ценной для развития русской школьной педагогики.

А. Лилов, рассматривая природу художественного творчества, считает, что творчество - это общественное явление. Его глубокая специальная сущность заключается в том, что оно создает общественно-необходимые и общественно-полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного субъекта при его взаимодействии с объективной действительностью.

Отметим, что Л. Выготский рассматривал творчество как создание нового; С. Рубинштейн определял его как деятельность, которая создает нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. А. Брушлинский в творчестве выделял открытия неизвестного, нового, преодоление стереотипов и шаблонов.

Проблему развития творческой активности в своих трудах рассматривали английские психологи.

Английский ученый Г. Уоллес выделил четыре стадии процесса творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальное исследование показали, что интуитивное решение возникает в предметной деятельности, доступной объективному анализу. Выделяя специфику психической регуляции процесса творчества, К.С.Станиславский выдвинул представление о сверхсознании как высшей концентрации духовных сил личности при порождении продукта творчества.

Дясой П. Гилфорд руководил практическими занятиями по психологии, что подразумевало проведение индивидуального тестирования детей на IQ. Полученный опыт укрепил его мнение, что интеллект - это не просто одна всеобъемляющая способность и что оценка отдельных способностей по школам не дает представления о способности творчески мыслить.

Дональд Вэллис Мак - Кикнон любил искусство, и возможно, поэтому занялся изучением творческих личностей - художников, архитекторов, изобретателей и той обстановки, в которой они творили. Вначале он собирался объяснить причины творчества на основе психодинамических подходов, главным образом Ранка, Юнга, и рейда, так же на основе методов своего учителя Генри Мюррея. Всю свою жизнь он не переставал подчеркивать важность интрапсихической динамики, но влияние Генри Мюррея и других психологов заставило его признать ведущую роль индивидуальных различий в способностях и мотивации и влияние обстоятельств, благоприпятствующих творчеству. Его интересовал вопрос: каковы должны быть свойства того окружения, которое способствовало бы интеллектуальному развитию творчества? Он обладал выдающимся умением координировать совместное творчество, побуждая коллег к согласованным условиям, обеспечивая их близкими к оптимальным условиям для творческой активности.

Эн Роу оказал существенное влияние на изучение творческих способностей. Проведя углубленный анализ группы взрослых параллельно с больными, страдающими афазией и полупарализованными без афазии, Эн Роу вместе с Д. Шакоу завершил детальное исследование интеллекта при психических расстройствах, которое представляло собой попытку явления типов в широком аспекте психических расстройств. Клинические исследования людей с выдающимися способностями были уникальными для того времени и оказали существенное влияние на следующее изучение творческих способностей.

Эллис Пол Торренс основал программу решения проблем будущего, которая переросла в национальную и международную программы, а также Международную программную сеть одаренных детей и их педагогов. Ему также принадлежит методическая модель повышения Творческих способностей, которая получила широкомасштабное применение, благодаря программ 360 и 720 Джинна Ридина.

Публикации Говарда Эрла Гарнера изменили взгляд психологов и работников сферы просвещения на человеческий интеллект и творчество. В одной из своих работ выдвигает идею, что интеллект скорее многогранен, нежели является функцией глобальной когнитивной структуры или фактором общей способности гуманитарный интеллект, например, отличается от интеллекта, используемого в научном исследовании.

К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

Рассмотрев взгляды выдающихся личностей, которые затронули проблему творческой активности можно сделать вывод о том, что они значительно отличаются друг от друга. Каждый эту проблему видит по-своему, и по-разному подходит к ее решению. Но каждое мнение оставили свой след в раскрытии сущности творчества и творческой активности.

Сегодня проблема творчества детей на уроках всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

1.2 Понятия активности, творчества и творческой активности

Слово "активность" часто используется для обозначения всех форм жизни и деятельности людей. В этом смысле активность -- это сама жизнь, всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания жизненно значимых связей с окружающим миром. Различают множество видов или уровней активности, начиная от субклеточной и заканчивая психической, духовной.

Активность - это самовыражение личности, при котором сохраняется ее целостность, автономность, индивидуальность и обеспечивается возможность развития.

Активность личности - это высший уровень жизненной активности человека.

Активность личности -- особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности).

