Анализ познавательного интереса младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Кафедра педагогики и психологии дошкольного и начального образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Анализ познавательного интереса младших школьников

Студент Куренкова Екатерина Станиславовна

Направление 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль Начальное образование

Владимир 2015



Содержание

познавательный школьный педагогический обучение

Введение

1. Развитие познавательного интереса

1.1 Понятие «познавательный интерес» с точки зрения психолого-педагогических подходов

1.2 Психологические особенности формирования познавательного интереса в младшем школьном возрасте

2. Формирование познавательного интереса

2.1 Модель проблемно-диалогического урока математики и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин

2.2 Педагогические принципы формирования познавательного интереса младших школьников при изучении величин средствами проблемного диалога

Заключение

Литература



Введение

Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные проблемы, осуществляя для этого необходимые логические операции, поиск, структурирование, моделирование нового знания, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» [18,с.9] образовательного процесса.

Практика показывает, что у большинства учащихся слабо сформировано умение учиться, порой отсутствует интерес к учению. В связи с этим, прежде всего, необходимо изменить концептуальный подход к самой учебной деятельности.

Сейчас ни для кого не секрет, что академическая успешность школьника определяется не только и не столько его способностями, сколько желанием учиться, то есть мотивацией. Познавательные мотивы в самом широком смысле -- это желание ребенка освоить новые знания или способы получения новых знаний.

Пытливость, любознательность, готовность к познанию, жажда знаний - все это различные выражения познавательной деятельности, в основе которой лежит познавательный интерес личности, определяющий ее активное отношение к миру и процессу его познания. Таким образом, педагогический подход к решению проблемы формирования, развития и активизации познавательного интереса в начальном обучении должен состоять в том, чтобы возбуждать и постоянно поддерживать у учащихся состояние активного интереса к изучаемым явлениям, целенаправленно формировать познавательный интерес как цельное свойство личности.

Отсюда возникает необходимость в организации процесса обучения таким образом, чтобы ребенок максимально усваивал новый материал на уроке. Чтобы реализовать цели начального образования, научить младших школьников учиться, развить их познавательный интерес один из вариантов - это использование технологии проблемно - диалогического обучения.

Технология проблемно-диалогического обучения позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» [10,с.75] знаний. Ещё А. Дистервег писал: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий» [11, с.163].

Уроки, на которых дети сами определяют тему, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила - доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям. Однако сегодня значительная часть учителей использует преимущественно традиционные методы обучения, так как подготовка проблемного урока представляет собой трудоёмкий процесс. Это связано с тем, что учителя не имеют чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене - проблемном диалоге.

Несмотря на то, что в науке имеется богатое теоретическое осмысление различных аспектов проблемы познавательного развития детей младшего школьного возраста, в том числе формирования познавательного интереса, методика начального образования нуждается в теоретическом освещении принципов формирования познавательного интереса детей младшего школьного возраста, что определяет актуальность темы исследования на научно-теоретическом уровне.

Объектом исследования выступает образовательный процесс в начальной школе.

Предметом являются принципы формирования познавательного интереса младших школьников.

Цель исследования - рассмотреть принципы формирования познавательного интереса младших школьников при изучении величин средствами проблемного диалога.

Нами была выдвинута гипотеза: использование проблемного диалога при изучении величин в начальном курсе математики влияет на формирование познавательного интереса младшего школьника, если:

-при выборе проблемной ситуации учитывать особенности развития детей младшего школьного возраста;

- предлагать проблемный диалог при различных видах деятельности младших школьников (умственных, практических);

- учитывать принципы формирования познавательного интереса.

Задачи исследования:

1.изучить понятие «познавательный интерес» с точки зрения психолого- педагогических подходов;

2. рассмотреть психологические особенности формирования познавательного интереса в младшем школьном возрасте

3. представить модель проблемно-диалогического урока математики и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин;

4.выделить принципы формирования познавательного интереса;

Теоретико-методологическая основа исследования:

- психолого-педагогическая концепция формирования и развития познавательного интереса личности ученика в процессе обучения рассматривается как избирательная положительная направленность на процесс познания, способствующая внутренней мотивации деятельности ученика, его самостоятельности и активности (А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.);

- концепция развивающего обучения математике определяет необходимость обучения, учитывает и использует уровни знаний и особенности ученика, направлена на развитие совокупности качеств личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов);

- концепция деятельностного подхода к обучению заключается в том, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ученику некоторой суммы знаний, а в процессе его собственной активной деятельности, то есть за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.);

-положения о формировании потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации личности (Л.И. Божович, Г.И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме; методы изучения, обобщения и анализа педагогического опыта.

