Межпредметные связи в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы межпредметных связей в образовательном процессе

2. Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства, литературы и музыки

3. Формы использования межпредметных связей на уроках изобразительного искусства

Заключение

Список литературы



Введение

Главная задача образовательного процесса сейчас - формирование всесторонне гармонично развитой личности. Поэтому, я думаю, интегрированные уроки так актуальны. Они показывают взаимосвязь дисциплин, даже далеких друг от друга на первый взгляд - литература и география, музыка и математика. Но при «втором взгляде» можно убедиться, как тесно связаны те или иные предметы. Изучение их в комплексе позволяет обучающимся увидеть систему, общую картину мира, понять его скрытые механизмы. Один предмет помогает другому раскрыться более полно, заинтересовать, пробудить у детей способность удивляться, а ведь современного школьника так трудно «зацепить», «задеть за живое». Поэтому, одним из важнейших факторов оптимизации процесса обучения, повышения результативности, можно назвать межпредметные связи. В своей работе я ознакомлюсь с межпредметными связями на уроках изобразительного искусства, музыки и литературы, методикой проведения таких интегрированных уроков. Объект работы: уроки изобразительного искусства.

Предмет работы: межпредметные связи (литературные и музыкальные) на уроках ИЗО. Цель работы: ознакомиться с существующей методикой использования межпредметных связей на уроках ИЗО.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

- ознакомиться с теоретическими основами межпредметных связей на уроках;

- определить особенности восприятия произведений различных областей искусства детьми;

- проанализировать формы использования межпредметных связей на уроках ИЗО.



1. Теоретические основы межпредметных связей в образовательном процессе

Процесс обучения в целом неразрывно связан с данной педагогической категорией "межпредметные связи". Трактовка этого понятия в литературе неоднозначна. В "Педагогическом словаре" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам.

Р.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию "для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве".[25]

Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю.К. Бабанский подчеркивает: "В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов". [3]

Первые теоретические обоснования связей предметов при их из учении появляются в трудах Яна Амоса Коменского, который не только указал на необходимость изучения всех предметов в школе в их взаимосвязи: "Все что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", но и обосновал эффективные пути их реализации: "Надо так распределять учебный материал, чтобы последующий урок обосновывался с предыдущим уроком, чтобы последующий урок закреплял предыдущий; и далее - науки, изучаемые на протяжении всей жизни, должны дополнять одна другую, создавая единую энциклопедию. изучаемые науки необходимо обосновать достаточными доказательствами, чтобы своевременно не оставалось сомнений, чтобы забыть ее".

Джон Локк отмечал, что межпредметные связи во время получения учащимися новых знаний играют важную роль для понимания в широком плане явлений действительности, сущности. Постепенно, с развитием педагогической мысли и расширением образования в различных странах, все большее понимание и научное обоснование находит мысль о межпредметных связях.

Особенно большой вклад в разработку этой проблемы сделал известный швейцарский ученый И.Г.Песталоцци. Он теоретически обосновал и практически доказал необходимость взаимосвязи многих предметов в начальных классах. Он говорил: "Если необходимо изучить квадрат, то проводится беседа о квадрате, а затем чертят рисунок квадрата". [22]

Один из известных представителей немецкой педагогики И.Ф. Гербарт занимался исследованием психологических основ межпредметных связей. Он обосновал эффективность межпредметной связи при изучении ряда учебных предметов. Также определил "внутрипредметные" и "межпредметные связи".

Учитель немецких педагогов А.Дистервег указывал на важное значение системы межпредметных связей. Он указывал на два направления межпредметных связей: связь близких друг к другу учебных предметов и взаимосвязь учебных предметов различных циклов. Дистервег был против смешения дисциплин в преподавании учебных предметов. В своем произведении "Руководство к образованию немецких учителей" он говорил: "Весь материал изучаемых наук взаимосвязан и дополняет друг друга". Он всесторонне рассмотрел межпредметные связи и дал высокую оценку их эффективности.