Человеческая активность заключается в информационном и энергетическом метаболизме (обмене) с внешней средой. Различают три формы этого взаимодействия: потребление, деятельность и общение. Потребление -- это вид активности, состоящий в непосредственном удовлетворении потребностей. Деятельность - это предметная форма активности, связанная с преобразованием элементов окружающей среды, созданием условий, необходимых для жизни. Общение - межличностная форма активности, основой которой служит информационный обмен между людьми. Все формы активности имеют, как правило, внутреннюю (психическую) и внешнюю (поведенческую, практическую) составляющие.

Психическая активность (психика) по своему содержанию делится на познавательную, эмоциональную и волевую; по отношению к сознанию - на сознательную и бессознательную; по отношению к личности - на личностную и безличностную.

Личностная активность - это проявление существенных свойств личности, ее индивидуальности, автономности и сознательности в социальном поведении и в деятельности. "Мы активны, когда из нашей природы проистекает что-либо в нас или вне нас, что через одну только ее может быть понятно ясно и отчетливо". Личностная активность предполагает целенаправленное проявление сущности личности. В условиях совместной жизни и деятельности людей активность часто принимает форму инициативы. Инициатива представляет собой свободную форму поведения человека, опережение других в жизненной конкуренции или начало в общем деле. Инициатива предполагает ответственность -- максимум усилий для достижения самостоятельно намеченного результата, а также готовность взять на себя вину в случае неудачи и компенсировать возможные потери.

Внешняя готовность выражается в самостоятельной реализации собственных возможностей в деятельности; в активном применении знаний, умений, навыков по созданию новых и совершенствованию существующих идеальных и реальных (материальных) продуктов.

Активность личности - это продуктивное использование всех человеческих возможностей. Быть активным -- значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми, хотя и в разной степени, наделен каждый человек. Это значит обновляться, расти, любить, вырваться из стен своего тесного "Я", испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо, отдавать. По Фромму, подлинно человеческая активность является "неотчужденной". "В случае неотчужденной активности я ощущаю самого себя как субъекта своей деятельности. Подобная активность не обязательно связана с созданием произведения искусства, или научного труда, или просто чего-то полезного. Продуктивность - это ориентация характера, которая может быть присуща всем человеческим существам, если только они эмоционально не ущербны".

Эволюционно простейшая форма активности - это почти механическая реализация внутренней программы или реагирование на изменение во внешней среде (воздействие) (тропизм, таксис). Более сложные формы - это инстинкты. Есть выученные формы активности, реализуемые посредством навыков, умений. Наконец, важную роль в жизни играет интеллектуальная, творческая активность, которая предполагает построение целевых программ для каждого нового действия. Как отмечал русский психофизиолог Н.А.Бернштейн (1896-1966), что бы человек ни делал -- бежал ли по неровной местности, выполнял ту или иную работу -- он всегда занимается преодолением сил из категории неподвластных, не предусмотренных и не могущих быть преодоленными никаким стереотипом движения, управляемым только изнутри.

Фрейд выделил три основные структуры личности: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Superego). Оно представляет собой источник всей побудительной энергии, которая необходима для жизненной активности человека. Эта энергия изначально присуща сексуальным и агрессивным влечениям, которые составляют существенную часть Оно. Основной принцип функционирования Оно -- принцип удовольствия. Оно ищет наслаждения и избегает боли, стремится к немедленной и тотальной разрядке. Полная противоположность Оно -- Сверх-Я, которое представляет систему ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе, а также идеалы и наказания, которых человек ожидает, если правила будут нарушены. Эго -- это подструктура личности, ответственная за принятие решений. Эго, функционируя в соответствии с принципом реальности, стремится удовлетворить желания Оно, согласовав их с требованиями Сверх-Я. Оно, Я и Сверх-Я находятся в постоянной борьбе, сильные конфликты между этими структурами могут приводить к психическим и соматическим заболеваниям.

Творчество есть создание новых, общественно значимых материальных, научных, художественных и других ценностей. Творчество - целенаправленная человеческая деятельность. Конечный продукт творчества может быть как материальным, так и идеальным, завершенным или незавершенным, но творческий процесс не может быть бесплодным.

А. Лилов, рассматривая природу художественного творчества, считает, что творчество - это общественное явление. Его глубокая специальная сущность заключается в том, что оно создает общественно - необходимые и общественно - полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного субъекта при его взаимодействии с объективной действительностью.

