• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков как фактор их успешности
• 1.1 Характеристика современного подростка: психолого-педагогический аспект
• 1.2 Сущность основных направлений социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков
• 1.3 Успешность подростка из неблагополучной семьи как психолого-педагогическая проблема
• Глава 2. Практические аспекты социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков
• 2.1 Анализ опыта социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков, содействующей успешности школьника
• 2.2 Разработка программы действий социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков
• Заключение
• Список литературы

Введение

Существуют и другие авторы, которые иначе определяют границы подросткового возраста, представленные в Таблице 1.

Таблица 1.

Фельдштейн Д.И. выделяет следующие стадии подросткового возраста:

1. На первой стадии подросткового возраста (в 10-11 лет) ребенка характеризует своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34 % мальчиков и 26 % девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе "только одно", "единственная черта", т.е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. При этом у детей четко обнаруживается острая потребность в самооценке и в то же время переживание неумения оценить себя.

2. На второй стадии подросткового периода (в 12-13 лет) наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, обнаруживающее зависимость от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.

3. На третьей стадии этого возраста (в 14-15 лет) возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе и в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности [Д.И. Фельдштейн, 35с.].

Подростковый возраст, по Э. Шпангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст, как один из этапов формирования личности. По Штерну, переходный возраст, характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как и всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе, как не "о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым. Это стремление вызывает сопротивление со стороны действительности. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

1. Возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

2. Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

3. Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения" [Л.Ф. Обухова, 27-30с.].

Л.И. Божович рассматривает подростковый возраст как затяжной период от детства к зрелости, и выделяет следующие фазы подросткового возраста:

1. первая фаза подросткового возраста - 12-15 лет. Характеризуется: перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе;

2. вторая фаза подросткового возраста - 15-17 лет (период ранней юности). Характеризуется: развитие процессов самосознания и самоопределения, приводящие к той жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь [Л.И. Божович, 214с.].

Переход от детства к взрослению протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества.

В.Т. Кондрашенко выделяет такие характерные черты подростков, как: пытливость ума и жадное стремление к познанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутствием системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества подростки обычно направляют на сферы деятельности, которые их больше интересуют [В.Т. Кондрашенко, 10-11с.].

Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства - и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации. Ст. Холл выделил ряд основных противоречий, присущих подростку:

чрезмерная активность может привести к изнурению;

безумная веселость сменяется унынием;

уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость;

эгоизм чередуется с альтруистичностью;

высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями;

страсть к общению сменяется замкнутостью;

тонкая чувствительность переходит в апатию;

живая любознательность - в умственное равнодушие;

страсть к чтению - в пренебрежение к нему;

увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения.

Ст. Холл назвал это периодом "бури и натиска". Содержание подросткового периода он описывает как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает "чувство индивидуальности" [Л.А. Семчук, А.И. Янчий, 243с.].

По мнению А.Е. Личко характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Однако далеко не всегда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости. Наряду с реакцией эмансипацией А.Е. Личко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростков [В.А. Аверин, 198с.].

Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми "задачами развития", наиболее четко сформулированными Р. Хавигурстом. К ним относятся:

1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела;

2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;

3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола;

4) развитие интеллектуальных способностей;

5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение;

6) достижение социально ответственного поведения;

7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности;

8) достижение экономической независимости;

9) подготовка к браку и семейной жизни [В.А. Аверин, 205с.].

А.Н. Яшкова и Н.Ф. Сухарева выделяют такие психологические новообразования как: чувство взрослости, критичность мышления, потребность в самоутверждении. Данный возрастной период они разделяют на младший (от 11 до 13-14 лет) и старший (от 13-14 до 16 лет) подростковый возраст. Отличительные особенности развития младшего и старшего подростка можно представить в Таблице 2.

Таблица 2.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте, по мнению А.Н. Яшковой и Н.Ф. Сухаревой, является интимно-личностное общение со сверстниками [Н.Ф. Сухарева, А.Н. Яшкова, 173с.].

Г.А. Кураев и Е.Н. Пожарская считают, что в подростковом возрасте происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Подростки, начиная с 12-13 лет, копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Это проявляется в: моде в одежде, особом лексиконе, манере поведения, способах отдыха, увлечениях и т.п. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется "взрослая" форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п.

Общая логика развития всех волевых качеств подростка может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Подросток начинает просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет [Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская, 112с.].

Именно в этом возрасте многим подросткам свойственны отклонения в поведении. Поведение некоторых подростков обращает на себя внимание нарушением норм, несоответствием, получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Чаще всего девиантное поведение - это вынужденные реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни.