Вопросы межпредметных связей отдельных школьных учебных предметов нашли отражение в педагогических теориях ряда известных русских педагогов и революционных демократов XIX века: В.Ф. Одоевского, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского, В.Я. Стогонина, Д.Д.Семенова, В.И. Водовозова и др.

Так, Чернышевский писал, что при изучении любой науки "Надо иметь в виду, что изучение одной науки приносит пользу другой науке".

Большое внимание уделял вопросам межпредметных связей учебных предметов в своих педагогических сочинениях великий русский педагог К.Д.Ушинский. Он более подробно излагал значение межпредметных связей в обучении различным цредметам.

Ушинский отмечал, что "голова, вооруженная разрозненными, не связанными знаниями, напоминает беспорядочную кладовую, где даже хозяин ничего не может найти" [3]. Считал, что учащихся необходимо обучать знаниям и навыкам в связи с природой, жизнью, что обучение должно быть всесторонне насыщенным доказательствами и фактами, которые дополняют друг друга, а основой этого должны стать межцредметные связи. Также он раскрыл методику осуществления межпредметных связей в преподавании ряда учебных предметов.

Эти вопросы нашли отражение в учебных планах и в объяснительных записках к ним Петербургского (Смольного) женского института, где работал К.Д.Ушинский над совершенствованием учебно-воспитательного процесса на основе взаимосвязи учебных дисциплин.

Проблему межпредметных связей К.Д.Ушинский признал одной из важных средств в формировании всесторонних подробных и системных знаний учащихся.

Таким образом, проанализировав педагогические взгляды зарубежных, русских педагогов-классиков, можно сделать вывод, что многие выдающиеся педагоги дали высокую оценку системе межпредметных связей; они выдвинули задачу использования межпредметных связей в учебно-воспитательном цроцессе, стремились теоретически обосновать и методически доказать взаимосвязи отдельных предметов.

Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации -- это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, -- пишет он, -- а это есть мысль, мышление, знание». [21]

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все события воспроизводятся в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»[10]. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила».[23]

Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется.

На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого учителя по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Итак, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

· сформировалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;

· выделились мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;

· разработана методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

С позиций философского анализа межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности. В дидактической теории межпредметных связей педагогами выделены три основные их группы:

· 1) по видам знаний - содержательно-информационные (научные);

· 2) по видам умений - операционно-деятельные, опознавательные, практические, ценностно-ориентационные;

· 3) по способу реализации в учебном процессе - организационно-методические.

Каждая из этих групп имеет подгруппы:

· 1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);

· б) по знаниям о познании (философские, историко-научные);

· в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые).

· 2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);

· б) по способам учебно-познавательной деятельности в "добывании" новых знаний (познавательные);

· в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (ценностно-ориентационные).

· 3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;

· б) по широте осуществления - внутрицикловые, межцикловые;

· в) по способу установления - односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые);

· г) по хронологии реализации - преемственные, сопутствующие, перспективные;

· д) по постоянству реализации - эпизодические, периодические, системные;

· е) по формам организации учебно-воспитательного процесса - поурочные, сквозные, тематические, комплексные;

· ж) по формам организации работы учащихся - индивидуальные, групповые, коллективные.

Степень реализации межпредметных связей может быть различной. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитивном уровне принцип использования межпредметных связей выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень - фрагментарный. Здесь межпредметные связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. Высший уровень подразумевает органическое включение в структуру урока учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний. На высшем, синтезированном, уровне проводятся повторительно-обобщающие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззренческих идей.

Различие межпредметных связей в педагогической практике выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

В образовательную функцию входят:

· 1) совершенствование содержания обучения - один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин;

· 2) формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий;

· 3) формирование политехнических знаний и умений.

В воспитательную функцию межпредметных связей входят формирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональная ориентация. Развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности.