Практическая значимость: Обоснованные принципы формирования познавательного интереса младших школьников при изучении величин средствами проблемного диалога позволят совершенствовать процесс обучения в начальной школе, активизировать познавательную деятельность младших школьников.

Структура работы. Работа состоит из введения; двух глав; заключения; списка литературы; приложений.



1. Развитие познавательного интереса

1.1 Понятие «познавательный интерес» с точки зрения психолого- педагогических подходов

В психолого-педагогической литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме познавательного интереса личности.

С точки зрения психолога С.Л. Рубинштейна, «…интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания, его мыслей и помыслов…» [15, с. 121]. Психолог Н.Г. Морозова описывает интерес как «активно-познавательное и эмоционально-познавательное отношение человека к миру» [11,с. 44]. Кандидат педагогических наук А.С. Бакарёва видит в интересе «своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека в целом» [5,с.9]. Английский словарь психологических терминов объясняет понятие «интерес» как «тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий»[12,с.397]. Также интерес -- по мнению психолога Л.И. Божович, «…это специфическое отношение личности к объекту, вызванное осознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью» [2,с. 136].

В литературе по психологии и педагогике понятие «интерес» трактуется следующим образом:

По мнению доктора педагогических наук Сластенина В.А, интерес - это «эмоциональное состояние, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности» [17,с.372];

Доктор педагогических наук Щукина Г.И. под познавательным интересом подразумевала «активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанную с положительным эмоциональным отношением к ней» [21,с.134];

Советский психолог Выготский Л.С. считал, что это «специальный психический механизм, побуждающий человека к деятельности, приносящей эмоциональное насыщение» [3,с.121];

Под интересом, кандидат педагогических наук Дейкина А.Ю, понимает «динамические тенденции, определяющие структуру направленности личности и развивающиеся вместе с ней» [5,с.127];

Советский психолог, ученица Выготского Л.С., Морозова Н.Г. представляет интерес как «форму проявления интереса, обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности» [11, с.172];

Доктор педагогических наук, профессор Харламов И.Ф. считал, что интерес - это «особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять занимательность, значительность»[19,с. 272].

«Познавательный интерес, как полагает доктор педагогических наук Щукина Г.И. - важнейшая область общего интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности» [22,с.203].

По мнению советского психолога Л.С. Выготского, познавательный интерес - это «естественный двигатель детского поведения», он является «верным выражением инстинктивного стремления; указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями» [3, с.122]. Вот почему оптимальным решением педагога будет построение «всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…» [3,с.124].

Последовательница Выготского Л.С. советский психолог Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как мотив, описывая его как «важную личностную характеристику школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению» [11, с.175]. Автор считает, что интерес это отражение сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере деятельности

С точки зрения педагогов Р.Г. Хазанкиной, К.В. Маховой: «Познавательный интерес - явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами» [30,с.72]. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать учебный процесс привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является «безусловный ориентировочный (исследовательский) рефлекс» [19,с.136]. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует. В этом заключается сложность его изучения.

Познавательный интерес - основной вид интереса, он несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава как интеллектуальных, так и эмоционально-волевых процессов.

Проведенный психологом, педагогом А.Н. Леонтьевым анализ познавательного интереса детей младшего школьного возраста свидетельствует о том, что становление познавательного интереса у школьников процесс сложный, включенный в общую линию их развития.

Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить более глубокие связи и отношения между различными явлениями. Интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по мнению психолога Л.С. Выготского, «лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка» [3, с. 123]. Интерес отвечает за личностный способ включения субъекта в деятельность, формируя его отношение к этой деятельности и социальную позицию. Он обусловливает такой характер отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие мышления ребенка было бы серьезно нарушено. «Взаимоотношения между интересом и функциями мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга» [3, с.129], считает американский психолог, автор известных книг по интеллектуальному развитию детей Глен Доман. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что «интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом - именно он оказывает влияние на направленность внимания и мыслей» [6, с.142].

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Формирование познавательных интересов у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами.

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность - ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Доктор педагогических наук Г.И. Щукина определяет их как «последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих уровней» [21, с.142].