Один из самых раздражающих факторов в поведении трудных подростков - неуправляемость и отсутствие авторитетов. На возникновение недостатков характера влияет также игнорирование педагогами возрастных особенностей подростков. Так, неудовлетворенные потребности подрастающего индивида быть, или хотя бы казаться взрослым, отношение к нему, как к неразумному ребенку, часто приводит к появлению и закреплению упрямства, капризности, лени, грубости и т.д. Также неблагоприятно влияет на подростка переоценка или недооценка взрослыми недостатков его характера. Все это подрывает уверенность формирующегося человека в себе, его способность к саморегуляции, что влечет за собой чувство незащищенности и одиночества [Е.В. Панфилова, 263с.].

Индивидуальная помощь трудному подростку в школе - это специальная деятельность педагога, классного руководителя, психолога, социального педагога, школьного врача и т.п. осуществляемая ими непосредственно через семью учащегося и его классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации.

В процессе индивидуальной работы с трудными подростками можно реализовать комплекс принципов, позволяющих существенно влиять на процесс профилактики поведения трудных подростков. Индивидуальная работа должна строиться по ряду направлений: непосредственная работа с подростками, выявление лиц и условий, положительно влияющих на подростка, вовлечение их в профилактическую и коррекционную работу, а также выявление лиц и условий, отрицательно влияющих, и нейтрализация их негативного воздействия [В.Г. Степанов, 124с.].

Таким образом, на основании выше сказанного, можно выделить основные характеристики современного подростка:

интерес к своим личным переживаниям преобладает над интересом к внешнему миру;

зависимость от оценки окружающих, прежде всего сверстников;

потребность в самоуважении, самоутверждении;

подростковый кризис;

подражание взрослым, подросток начинает чувствовать себя взрослым;

проявление самостоятельности, ответственности за себя и других людей;

хорошее настроение может резко смениться унынием;

трудности в отношениях с взрослыми, стремление освободиться из-под их опеки и контроля;

развитие моральных ценностей;

критичность мышления.

Таким образом, на основании рассмотренных характеристик подросткового возраста и подростка в целом можно сделать определенные выводы. Во-первых, каждый ученый выделяет определенные границы и стадии подросткового возраста. Во-вторых, вовремя данного периода у подростка наблюдается такие явления, как "взрыв" характера, подражание взрослым, стремление освободиться из-под опеки взрослых, буйство страстей и т.д., что делает подростковый возраст сложным. В-третьих, подросткам свойственны отклонения, которые влекут за собой появление девиантного поведения. В этом случае подросток должен быть вовлечен в профилактическую и коррекционную работу, которая оказывается классным руководителем, психологом, социальным педагогом, школьным врачом и т.п.

1.2 Сущность основных направлений социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями подростков

По мнению М.В. Шакуровой социально-педагогическая деятельность-это деятельность, направленная "на решение задач социального воспитания и социально-педагогической защиты". Причем социальное воспитание представляется автором как "забота общества о своем прогрессе в лице младших поколений; условия, создаваемые обществом, государственными и частными структурами, для физического, психического и социального развития человека" [М.В. Шакурова, 5с.].

В.А. Никитин, считает, что социально-педагогическая деятельность является системой мероприятий по обеспечению образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, передаче индивиду и освоению им социального опыта человечества, обретению или восстановлению индивидом социальной ориентации, социальной роли, социального функционирования [В.А. Никитин, 35с.].

По мнению О.В. Белоусовой и О.В. Галстуковой, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой [О.В. Белоусова, 46с.].

Р.В. Овчарова определяет социально-педагогическую деятельность в условиях учреждения образования как процесс целенаправленного решения социальных задач, возникающих в образовательных и социальных сферах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города [Р.В. Овчарова, 26с.].

Подводя итог, отметим, что мнения разных ученых относительно социально-педагогической деятельности в целом совпадают. Исходя из этого, социально-педагогическую деятельность можно рассматривать как целенаправленную деятельность профессионала по воспитанию личности в конкретном социуме с целью успешной её социальной адаптации.

Как и любая другая, социально-педагогическая деятельность имеет свои цели, задачи и функции.В.С. Торохтий целью социально-педагогической деятельности называет достижение, формирование социальной активности личности, конечным результатом которой является определенное изменение самой личности, выступающей объектом социально-педагогического воздействия, ее качественных параметров - социальная активность личности [В.С. Торохтий, 10с.].

Задачами социально-педагогической деятельности, по мнению М.И. Рожкова является:

формирование социальной компетентности человека. Данная задача реализуется посредством его социального обучения.