Одной из важнейших функций межпредметных связей в школе является формирование нравственных и эстетических идеалов учащихся. Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса:

· комплексной постановки задач урока, включая обобщенные, смежные понятия;

· организации познавательной деятельности учащихся;

· комплексного использования средств активизации учебной деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;

· анализа уровней обученности и развитости;

· комплексного поурочного и тематического планирования.

Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как предусматривает реализацию единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; единство научно-мировоззренческого содержания обучения и активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщенные межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и способствует формированию у учащихся обобщенного умения по их применению.

Идея межпредметных связей тесно связана с процессом дифференциации и интеграции наук. В эпоху Античности природа рассматривалась как единое целое и знание не расчленялось на отдельные науки. Столь же целостным было образование и воспитание. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармоничной личности.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения - дифференциации и интеграции, - которые стали усиливаться со второй половины XIX в.

Под дифференциацией понимается расчленение, разделение целого на составляющие его элементы.

Под интеграцией понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.

Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация - два взаимосвязанных, взаимодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведет к нарушению баланса.

В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции. Соотношение этих процессов - преимущество одного из них или их равновесие - зависит от уровня разработки программ и учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребенка и других факторов.

Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая ее, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, во втором - это нахождение общей платформы сближения предметных знаний.

Способы интеграции в современной школе различны. Прежде всего, это объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет.

Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В большинстве зарубежных стран характерной чертой начальной школы стало обучение по интегрированным курсам. Возникает проблема подготовки кадров, а также моральной и материальной заинтересованности учителя. Без ее решения этот способ интеграции не будет эффективным.

Некоторые авторы считают, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу "один учитель", когда один учитель преподает в младших классах все предметы и выступает, таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы заключается не в поиске единственного приемлемого, наилучшего способа, а во введении системы интегрированных мер с учетом возрастных особенностей учащихся на всех этапах образования. Л.Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная система предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения. Введение интегративных курсов в начале обучения связано с отсутствием у детей интереса к ярко выраженному дифференцированному обучению, так как в этот период им свойственно целостное (синтетическое) познание и восприятие мира.

Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, должна носить количественный характер - "немного обо всем". В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний, учитывая при этом существование позитивных и негативных факторов.

К позитивным факторам относятся:

1. Наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

2. Широкие интеграционные возможности, уже существующие в традиционном обучении (материал по чтению включает кроме литературных текстов сведения из истории, природоведения и т.д., существует опыт изучения интегрированного курса, включающего музыкальную информацию).

3. Преподавание большинства предметов в начальных классах одним учителем.

К негативным факторам относятся:

1. Ограниченное число учебных предметов.

2. Необходимость формирования навыков чтения, письма и счета.

3. Трудность изложения интегрированных курсов так, чтобы было понятно и интересно детям младшего школьного возраста.

В средней школе можно интегрировать и не очень близкие между собой дисциплины. Целесообразная организация интегрированных курсов предполагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Введение интеграционной системы в обучение будет эффективным при условии учета возрастных особенностей учащихся, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя.

Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения.

2. Особенности художественного восприятия произведений изобразительного искусства, литературы и музыки

Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность окружающего мира, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На каждое подлинное восприятие влияют социальные и природные впечатления, обогащающие и преобразовывающие это восприятие. В эстетическую теорию проблема художественного восприятия вошла с учением Аристотеля о катарсисе - очищении души человека в процессе восприятия искусства. В период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения XVIII века ученые (Берк, Дюбо, Хоум и др.) продолжили изучение феномена художественного восприятия. Традиция использования термина «восприятие», оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как «эстетическое созерцание» и «эстетическое познание», вновь стала актуальной в период становления психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология восприятия, психология чувства).

Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В научной литературе (Г. Н. Кудина, К. Е. Кривицкий и др.) «восприятие» рассматривается в широком смысле - как относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождение систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте; в узком смысле рассматривает акты восприятия тех объектов, которые даны нам нашими чувствами. Философия обращает внимание на то, что «если общение с предметом искусства разделить на общепринятые в эстетической науке три фазы - предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое образование собственной коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие».[16]

Определение понятия «восприятие» достаточно широко варьируется в психологических исследованиях. Восприятие, перцепция (от лат. - perception), как познавательный процесс, формирует субъективную картину мира. В исследованиях Б. Г. Мещерякова, В. Зинченко «восприятие» трактуется как процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности всех его инвариантных свойств. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем через ощущение «ввода» сенсорной информации. [28]

Рассматривая процесс осмысленности восприятия, исследователи (Э. Блэйлер, К. Бюлер, Г. Роршар и др.) подчеркивают, что оно возникает при непосредственном действии раздражителя на органы, а перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе и обобщить его в слово. В психологической науке рассматривается апперцепция, которая выражает зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. Термин «апперцепция» интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия явлений и предметов от прошлого опыта субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств и т.п.). При восприятии активизируются следы прошлого опыта личности, поэтому один и тот же предмет может по-разному восприниматься разными людьми. Апперцепция (В. Вундт, И. Гербарт, И. Кант и др.) определяется влиянием опыта, знаний, умений, взглядов, интересов, определенного отношения человека к действительности на восприятие. Субъективные аспекты восприятия определяются индивидуальными особенностями, присущими данному человеку: дарованием, фантазией, памятью, личным опытом, запасом жизненных и художественных впечатлений, культурной подготовкой. Первое систематическое научное исследование механизмов и результатов эстетического воздействия искусства на отдельного человека, социальные группы и общество в целом было проведено Комиссией по изучению художественного творчества на первом в СССР Всесоюзном симпозиуме «Проблемы художественного восприятия» (1968), а по материалам симпозиума издан комплексный труд «Художественное восприятие». Идея изучения процесса изобразительного творчества через художественное восприятие принадлежит художнику и теоретику искусства Н. Н. Волкову, обозначившему проблему «обратных связей», который рассматривал процессы развертывания и реализации замысла, а также последующее декодирование смысла изображения при восприятии картины зрителем. Исследователь затронул вопрос о внешних и внутренних условиях восприятия в контексте реальной человеческой практики. Одним из необходимых условий полноценного восприятия Н. Н. Волков определил понимание «языка живописи». Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии человек «движется» в направлении определенного ожидания. Повторное восприятие выступает необходимым компонентом художественной культуры. Восприятие опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный его детальным знанием или знанием «наизусть»[6].

Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия - перехода от знакомства с произведением искусства посредством репродукций, телевизионных и графических изображений к общению с оригиналом. Психология подчеркивает важность эстетического развития для всестороннего развития личности каждого человека. Как отмечает основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» - один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру: такое образование незаменимо на пути самоактуализации. В современной психологии художественное восприятие раскрывается как высшая форма восприятия, как способность, появляющаяся в результате развития общей способности к восприятию (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Б. М. Теплов и др.). Однако способность к художественному восприятию не появляется сама по себе, а является результатом развития индивида. В своих исследованиях Б. М. Теплов отмечал: «Художественное полноценное восприятие - это умение, которому необходимо учить и этому способствует расширение и укрепление знаний, представлений детей об окружающей действительности, развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному». Анализируя свойства художественного восприятия в соотнесении со свойствами восприятия как общей психической способностью человека, выделим критерии развития художественного восприятия:

а) «эмоциональная напряжённость» как проявление предметности;

б) ассоциативность восприятия как проявление эмоциональной целостности;

в) «ритмическая напряжённость» как проявление свойства структурности. [24]