Любознательность и элементарный познавательный интерес не являются врожденными качествами личности, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большей рефлекторностью, чем любознательность, а тем более - познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интереса невозможно. Поскольку в силу возрастных возможностей сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставить задачу выведения их интереса на уровень элементарного познавательного. Для его пробуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний. Общий путь воспитания познавательного интереса у детей - от интереса к внешним качествам, свойствам предметов и явлений окружающего мира к проникновению в их сущность и обнаружению связей и отношений, существующих между ними.

В свою очередь, педагог В.Б. Бондаревский сформулировал такие этапы развития интереса, как «занимательность изложения, которая будит любопытство, любознательность и пробуждающийся интерес к предмету, который рождает потребность в знании» [1,с.47].

В исследованиях психолога Л. И. Божович [2,с.168] определены два основных вида познавательных интересов, представляющий последовательные фазы его развития:

Ситуативный, эпизодический, возникающий к внешним признакам предметов и явлений. Являясь относительно неустойчивым, неглубоким, ситуативный интерес, тем не менее, имеет, большое значение для дальнейшего углубления познавательного интереса.

Личностный интерес, характеризующийся пониманием смысла деятельности, ее личной и общественной значимости.

На наш взгляд, более полной является другая классификация, представленная Г. И. Щукиной [22,с.139], которая выделила три вида познавательного интереса:

Ситуативный - эпизодическое переживание.

Устойчивый, активный интерес - эмоционально-познавательное отношение к предмету, объектам или определенной деятельности.

Личностный интерес - направленность личности.

Анализ литературы по проблеме развития познавательного интереса показал, что интерес, в том числе познавательный интерес, является сложным и неоднородным понятием. Подтверждением этому является множество его интерпретаций и определений. В определении познавательного интереса, будем придерживаться позиции Г.И.Щукиной, которая определяет его как «избирательную направленность личности, обращённую к области познания, её предметной стороне, самому процессу овладения знаниями»[21,с.134]. При этом объектом познавательного интереса является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений, познанием теоретических, научных основ определённых областей знаний, устойчивым стремлением к постоянному глубокому и основательному их изучению.

1.2 Психологические особенности формирования познавательного интереса в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте. Именно в этот период происходит формирование основной структуры учебной деятельности, ее субъекта, развивается желание и умение учиться.

Первоначально восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Восприятие ребенка определяется особенностями самого предмета, т.е. лучше воспринимается то, что ярко выделяется на фоне других. Для младшего школьника характерна слабая дифференцированность восприятия. Ученик легко и быстро запоминает то, что вызывает сильные чувства. В этом возрасте основным приемом запоминания является многократное повторение материала. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей внутри запоминаемого материала.

Воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. Младшие школьники лучше запоминают материал, подкрепленный наглядностью; лучше запоминают слова, обозначающие названия конкретных предметов, чем абстрактные понятия.

Дети младшего школьного возраста имеют наглядно-образный тип мышления. Преобладающим является практически-действенный и чувственный анализ. Характерен для этого возраста простой суммирующий синтез - части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков. Ученики сравнивают предметы по существенным признакам, легче находят различия, чем сходства.

Особенность абстрактного мышления младших школьников состоит в том, что они за существенные признаки принимают внешние, часто воспринимаемые признаки.

Воображение младшего школьника характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Мечты и фантазии занимают огромное место в его жизни. Его воображение опирается на конкретные предметы.

Учебная деятельность для ребенка младшего школьного возраста социально значима. Он приходит в школу с желанием и радостью. Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию.

Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность, - как считает Д.В. Эльконин, - осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» [23, с.163].

Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает учебной деятельностью.

В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Для учителя особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, каким-либо занятиям.

Первоклассник, например, любит писать, читать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он говорит, что ему нравиться решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать.

В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.

Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

Сначала такой интерес к учебной деятельности имеет элементарные проявления: ребенок говорит, что он любит писать, считать, в дальнейшем же интерес к процессу учения проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.

По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты.

Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Возникает задача всеми средствами вызвать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать.

Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте, - писал В.В. Давыдов, - такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения» [4,с. 172].

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированности учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляется очень рано, в первые дни жизни ребенка.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интерес к математике, по мнению профессора кафедры теории и методики начального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова Истоминой Н.Б., мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «Быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила» [7,с.43]. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Только позже ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного материала. Математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Школьники плохо усваивают научное содержание научных книг занимательного характера. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал лишь только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятые детали.