воспитание комплекса чувств, необходимых человеку для взаимодействия с окружающей средой (социальную адаптивность, социальную автономность и социальную активность), это реализуется на основе социального воспитания.

содействие в преодолении трудностей социализации, возникающих проблем отношений с окружающей социальной средой, реализуется через социально-педагогическое сопровождение [М.И. Рожков, 4с.].

Основными функциями социально-педагогической деятельности, по мнению Н.В. Абрамовских, являются:

диагностическая функция направлена на изучение особенностей развития и личностных особенностей клиента, основных причин его социальных проблем;

прогностическая, предполагает программирование, проектирование, прогнозирование на основе полученной информации оптимальных путей решения проблем клиента;

посредническая - включает деятельность специалиста в интересах клиента путем организации взаимодействия между личностью и его семьей, ближайшим окружением;

организаторская, направлена на организацию социально значимой деятельности детей и подростков в решении задач социально-педагогической помощи, поддержки;

организационно-коммуникативная - оказание содействия включению субъектов воспитания в социально-педагогическую работу;

охранно-защитная - состоит в использовании имеющихся правовых норм, форм деятельности специалиста для защиты прав и интересов личности;

предупредительно-профилактическая функция включает организацию системы профилактических мер по предупреждению девиантного (отклоняющегося) и делинквентного (преступного) поведения личности;

коррекционно-реабилитационная - осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на личность со стороны семьи, социальной среды. [Абрамовских Н.В., 128-129с.]

Исходя из анализа целей, задач и функций можно сделать вывод, что социально-педагогическая деятельность выступает как средство реализации потенциальных возможностей социума, используемое в интересах разрешения возникающих у личности проблем. Таким образом, социально-педагогическая деятельность - это деятельность по решению проблем личности, направленная на социализацию, активную адаптацию и интеграцию индивида в общество.

Раскрывая направления социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями необходимо раскрыть сущность понятия неблагополучной семьи. Исследованием неблагополучной семьи занимались такие ученые, как М.А. Галагузова, Б.Н. Алмазов, Т. И Шульга, А.И. Захаров, Г.Г. Зайдуллина и многие др. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что каждый ученый имеет свою точку зрения на определение неблагополучной семьи.

Т.И. Шульга под неблагополучной семьей подразумевает семью, в которой ребенок испытывает неблагополучие (от слова "благо"), где отсутствует благо для ребенка. При этом тип семьи (проблемная, неблагополучная и др.) не имеет значения. Это может быть семья, в которой или оба родителя, или один родитель, и экономически состоятельная семья, и экономически несостоятельная, и т.д. Главной особенностью неблагополучной семьи является отсутствие любви к ребенку, заботы о нем, удовлетворения его нужд, защиты его прав и законных интересов [Т.И. Шульга, 13с.].

М.А. Галагузова характеризует неблагополучную семью как семью с низким социальным статусом, в какой - либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно, не справляющиеся с возложенными на нее функциями, её адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно [М.А. Галагузова, 176с.].

В.М. Целуйко определяет неблагополучную семью - как семью, в которой нарушена структура, обесцениваются, или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются "трудные дети" [В.М. Целуйко, 9с.].

В психологической и социально-педагогической литературе отмечается наличие различных типов неблагополучной семьи: конфликтные, нравственно неблагополучные, педагогически некомпетентные, асоциальные, неполные, семьи с алкогольной зависимостью и т.д. Основные подходы к классификации типов неблагополучных семей представлены в Таблице 3. [В.В. Зикратов, 13с.; И.В. Макаренкова,, 175с.; Б.Н. Алмазов, 82-84с.; М.А. Галагузова, 176с.; Г.Г. Зайдуллина, 34-35с.; В.М. Целуйко, 171с.]

Таблица 3.

Анализ типов неблагополучной семьи показал, что наиболее распространенным типом неблагополучной семьи являются педагогически некомпетентные семьи. С.А. Беличева отмечает, что педагогически некомпетентные семьи в принципе не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния. В этом случае семья как социальный институт, который в первую очередь должен обеспечивать социализацию личности ребёнка, уходит на второй план, а на первый выдвигаются другие институты социализации, оказывающие неблагоприятное воздействие на ребёнка. По мнению С.А. Беличевой смысл социально-педагогической деятельности с такими семьями состоит в том, чтобы помогать членам семьи продвигаться от элементарных знаний к более высокому уровню, где требуются самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. Подростков из педагогически некомпетентной семьи необходимо постоянно стимулировать, побуждать детей к освоению знаний, словами через создание ситуаций успешности, повышенной ответственности, контроля [С.А. Беличева, 128с.].