В педагогической литературе сущность художественного развития рассматривается как формирование эстетического отношения посредством развития умения понимать и создавать художественные образы. Главная цель и смысл любого искусства заключается в художественном образе, а эстетическое отношение к окружающему может быть сформировано только в установке на восприятие художественных образов и выразительность явлений. В художественном развитии детей центральной является способность к художественному восприятию произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью (субъективной новизной), вариативностью, гибкостью, подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учётом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей. Художественное восприятие проникает во все области детской жизни, оно обеспечивается всеми звеньями воспитания и использует богатство и разнообразие его средств. Рассматривая специфику художественного восприятия, следует отметить его социальный характер, выражающийся в том, что формируется она в непосредственной связи с развитием общества, во взаимодействии индивида с его микро-средой и макро-средой. В акте восприятия (В. А. Ганзен и др.) выделяют три основных компонента - объект восприятия, субъект восприятия, процесс восприятия; когда всякое произведение искусства рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию; при этом, анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции.

Художественное восприятие имеет гносеологическую специфику, которая определяет психофизическую форму процесса восприятия как непосредственного, духовно-чувственного акта и осуществляется благодаря работе нескольких анализаторов, главным из которых являются зрительные, слуховые, осязательные. Кроме того, художественное восприятие имеет педагогическую специфику, проявляющуюся в постановке и решении задачи формирования социально активной личности ребёнка. Художественное восприятие требует активной работы многих механизмов психики: непосредственно-отражательных и интеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение на разных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения и навыки, которые необходимы для полноценного восприятия.

Основываясь на психологических теориях художественного восприятия, можно выделить три уровня восприятия произведений изобразительного искусства.

К первому этапу относится первичное восприятие, то есть творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этапа в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо анализировать. При первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило, часто упускается то, что показалось непонятным или не интересным, что прошло мимо их внимания из-за недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития. С самого начала знакомства детей с произведениями искусства необходимо развивать комплекс способностей всестороннего их восприятия: талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастие в творчестве.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками - это получение учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися прошедшего материала. Сущность данного этапа в том, что учитель предоставляет детям возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить, стало ли произведение искусство духовным достоянием школьника. Если учащиеся владеют исполнительскими навыками, они могут получить задание импровизировать на ту или иную тему. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи художественных образов произведения, получения учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развития интеллектуальных и художественных способностей детей.

Третий этап - это этап научного постижения художественной деятельности. В качестве главных методов выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа можно организовать двумя путями. Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. Второй состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики.

Третий этап восприятия художественного произведения важный, но его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организован их тщательный учет и разбор. На основе первых трех этапов возможен и четвертый, этап забегания вперед и возвращения к пройденному, основанному на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов. Итак, художественное восприятие произведений изобразительного искусства требует большой предварительной работы, подготовленности, высокой специальной и общей культуры педагога. Проблема восприятия изобразительного искусства в художественно-эстетическом развитии детей имеет важное педагогическое значение. Возможность педагогического «руководства» восприятием исследовалась в области высшей психической деятельности (Б. Т. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов и др.), и было доказано, что способность к адекватному художественному восприятию может быть сформирована в детском возрасте. Детское восприятие обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при организации педагогической работы в области художественно-эстетического развития. В психологических исследованиях (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.) [13] отмечается, что «восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом».

Многие исследователи считают, что о явлении восприятия художественных произведений у детей можно говорить лишь с подросткового возраста, до этого большинство детей не способно правильно оценивать искусство.

То есть период начальной и нескольких классов средней школы будет включать в себя особенности восприятия дошкольного возраста, постепенно изменяясь, усложняясь к подростковому периоду.

В. И. Волынкин, рассуждая о проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста [8], выделил следующие его особенности:

· недифференцированность, диффузность - неумение выделить себя из окружающей среды;

· отождествление себя с героями произведений и предметами;

· эмоциональность - дети плохо понимают условность искусства, обнаруживая детскую непосредственность, т.е. «наивный реализм»;

· сюжетное восприятие, когда не происходит движения от явления к сущности и ребенок не всегда видит в художественном образе подтекст, намек, символ, знак;

· неспособность задерживать внимание и давать оценку своему и чужому творчеству.