В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова.

Важно помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальне, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В это время занимательность необходима, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформулировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере, который часто обращен не сколько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыты познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постоянное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной, для ученика, субъективно она таковой может не стать.

Тем не менее, как показывает опыт педагогов-практиков, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности: в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят эту деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения или следующих этапов усвоения.

Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе проблемного диалога на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи.

Многие задачи в учебниках математики содержат познавательные вопросы, требующие не только выполнения простейших арифметических действий, но и проявления элементарных исследовательских качеств.

Постановка дополнительных вопросов познавательного характера к задачам не только помогает детям в решении, но и усиливает практическое содержание задач, способствует выработке умения применять полученные знания в жизни, на практике.

Таким образом, учитель создает условия для проявления детьми творчества, побуждает учащихся самостоятельно думать.

Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Общими правилами выработки интереса, по мнению кандидата педагогических наук Дейкиной А.Ю., является следующее:

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определенную точку зрения.

2. Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся [5,с. 179].

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский [3]), показали, что индуктивный путь, который считался до известного времени классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на оптимальный уровень развития современного школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, ее способов, ее умений.

3. Эмоциональная атмосфера обучения.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика. Оба эти источника не изолированы друг от друга, они все время взаимно переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны и различно влияние их на личность: одни из них непосредственно влияют на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие - опосредованно.

Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвертое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом.

4. Благоприятное общение в учебном процессе.

Наука и практика с достаточной очевидностью утверждают, что подлинное мастерство учителя состоит именно в том, чтобы сделать учение для школьника желанным, необходимым, важнейшей духовной потребностью. И путь к этому лежит через интерес. В этом отношении учитель, по мнению преподавателя начальных классов Ягодко Л.И., располагает очень большими возможностями:

- при помощи совместного решения задач, проблемных вопросов учитель сплачивает коллектив в самой значимой деятельности школьника - в учении;

- своей эрудицией и методическим мастерством учитель может вызвать коллективную мысль, сопереживания по поводу успехов и неудач товарища;

- он в состоянии мобилизовать общественное мнение и в области решения сложных социальных проблем и в области непосредственного воздействия на товарища;

- учитель может использовать индивидуальные возможности каждого для умножения коллективных успехов;

- создание многообразных деловых и межличностных отношений [37,с.38].

Все это очень значимые инструменты, влияющие на процесс обучения, на формирование личности и ее познавательные интересы.

1. Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования.

2.Младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте ведущая деятельность - учебная. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач.

3. Формирование познавательных интересов у младших школьников происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания.



2. Формирование познавательного интереса

2.1 Модель проблемно-диалогического урока математики и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин

По мнению кандидата психологических наук Е.Л. Мельниковой, «проблемно-диалогическое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога» [10, с.146]. Технология проблемного диалога дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы.

В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое», по мнению Е.Л. Мельниковой, «первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения - это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога» [28, с.144].

По мнению Чиранова О.И., слово «диалог» означает, что «постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога» [35, с.1].

Различаются два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приёма создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на основе разных противоречий, каждой из них соответствует определённое побуждение к осознанию противоречия. Учебная проблема существует в двух формах, а значит, побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?». По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы («Так, кто точнее сформулирует?») [29, с.280].

Подводящий к теме диалог, по мнению Мельниковой Е.Л., «представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога также необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся» [29, с.285].

Несмотря на то, что проблемное обучение при изучении величин в начальной школе неоднократно являлось предметом специальных исследований, однако в его реализации на практике учителя по-прежнему испытывают затруднения. Это связано отчасти и с тем, что хотя в литературе и описаны приемы создания на уроках проблемных ситуаций при изучении длины, массы, емкости, площади, времени, однако процесс обсуждения проблемных ситуаций в методике не детализируется. Зачастую после создания проблемной ситуации учитель вынужден сам формулировать вывод, хотя, безусловно, для выхода из проблемной ситуации необходимо вести с учащимися диалог.

Рассмотрим основные приемы создания проблемной ситуации и возможности использования технологи проблемного диалога в формировании познавательного интереса младших школьников при изучении величин.