Подростки из неблагополучных семей испытывают много трудностей, и существует риск возникновения иногда целого комплекса проблем в разных областях жизни у них выше, чем у остальных. М.В. Шакурова выделяет пять проблем, встречающиеся чаще всего у подростка из неблагополучной семьи.

Первая проблема - малообеспеченность семей. Дети из неблагополучных семей - часто голодные и неухоженные дети, поэтому по возможности необходимо оказать им материальную поддержку.

Вторая проблема - успеваемость и посещаемость детей. Родители в таких семьях часто равнодушно относятся к проблемам детей в учебном заведении, могут вовремя не разбудить ребёнка утром, не контролировать его посещаемость учебных занятий и успеваемость.

Третья проблема - безнадзорность детей во внеучебное время. Находясь без присмотра со стороны взрослых, обучающиеся могут попасть в неприятные ситуации, совершить правонарушения.

Четвёртая проблема - наличие вредных привычек и совершение правонарушений.

Пятая проблема - профориентация подростков из неблагополучных семей (устройство после окончания школы) [М.В. Шакурова, 90с.].

Помочь ребенку найти себя, компенсировать социальное неблагополучие интересным делом, обрести новых друзей и единомышленников - это главный успех в социально-педагогической деятельности специалистов.

Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей предполагает работу с неблагополучными семьями, находящимися в социально-опасном положении и группы риска и профилактическую работу с семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации работа с малообеспеченными семьями и семьями с педагогической несостоятельностью родителей [Л.Л. Романова, 212с.]. И.Г. Зайнышев выделяет следующие направления социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями:

1. Образовательное направление. Включает помощь родителям в обучении и воспитании. Помощь в обучении направлена на формирование педагогической культуры родителей и их просвещение. Помощь в воспитании осуществляется путем создания специальных воспитывающих ситуаций в целях укрепления воспитательного потенциала семьи. Данное направление основано на использовании педагогической модели помощи семьи.

2. Психологическое направление. Включает социально-психологическую поддержку и коррекцию и основано на психологической и диагностической моделях. Такая поддержка с позиции социального педагога, направлена на формирование благоприятной психологической атмосферы в семье. Оказание поддержки в союзе с психологом становится наиболее эффективным. Коррекция отношений осуществляется в том случае, когда в семье наблюдаются факты психологического насилия над ребенком (оскорбление, унижение, пренебрежение его интересами и потребностями).

3. Посредническое направление. Данное направление содержит следующие компоненты: помощь в организации, координацию и информирование. Помощь в организации заключается в организации семейного досуга (включение членов семьи в организацию и проведение праздников, ярмарок, выставок и т.д.). Помощь в координации направлена на установление и актуализацию связей семьи с различными ведомствами, социальными службами, центрами социальной помощи и поддержки. Помощь в информировании направлена на информирование семьи по вопросам социальной защиты [И.Г. Зайнышев, 257с.].

Таким образом, мы выделили основные направления социально-педагогической работы с неблагополучной семьей: образовательное, психологическое и посредническое. Данные направления социально-педагогической деятельности с неблагополучными семьями включают в себя оказание помощи семье в обучении и воспитании детей; социально-психологическую поддержку и коррекцию семейных взаимоотношений; помощь в организации семейного досуга и информирование семьи по вопросам социальной защиты.

1.3 Успешность подростка из неблагополучной семьи как психолого-педагогическая проблема

О.И. Ефремова и В.А. Лабунская определяют успех как "положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества".

О.И. Ефремова и В.А. Лабунская выделяют следующие виды успеха:

1)"успех-популярность" - форма общественного признания способностей, талантов, одаренности личности, характерная для конкурентного рыночного общества;

2)"успех как признание авторитетными значимыми другими" - форма признания положительных результатов в существенных для личности сферах важными для личности окружающими людьми (характеризуется более адекватным состоянием самооценки, чем в первом случае, так как опирается не на абсолютную важность всеобщего признания, а на избирательную достиженческую стратегию);

3)"успех как преодоление и самоопределение" - форма разрешения жизненных проблем и противоречий, борьба на пути к реализации и самореализации;

4)"успех-призвание" - форма получения удовлетворения от самого процесса достижения результатов.

По мнению О.И. Ефремовой достижение успеха представляется как единый процесс самореализации личности и ее самоутверждения в социуме [О.И. Ефремова, 321-338с.].

О.А. Яшнова рассматривает успешность как качественную характеристику результатов деятельности, имеющую протяженность во времени [О.А. Яшнова, 144с.].