Обучение ребёнка изобразительной деятельности предусматривает гармоничное равновесие теории и практики. Как отмечают Б. М. Неменский, И. Б. Полякова, Т. Б. Сапожникова и др., задачей педагога является осознание детьми того момента, что в искусстве никогда и ничто не изображается просто так (иначе это не искусство). Через изображение художник выражает свое отношение к изображаемому объекту и явлениям жизни, свои мысли и чувства. Деятельность по восприятию ребёнком произведений искусства предполагает не только развитие чувств, специальных навыков, а также овладение образным языком разных видов искусства. Только в единстве восприятия произведений искусства и собственной творческой деятельности происходит формирование образного художественного мышления детей. Это мышление, как отмечает Б. М. Неменский, строится на единстве двух его основ:

а) развитие наблюдательности, умения вглядываться в явления жизни;

б) развитие фантазии, т.е. способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности.

В акте восприятия ребёнком изобразительно-выразительные средства искусства превращаются в эмоциональные, где определенное значение приобретает форма художественного произведения - композиция, ритм, цвет и т.д. Аппарат восприятий постепенно развивается, крепнет, и образы внешнего мира начинают приобретать всё большую чёткость, всё больше способствуют выделению ребёнком себя, как целого из общего хаоса первичных «переживаний». Восприятие настоящего искусства ребёнком - сложнейший и длительный во времени процесс; главное в котором - непосредственное восприятие, удивление, восхищение, переживание чуда, которое ребенок постигает при встрече с искусством, и каждый раз по-новому видит его, чувствует и понимает.

Итак, можно сделать вывод, что специфика развития восприятия изобразительного искусства детьми заключается в следующем:

- с процесса восприятия начинается художественно-эстетическое познание действительности как способности ребенка к вычленению в явлениях действительности и искусства, качеств, свойств, порождающих художественно-эстетическое переживание;

- процесс восприятия произведений искусств направлен на понимание и переживание художественного образа и выделение средств выразительности, что побуждает детей к сравнению различных произведений искусств и сопоставлению их с реальным миром;

- разнообразие видов восприятия и собственной творческой деятельности подводит детей к пониманию многообразия явлений художественной культуры и окружающей жизни каждого человека;

- художественное восприятие как развитие способностей ребенка помогает входить ему в мир художественной культуры и порождать новые культурные миры на основе собственного восприятия;

- способность к художественному восприятию формируется и развивается у детей не только в художественно-творческой деятельности, но и в процессе активного взаимодействия - общения с искусством и его художественными образами; созидание в процессе творческой деятельности способствует непрерывному познанию окружающего мира ребенком через художественные образы в искусстве;

- совершенствование опыта художественного восприятия является ключевым инструментом познания детьми искусства, активизирующим их собственную творческую деятельность.

При этом становится очевидным, что главная роль в этом процессе отводится педагогам как посредникам, как «проводникам» ребёнка в мир искусства, от которых зависит приобщение детей к общечеловеческим ценностям, что поможет научить эмоционально и эстетически воспринимать окружающий мир, а, значит, гармонизировать с ним свои отношения.

Ознакомившись с особенностями восприятия художественных произведений детьми, можно прийти к заключению, что межпредметные связи на уроках изобразительного искусства, обращение к музыке и литературе, принесут только положительные результаты. Ребенок сможет более глубоко, чутко понимать любое произведение, будь то картина, повесть или симфония, улавливать атмосферу, настроение. При задействии разных рецепторов - зрительных, слуховых, подстегивается не только восприятие, но и память, воображение, начинается творческий процесс, повышается эффективность обучения и воспитания.