Таблица 1. Урок математики в 1 классе по теме: «Величины. Длина» [7, с.142]

Анализ	Учитель	Ученики
предъявление первого факта	- Сравните длину ручки и длину карандаша на вашем столе. Что вы можете сказать? Как вы это узнали?	Ручка длиннее карандаша; или карандаш длиннее ручки; или одинаковые по длине.
предъявление второго факта	Вова начертил полоски. Помоги ему сравнить их по длине. - Как сравнить длины полосок, изображенных на рисунке? Можно наложить их друг на друга?	Наложить полоски друг на друга. Нет, сделать этого нельзя, они нарисованы (проблемная ситуация)
побуждение к осознанию проблемы	- Что вам может помочь сравнить эти полоски?	Они нарисованы на бумаге в клетку
побуждение к проблеме	- Какой возникает вопрос?	Как сравнить полоски, которые нельзя наложить друг на друга, сравнить на глаз или с помощью клеточек
вопрос	Фиксирует вопрос на доске

Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 2. Урок математики в 1 классе по теме: «Масса» [7,с. 146]

Анализ	Учитель	Ученики
вопрос на новый материал	- Учитель предлагает ученикам две книги, которые очень незначительно отличаются по массе. - Какая книга легче, какая - тяжелее?	Мнения учащихся расходятся.
побуждение к осознанию проблемы	- Ребята, отвечая на мой вопрос, сколько мнений вы высказали?	-три
побуждение к проблеме	- Какой возникает вопрос?	Как можно сравнить массу книг?
тема	Фиксирует вопрос на доске

Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 3. Урок математики в 1 классе по теме: «Величины. Длина» [7, с.148]

Анализ	Учитель	Ученики
вопрос на новый материал	- измерьте длину полоски двумя мерками	Учащиеся измеряют полоски и называют свои ответы.
побуждение к осознанию проблемы	- Давайте сравним длину ваших полосок. - Итак, что вы сказали сначала? - А что оказывается на самом деле?	Полоски разной длины. Все полоски одинаковой длины
побуждение к проблеме	- Какой возникает вопрос?	Как можно сравнить длины полосок?
тема	Фиксирует вопрос на доске

Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Таблица 4. Урок в 4 классе по теме «Единицы длины. Километр» [13, с.3]

Анализ	Учитель	Ученики
задание на известный материал	- сравните: 1 век * 100 лет 100дмІ * 1мІ 100кг * 1ц 100 коп. * 1 руб. 1дмІ * 100смІ	Учащиеся выполняют задание.
задание на новый материал	- Давайте сравним 1000м * 1км	Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация.)
побуждение к осознанию проблемы	- Смогли выполнить задание? - В чем затруднение? Что означает запись 1км? - Какая величина может быть измерена километрами?	- Нет, не смогли
побуждение к проблеме	- Какой возникает вопрос?	- Можно ли сравнивать метры и километры?
тема	Фиксирует вопрос на доске

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока.

Таблица 5. Урок во 2 классе по теме «Время» [33,с.2]

Анализ	Учитель	Ученики
подводящий к теме диалог	- Можно ли сказать, что время - это величина? - Какие единицы измерения времени вы знаете? - Какой прибор служит для измерения времени?	-да -час, минута, секунда часы
тема	- Значит, какая сегодня тема урока? Фиксирует тему на доске	Время



По ходу диалога необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Таблица 6. Урок во 2 классе по теме «Единица времени. Неделя» [34,с.3]

Анализ	Учитель	Ученики
«яркое пятно» в форме ребуса	- Сегодня мы продолжим изучать величины. Но какие именно - догадаетесь сами. Чтобы определить ключевое слово темы, надо отгадать понятия, которым я дала определение. В выделенных клетках кроссворда появится тема урока. -Единица массы, равная 100кг? -единица длины, равная 100см -что измеряем линейкой?	-центнер -метр -длину
тема	-значит тема урока?	Единица времени. Неделя

При выдвижении гипотез побуждающий диалог выглядит так. Общее побуждение осуществляется стандартной репликой «Какие есть гипотезы?», которая провоцирует выдвижение любых гипотез - как ошибочных, так и решающей. Если ученики молчат или выдвигают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением решающей гипотезы.

При подготовке конкретного урока необходимо учитывать следующее. Во-первых, для выдвижения и проверки гипотез школьникам, как правило, необходим определенный материал. Во-вторых, количество решающих гипотез может варьировать: либо одна, либо несколько. В-третьих, порядок выдвижения гипотез может быть либо последовательным, либо одновременным. Рассмотрим наиболее типичные варианты уроков с побуждающим к гипотезам диалогом. На уроках с одной решающей гипотезой обычно появляются еще и ошибочные гипотезы. При последовательном варианте сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая и так вплоть до появления решающей гипотезы.

