Методы стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Техническое и профессиональное образование

Карагандинский гуманитарный колледж

ЦМК педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по педагогике

на тему: «Методы стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся»

Выполнила: Турсынбекова А. С.

Студентка группы Н-12

Научный руководитель: Сорокина Т. Н.

Караганда 2016

Содержание

Введение

1. Теоретические основы методов стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся

1.1 Понятие методов стимулирования

1.2 Классификация методов стимулирования

2. Изучение опыта работы учителей - новаторов с методами стимулирования учащихся

2.1 Из опыта работы Ш. А. Амонашвили

2.2 Из опыта работы С. Н. Лысенковой

2.3 Из опыта работы В. Ф. Шаталова

Введение

Актуальность выбора темы «Методы стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся» обусловлена тем, что эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребенка стимула к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и дает более качественные результаты, если у учащегося имеются сильные, яркие и глубокие стимулы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные затруднения, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности, а так же, если у них воспитаны чувства ответственности и обязательности.

Целью курсовой работы является выявление наиболее эффективных методов стимулирования учебной деятельности у учеников

Реализация цели достигается путем поэтапного решения следующих задач:

1. Дать определение понятию « метод стимулирования»

2. Поиск и изучение методов стимулирования учебной деятельности;

3. Рассмотреть практические рекомендации по стимулированию познавательной деятельности учащихся у учителей-новаторов;

Объектом исследования выступает учебно- воспитательный процесс

Предметом данного исследования стали методы стимулирования учебной деятельности учащихся.

Гипотеза: Предполагается, что использование методов стимулирования позволит ученикам лучше усваивать учебный материал и даст возможность преподавателю достигнуть поставленных учебных целей.

Методы исследования: изучение и обобщение опыта педагогов- практиков, педагогов- новаторов; педагогический эксперимент.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, доказывается его актуальность, определяются цель, основные задачи, объект, предмет и методы исследования.

В первом разделе курсовой работы представлены теоретические основы методов обучения и методов стимулирования

Второй раздел имеет практическую направленность. В нем рассматриваются методы стимулирования в опыте работы учителей-новаторов и практические рекомендации по использованию методов стимулирования на уроках. В заключении представлены основные выводы.

В списке использованной литературы приводятся работы отечественных и зарубежных авторов, которые использовались при написании данной курсовой работы.

1. Теоретические основы методов стимулирования в учебно-познавательной деятельности учащихся

стимулирование познавательный шаталов образовательный

1.1 Понятие методов стимулирования

Стимулирование -- это побуждение, воздействие; поощрение, подталкивание, контркондиционирование, активизирование, культивирование, склонение, толкание (словарь синонимов русского языка)

Стимулом в Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных. Как видно, стимулирование имеет не очень приятную для людей этимологию. Но что делать, если человек, как и животное, нуждается в постоянных стимулах, одни из которых он черпает из внутренних источников, находит внутри себя, а другие создаются внешними силами.

В настоящее время, под методами стимулирования деятельности и поведения понимаются методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения. Прямое и непосредственное назначение стимулов - ускорять или, наоборот тормозить определенные действия.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента стимулирования. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются стимулы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и др.

Для того чтобы сформулировать такие стимулы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности -- словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и стимулирующим воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе - мотивационной функции любого метода обучения.

Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных стимулов учения. Они стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше, группу методов стимулирования учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй -- методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования учения школьников.

1.2 Классификация методов стимулирования

Традиционные методы стимулирования. Наиболее известные и широко применимые с древних времен методы стимулирования:

- поощрение

- наказание

- соревнование

В настоящее время, вопрос о применении поощрения и наказания является очень актуальным, поскольку значение поощрений и наказаний в системе воспитательных воздействий весьма локально, хотя они и не принадлежат к числу воспитательных средств, которые нужны повседневно и на каждом шагу. Однако большинство педагогов употребляют их, в качестве доминирующих, не учитывая тот факт, что на сегодняшний день теория и практика воспитания располагает богатейшим арсеналом различных методов и приемов. Но, не смотря на такую популярность и очень широкое распространение методов поощрения и наказания, педагоги зачастую или не правильно используют эти методы или недостаточно продуманно и, следовательно, в лучшем случае это не эффективно в педагогическом отношении, а в худшем может привести к неисправимой ошибке, за которую порой ребенок расплачиваться всю жизнь.