интегрированный урок межпредметный изобразительный

3. Формы использования межпредметных связей на уроках изобразительного искусства

При интеграции уроков ИЗО происходит использование потенциала нескольких учебных дисциплин, открываются дополнительные возможности для решения учебных и воспитательных задач, уплотнение количества информации в уроке и мыслительной деятельности учеников по усвоению этой информации. Происходит показ огромных информационных ресурсов, которыми может пользоваться ученик, если установит интегрированные связи между учебными предметами. Эмоциональный настрой учителей, неординарность ситуации на интегрированном уроке передается учащимся. Увеличивается разнообразие методов и приемов, используемых учителями на одном уроке. Дети не только получают психологическую разгрузку, они учатся творчески подходить к учебному процессу, использовать наряду с интеллектуальными - свои художественные возможности. Во время интегрированных уроков каждый ребенок задействован активной, творческой работой. Он может реализовать себя во время урока несколько раз, как в интеллектуальной, так и в художественной деятельности. Ребенок востребован в силу его возможностей и способностей. А так как итогом интегрированных уроков является, чаще всего, две работы: рисунок и сочинение, рисунок и стихотворение, рисунок и словесный ответ, то и оценен ребенок тоже дважды, что для него имеет большое значение.

Изобразительное искусство в системе межпредметных связей позволяет соблюдать и выполнять одно из важнейших условий сохранения интереса к учебной деятельности - ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, способов и различных форм работы на уроках. Один из самых верных и сильных путей возбуждения интереса - эмоциональное воздействие. Красота, образность, эмоциональная напряженность изучаемого материала на интегрированных уроках изобразительного искусства заставляет детей с интересом следить за происходящим в течение урока. Переключение учащихся с занятий научными дисциплинами на занятия художественной деятельностью способствует сокращению перегрузки детей, оказывая на школьников значительное психотерапевтическое действие, снимая нервно-психическое напряжение, вызванное другим видом деятельности. Творческая работа у детей не сопровождается чувством утомления, а доставляет радость и удовольствие, ведь эстетическая сторона предметов и выполняемой работы вызывает у школьников большой интерес.

Рассмотрим особенности интеграции уроков ИЗО. Большие возможности для использования интеграции дает изучение литературы и русского языка. Общие художественные средства словесного и изобразительного искусства - основа межпредметных связей этих дисциплин. Известный отечественный литературовед К. Пигарев пишет: “словесное искусство и изобразительное искусство обладает каждое своей спецификой, но стоящие перед ними задачи реалистического отражения действительности решаются во многом общими художественными средствами”. Изобразительное искусство способствует восприятию литературного произведения, развитию внимания, воображения. Литературное чтение в младшей школе представляет собой начальную ступень единого, непрерывного курса литературы в современной общеобразовательной школе. Действительно, литературное чтение призвано не только научить детей читать, но и воспринимать содержание произведений художественной литературы как особый вид искусства.

Одной из форм систематической работы по эстетическому воспитанию являются занятия сюжетно-тематическим рисованием, основная цель которых - развитие умственной активности и творческого воображения детей. Эти занятия можно продуктивно совмещать с изучением тем литературных произведений о природе. На уроках, перед чтением лирических стихотворений, описаний природы, важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению. Это и впечатления детей от экскурсий, прогулок по осеннему, весеннему и зимнему лесу, парку, наблюдением за поведением птиц и животных, беседы о картинах художников пейзажистов. Без помощи учителя дети затрудняются определить художественные средства, которые поэт, писатель использует при описании природы, у них нет достаточного опыта для передачи впечатлений, подученных от услышанного или прочитанного стихотворения. Чтобы средства выразительности поэтического образа стали детям понятнее, целесообразно обеспечить взаимодействие зрительного и слухового восприятия, т.е., рассматривать картинный ряд, в котором выделяются основные моменты текста. Знакомя детей с прекрасными образцами литературы и искусства, нужно добиться эмоционального подъема у ребенка, возникновения у него желания создать свой образ, передать свое отношение к увиденному и услышанному. Учащиеся, под руководством учителя рисования, создают свой пейзаж по заданной теме или по желанию. Динамичные образы природы изображать легче, поэтому следует подбирать произведения, в которых природа показана в действии, в развитии. Природа раскрывается в поэзии в цветовой, композиционной, колористической характеристике образов. Например, в стихотворении А. Толстого “Осень” описываются листья “пожелтелые”, кисти рябин “ярко-красные”. То есть, непосредственно диктуется, какие краски нужно использовать при работе. Педагог должен помочь овладеть способами изображения описанных в стихотворении картин природы. Эпитеты определяют различные тона, оттенки цвета. Нужно добиться понимания того, что “темный лес” нужно изображать насыщенной краской, а “прозрачные леса” требуют использования более светлых тонов. Передать колорит пейзажа помогают художественные средства - эпитеты, метафоры, гиперболы: Например, при знакомстве с зимней лирикой, дети на интегрированном уроке читают стихи С.Есенина “Поет зима, аукает…”, “Пороша”, И.Бунина “Метель”, других поэтов. Вновь встречаются с репродукциями картин Б. Кустодиева “Масленица”, “Зимнее солнце”, И.Грабаря “Февральская лазурь”, И. Шишкина “Сосна”. После обмена впечатлениями, выбрав понравившиеся строки, дети рисуют свой зимний пейзаж. Очень важно при изображении пейзажей избегать штампов в прорисовке неба, земли. Чтобы этого не происходило, можно использовать различные способы наложения краски на цветной фон, на другую краску, способ вливания цвета в цвет и многое другое. И, конечно, использование различных средств - акварель, гуашь, тушь. Для того, чтобы увеличить эмоциональность детского восприятия, можно использовать музыкальные произведения П.И. Чайковского, А. Вивальди и др.