Таблица 7. Урок во 2 классе по теме «Масса» [34,с.4]

Анализ	Учитель	Ученики
материал для выдвижения гипотез побуждение к гипотезам	рассмотри рисунок и скажи: масса кочана капусты больше или меньше чем 1кг? Чем 2кг? - Чему равна масса кочана капусты? - Можем мы ответить на этот вопрос? - В чем затруднение? - Какие будут гипотезы?	Видят иллюстрацию в книге нет Учащиеся высказывают предположения, в том числе и что нужна новая мерка.
Побуждение к проверке	- Как вы думаете, эта мерка будет больше или меньше 1кг? - Кто из вас знает, как эта мерка называется?	Грамм (Открытие нового знания.)
вывод	- Какой можно сделать вывод?	- Чтобы узнать точнее массу предметов, используют не только килограмм, но и более мелкую единицу массы - грамм.

Таким образом, побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения, усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности.



2.2 Педагогические принципы формирования познавательного интереса младших школьников при изучении величин средствами проблемного диалога

Рассмотрим принципы, составляющие метод формирования познавательного интереса младших школьников.

1. Принцип диалога культур

В основе данного принципа лежит принцип профессора Е.И. Пассова «через культуру диалога к диалогу культур». Автор обосновывает этот принцип следующим образом: «Только овладев культурой диалога можно приобрести способность успешно участвовать в диалоге культур» [14, с.489]. Это означает, что прямой путь к умению вести диалог культур лежит через овладение культурой диалога. По мнению Е.И. Пассова, культура диалога предполагает;

а) осознание общности с партнером по общению;

б) осознание себя как субъекта общения;

в) осознание и понимание ценностей партнера по общению [14, с.489].

Таким образом, весь процесс образования детей младшего школьного возраста по методу диалога культур должен быть направлен, как считает Пассов Е.И., на:

а) осознание ими общности с детьми другой культуры, своей приобщенности к ним и их к себе; их зависимости от себя и своей зависимости от них;

б) приобретение ребенком социокультурного статуса субъекта, на чем и должно быть основано его речевое и неречевое поведение;

в) осознание и понимание детских ценностей в своей субкультуре, а затем и в иной детской субкультуре [14,с.491].

Кандидат философских наук И.Н. Дубина утверждает, что «творчество феноменально, поскольку можно говорить о том, что творчество состоялось, только после того, как осуществился момент преобразующего взаимодействия новизны, порождаемой субъектом в процессе деятельности, и социокультурных нормирующих отношений» [25,с.128]. С этих позиций диалог культур являет собой процесс бесконечного взаимного осознания, соизменения и сотворчества.

2. Принцип индивидуализации

Принцип индивидуализации обучения означает учет индивидуальных особенностей каждого учащегося. Задача эта - одна из сложных, так как зависит от многих факторов, особенно от уровня оснащенности учебного процесса всеми необходимыми средствами обучения, уровня диагностики интеллектуальных качеств ученика.

Реализация индивидуального подхода зависит также от способностей учащихся к усвоению знаний, что в психологии называется обучаемостью. Обучаемость - характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в том числе к осмыслению и запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.

Индивидуализация обучения, в частности, может быть осуществлена:

1) в ходе постановки общей познавательной задачи;

2) в ходе групповой работы, когда каждая группа получает свое задание;

3) работой учащихся в парах переменного состава, когда каждый ученик пары, усвоив свое задание, объясняет другому и контролирует его усвоение;

4) использованием консультантов, т.е. успевающий ученик, имеющий желание помочь товарищу, занимается с одним или несколькими учащимися;

5) приспособлением учебного материала, методов и средств обучения к индивидуальным способностям каждого ученика (например, упражнения различной степени трудности, индивидуальные домашние задания и т.д.).

Индивидуальный подход в обучении большое значение приобретает особенно в младших классах. Это связано с тем, что формирование многих компонентов познавательных способностей учащихся пока еще находится в начальной стадии.

В исследовании доктора педагогических наук, профессора В.П. Кузовлева доказано, что для успешного обучения необходимо учитывать индивидные, субъектные и личностные свойства ребенка.

3.Принцип занимательности

...