Творчество ни в одной области человеческой деятельности невозможно без отражения - это есть преобразование природной и социальной действительности. Сотворение нового - это не мистическая операция, а изменение существующего на основе познанных его свойств и закономерностей.

На рубеже XIX и XX столетий как специальная область исследования начала складываться та наука о творчестве, которая именовалась психологией творчества. В ней центральное и исходное место занимает понятие творчества как процесса. Именно в этом заключается отличие этой дисциплины от других, изучающих лишь результаты, продукты творческого труда. Предметом психологии творчества является исследования в динамике процессов создания произведений творчества.

Процесс творчества расчленяется на стадии труда, бессознательной работы и вдохновения, труд необходим для пополнения сферы сознания содержанием, которое затем должно перерабатываться бессознательной сферой. Он необходим также для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Бессознательная работа сводится к отбору.

Важнейшая способность творца - это его гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряженностью внимания и огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствия, предугадывания.

Путем анализа и обобщения суждений о качествах творческой личности были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности. К числу перцептивных особенностей относились: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость.

К числу интеллектуальных - интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар провидения, обширность знаний.

Среди характерологических особенностей подчеркивалось уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация и колоссальная работоспособность.

Не так давно широко было распространено мнение, а многие западные психологи и педагоги и сейчас так считают, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию, и, уж, конечно, не могут сохранить творческие способности надолго. Поэтому творчеству надо обучать.

Стало понятно, что ребенку необходимо дать средства той деятельности, которой он начинает заниматься. Сам ребенок не сможет найти этого средства, выработанные на долгом пути развития человечества. Он сможет открыть только самые примитивные из них. И творчество его обречено остаться на самой низкой ступени. Но, оказывается, просто дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок, остается на уровне ремесла, а не творчества. Нужно вложить ещё в свое произведение эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.

Выяснилось, что и этому можно научить детей, научить их представлять себе и описывать не только некоторые события, но и внутренний мир знакомых и прозаичных предметов.

Но есть и ещё один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение, т. е. Создание новых образов, представлений, которые воплощаются затем в произведении.

Воображение - основа любого творчества и существуют общие законы, по которым оно развивается и проявляется, законы, общие для всех видов творческой деятельности.

Воображение отличает человека от всех остальных существ. Именно поэтому нас так привлекает творчество, творческие люди. Творчество - это вершина развития человеческих способностей.

Чтобы создать новое творение необходимо иметь определенную базу знаний, т. к. любое новое появляется на основе старого. Значит, в основе творческой деятельности лежит трудовая деятельность, необходимая для наполнения сферы сознания содержанием, которая затем должна перерабатываться бессознательной сферой. Труд необходим также для стимуляции бессознательной работы и вдохновенья; трудовая деятельность является одной из стадий творчества: труд, бессознательная работа и вдохновение.

Если бы человек не трудился, то не появлялись бы новые творения, как духовные, так и материальные. Труд является основой, исторически первичным видом человеческой деятельности.

В высших, наиболее совершенных формах творческого труда, отражающих многогранную сущность человека, находят действительное выражение и развитие душевных сил, замыслы личности.

Продолжая учить, надо создавать возможности для творчества, иначе и освоение не будет надёжным, и процесс будет формальным, скучным, а полученные навязанные знания будут легко забываться, выветриваться, не закрепленного повседневными целеустремленными упражнениями. Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и основательным. Можно сказать, что самодеятельность школьников - это единство обучения и творчества.

Основными критериями творчества в познавательной деятельности ученика является:

- самостоятельность, в силу имеющихся интересов и желания учиться (полная и частичная);

- поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном или в частичном объеме);

- создание в процессе движения к цели нового продукта (в полном или частичном виде);

Степени полноты самостоятельности, поиска и создание продукта определяет уровни творчества: низкий, средний, высокий.

Успешное решение этих задач зависит от того, в какой степени учащиеся владеют методами научного познания: общими и специфическими, чувственными и рациональными, экспериментальными и логическими.

Творческую активность мы рассматриваем как интегративное качество, выражающее сущность творческой личности младшего школьника, основанную на способности личности к творческому восприятию мира в условиях своей компетентности, на творческом преобразовании, прежде всего самого себя, на инициативе и порождении новых идей.

В основе любой творческой активности лежит прогноз - предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов. Следовательно, усвоение учащихся теоретического материала на творческом уровне непременно предполагает его прогнозирование. Примерно такого прогнозирования на элементарном уровне может служить поиски воссоздание слов в кроссворде.