На занятиях чтением, литературой учителя часто имеют дело с книжной иллюстрацией, которая содействует более активному восприятию текста, приобщает маленького читателя к художественному видения прочитанного. Иллюстрация в тексте важна для комплексного восприятия детьми литературного произведения. Воображение ребенка не всегда способно воссоздать картину, описанную в тексте (не хватает жизненного опыта, образов окружающего мира). Дети очень любят рисовать сказки, а заниматься таким делом на уроке - вдвойне приятнее, т.к. это дает возможность реализовать себя в полной мере. Например, читая сказку П. Ершова “Конек-горбунок”, знакомясь с иллюстрациями художника Д. Донского, учащиеся присматриваются внимательнее к литературным персонажам, замечают подробности, детали, ищут в тексте описания тех моментов, которые запечатлены в иллюстрациях. Для создания своего рисунка к сказке дети перечитывают понравившиеся отрывки, затем иллюстрируют их. Таким образом, рассматривание и создание иллюстраций к литературным произведениях на уроках чтения развивает наблюдательность и восприятие детей.

Эффективно использовать интеграцию изобразительного искусства и русского языка при проведении уроков развития речи и написания сочинений. Этим уроком предшествует большая подготовительная работа. Учащиеся заранее подбирают стихи, загадки, песни, иллюстрации по заданной теме, составляют описательные словосочетания и предложения. К определенным урокам могут быть совершены экскурсии на природу. Так, например, можно дать тему сочинения “Первый снег” после первого снегопада. Прежде чем дети приступят к работе над сочинением, они познакомятся с творчеством художников - пейзажистов, писателей, поэтов, которые восхищались этим явлением природы.

Прослушивается отрывок из стихотворения И. Никитина “Встреча зимы”: Поутру вчера дождь/ В стекла окон стучал./ Над землею туман/ Облаками вставал.

Дети приходят к выводу, что работу над рисунком нужно начинать с осеннего пейзажа.

В полдень дождь перестал,/ И, что белый пушок, / На осеннюю грязь/ Начал падать снежок…

Дослушав стихотворение, дети продолжают работу; учитель рисования на образце показывает как нужно накладывать белую гуашь. Закончив работу, учащиеся по желанию читают стихотворения, выделяют эпитеты, словосочетания. Учитель русского языка записывает слова на доске, вместе с детьми повторяют порядок работы над сочинением, его составные части. Пока дети работают в черновиках, учитель рисования организует выставку рисунков, затем читает готовые сочинения (по желанию).

...