И.Л. Кордубан и Л.А. Лазаренко определяют успешность как "социально-психологическую характеристику личности, предполагающую наличие социально признанных достижений, направленность на успех, собственную удовлетворенность процессом и результатами своей жизни" [И.Л. Кордубан].

Б.А. Еремеев считает, что успешность - это свойство человека, устойчиво укладывающегося в рамки обстоятельств или собственных планов при достижении поставленной цели [Б.А. Еремеев, 174с.].

И.Л. Медведева определяет успешность как интегрированное понятие, характеризующее результативность учебной деятельности школьника в целом и базирующееся на уровне сформированности учебной мотивации, общих учебных умений, развития личности ученика и зрелости его психических процессов, эмоциональном, творческом и социальном опыте младшего школьника [И.Л. Медведева, 21с.].

Таким образом, успешность можно рассматривать как характеристику результатов деятельности, качество личности, свойство человека, показатель результативности личности ребенка, которые он может демонстрировать на протяжении всей жизни.

Одним из значимых обстоятельств успешности и неуспешности является локус контроля личности. В зависимости от того, в какой степени личность склонна приписывать себе или внешним объектам причины и следствия своей активности, она может переживать свою успешность. Кроме того, от этого зависит и последующая активность, а, следовательно, и то, как скоро личность может достичь успеха [А.А. Налчаджян, 370с.].

Процесс формирования успешности подростков организуется с учетом определенных принципов. Е.А. Александрова выделяет следующие основные принципы формирования успешности подростка:

1) Для обеспечения формирования успешности подростка необходимо, чтобы принцип успеха и успешности в условиях школьной жизни был заложен в основу ее воспитательной системы, где успех рассматривается как обязательное условие и как норма полноценной жизни ребенка.

2) Принцип педагогической поддержки предполагает создание педагогических условий, способствующих формированию успешности подростка.

3) Принцип проблемности. Если перед учащимися поставить какую-либо задачу или создать проблемную ситуацию, то в процессе ее решения у них будут формироваться признаки успешного человека: адекватная самооценка, социальная активность, уверенность в себе, мотивированность на достижение успеха.

4) Принцип событийности общности заключается в организации классным руководителем совместных с родителями мероприятий (праздники, экскурсии и т.д.), в процессе которых происходит формирование, как у подростков, так и у родителей, и учителей ощущения сопричастности к событиям.

5) Принцип самоанализа, суть которого заключается в определении подростками своих способностей, возможностей, желаний, в рефлексии ими имеющихся у них признаков социально успешной личности.

6) Принцип самопринятия предполагает проявление подростком самоуважения, принятие себя как уникальную личность, определение своих эмоциональных реакций.

7) Принцип открытости образования предполагает, что любой компонент, помимо школы, образовательной, социальной и культурной среды может нести на себе воспитывающие и развивающие функции (музыкальные, художественные, спортивные школы и т.д.) [Е.А. Александрова, 140-142с.].

Итак, достижение успешности в чем-либо будет способствовать стремлению ребенка стать успешным во всем, если в процессе самоанализа, социализации подростка, формирования его социальной успешности будет более эффективным и поможет выявить те сферы деятельности, которые ему интересны и в которых он добивается успеха.

Е.В. Дендеберя отмечает что деятельность, приносящая успешность, является основным фактором личностного роста, потому что успешность ребенка - это единственный источник его внутренних сил и энергии. Содержание социально-педагогической деятельности по формированию успешности подростка из неблагополучной семьи определяет пути и средства деятельности педагога, среди которых основными являются:

организация совместной деятельности педагогов, психологов, администрации, направленная на создание условий, при которых у подростка формируется потребность в достижении успеха;

выявление критериев и показателей сформированности мотивации к одобряемой деятельности;

организация методического обеспечения, основанного на комплексной диагностике личности подростка [Е.В. Дендеберя, 197с.].

И.Г. Морозова выделяет этапы социально-педагогической деятельности для обеспечения успешности подростка из неблагополучной семьи:

I этап. Проведение психолого-педагогической диагностики, ориентированной на выявление особенностей мотивации к успеху у ребенка. Внимание уделяется особенностям когнитивных и эмоционально-волевых состояний ребенка, которые влияют на его стремление к успешной самореализации в ходе деятельности.

II этап. Оперативное использование форм, методов и приемов работы, адекватных, выявленным в ходе предыдущего этапа когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростка. Успех реализуется через формирование социальным педагогом конкретных ситуаций, которые являются структурными и функциональными единицами целостного педагогического процесса.