В процессе творческого овладения теоретическим материалом через прогнозирование перед обучающимися возникает ряд исследовательских задач несколько иного порядка, а именно:

1.самостоятельно распознавать и описать явление;

2. распознавать, описать и объяснять его связи отношения;

3.на основе этого распознать и сформулировать правила преобразования данного явления.

Творческая активность - это субъективная сторона учебного труда школьника, отражение потребностей, интересов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.

Системообразующий элемент творческой активности - мотивационно-потребностное ядро личности учащегося. Важнейшие условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование творческой активности взаимосвязано с развитием самостоятельности. Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

потребности, интересы, склонности к творческой деятельности;

преобразующие отношения к изучаемым предметам, объектам;

готовность к преобразующей деятельности;

эвристический потенциал;

сама преобразующая деятельность.

Развитие творческой активности обеспечивает накопление системы знаний, фонда умственных приемов, операций: операции мышления (анализирующее наблюдение, сравнивание, анализа и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов и т.д.); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать, контролировать); перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач. Необходимо формировать интуитивные механизмы, эвристический потенциал.

Цели развития творческой активности учащихся:

а) цель развития в целом смысле слова - продвижение учащихся на новые стадии, этапы познавательных, эмоционально-волевых, психологических свойств (характер, способности, склонности);

б) в дидактической модели при раскрытии цели развития творческой активности учащихся авторы исходят из ее существенных характеристик:

широкой активно-мотивированной умственной деятельности;

способности мобилизовать свой ум, волю и произвольно организовать свой познавательно-преобразующий процесс;

конструктивной самостоятельности, легкости образования неожиданных ассоциаций:

способности перестраивать схемы действий и в конечном итоге - решать творческие нестандартные задачи;

в) цели развития творческой активности учащихся с различных точек зрения:

с психолого-педагогической: цель - изменение принципа организации усвоения содержания образования, основанное на включении в поисковый познавательный процесс не только логических механизмов, но и новых этапов и механизмов (предвосхищения, прогнозирования, интуиции);

с социальной: цель - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального потенциала общества и наиболее полное использование возможностей каждого члена общества;

с дидактической: цель - решение назревших проблем школы путем создания методологической системы развития творческой личности учащихся на мотивационной основе.



1.3 Основные методы развития творческой активности в процессе обучения

Существование необходимости вооружать учащихся методами, способствующими развитию творческой активности, в ходе учебного процесса в настоящее время не ставится под сомнение.

Учитывая, что в процессе творческого добывания теоретического материала перед учениками возникает две последовательные задачи (первая - распознавание явления и вторая - описание и объяснение распознаваемого) и каждая их них требует соответствующего набора методов, на наш взгляд можно выделить две группы общих и специфических методов.

К первой группе методов, используемых на этапе распознавания, можно отнести следующие:

1. Распознавание существенных, достаточно необходимых признаков и свойств, явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью наблюдения, пробных преобразований, разложение на составные части (анализ) и их объединение (синтеза), сравнение (нахождение различного и общего), аналогии, противопоставления, отвлечения;

2. Распознавание закономерных связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождение от абстрактного к конкретному, построение «идеальных» объектов и «примерки» их к эмпирическим;

3. Распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождение ключа алгоритма.

Как видно, первая группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений, область распознавания правил и алгоритмов.

Ко второй группе методов, используемых на этапе описания и объяснения можно отнести следующие:

1. Методы описания распознанных признаков явлений с помощью определений (свернутых описаний) и повествования (развернутых описаний);

2. Методы объяснения распознанных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений; доказательства могут исполняться самые различные - индуктивные и дедуктивные, эмпирические, математические, словеснологические, экспериментальные;

3. Методы выведения предписаний с помощью формирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применение их на практике с помощью самых различных способов. В том числе по образцу аналогии и т.п.

Большую роль в творческом познании играют так же чувственные и рациональные, экспериментальные и логические методы.

Одним из действительных методов развития творческой активности ребенка, особенно младшего школьного возраста, является игра. Этот метод предназначен для того, чтобы сделать обучение более доступным, интересным и занимательным.

1.4 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение, в раннем детстве ( от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других. К концу младшего школьного возраста, III - IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира - ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача.

Задача эта может возникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно- следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.

Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л.С. Выготский, - это дошкольное детство.

...