Обычно понятия поощрения и наказания воспринимаются как антиподы. Между тем смысловая гамма этих понятий чрезвычайно широка. Если, например, сравнивать коренные значения слов "поощрение" "наказание" лишь в некоторых европейских языках (русском, украинском, немецком, французском, английском), то нетрудно заметить, что одни из этих значений сильно расходятся, другие же, напортив весьма сближаются. Так, например, "поощрение" означает "одобрение", "содействие", "ускорение", "придали храбрости", "стимулирование" и т.п. "Наказание", в свою очередь, означает "наставление", "выговор", "обременение", кару", "требование", "штраф", "стимулирование". В этимологии этих понятий есть и общее значение стимулирования, что помогает, видеть их единство в воспитательном процессе.

Поощрение - это стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на работу (пусть даже трудную) повышает ответственность.

Метод поощрения является наиболее гуманным и простым в применении. Он действует ободряюще и повышает уверенность в своих действиях у воспитанников, желание получить поощрение, как долю положительных эмоций и ощущений еще раз, постепенно превращая разовые хорошие действия в привычку.

Одним из видов поощрения является одобрение. Оно может осуществляться посредством слов, жестов, мимики, оценок, публичной демонстрации достижений, предъявлении их в качестве примера для подражания другим воспитанникам. Поощрением может служить внимание педагога или товарищей к действиям поощряемого, в результате чего воспитанник ощущает свои успехи, повышает веру в себя, свои возможности и способности. Награда и благодарность - способы поощрения, используемые при достижении больших, существенных успехов. Применение этих видов поощрения значит для воспитанника переход его на следующий, более высокий уровень развития, вызывает стремление к постановке и достижению новых, более сложных целей.

Поощрение должно использоваться умеренно, чтобы оно принесло пользу, и не переросло в единственную цель, на которую направлены действия и поступки воспитанников. Поощрение должно быть справедливым и выражаться каждому воспитаннику при возможно равных условиях, учитывая при этом индивидуальные особенности конкретного человека. То есть необходимо соотносить уровень достижений каждого с его собственными возможностями и способностями.

Хорошим тоном считается учет мнения коллектива при решении вопроса о достойности поощрения действий, поступков или достижений какого либо воспитанника. Это обеспечивает наибольшую объективность и справедливость применения этого метода, а так же учит детей анализировать и оценивать деятельность своих товарищей.

Наказание-это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Содержанием наказания в старой школе было переживание страдания, даже физического. Как известно, порка в давние времена была очень популярным методом воспитания.

Осуждение- один из видов наказания. Оно направлено на акцентирование человека на своих недостатках и ошибках, вызывая желание избежать отрицательной оценки в дальнейшем, а, следовательно, не совершать поступков, подвергающихся осуждению. Осуждение может быть выражено словами, оценкой, мерами пресечения дальнейших проступков, изоляция от нежелательного окружения, наложение дополнительных обязательств, и т. д.

Наказание - более жесткий метод. Если пользоваться им неправильно, оно вызывает обиду и разочарование, порождает негативное отношение к педагогу и процессу воспитания. При необходимости наказания оно должно быть кратковременным, обоснованным и содержать как можно меньше негатива. Наказание оказывается наиболее действенным, если оно исходит не только от педагога, но и от коллектива в целом, если вынесенное наказание доводится до конца, производится без оскорбления наказанного, является справедливым. Прежде чем применить столь сильнодействующий метод, педагог должен в деталях разобраться во всех обстоятельствах совершенного проступка, внутренних мотивах, побудивших нарушителя к ошибочным действиям. Содержание наказание должно соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям человека. Избежать наказания помогают терпение, обсуждение проступка, что касается маленьких детей, их можно просто отвлечь от совершения нежелательных действий.

Методы обучения, для достижения наибольшей эффективности, должны опираться на естественные склонности и потребности человека. Известно, что дети и подростки всегда стремятся к сравнению себя со сверстниками, выясняя, кто из них лучше и в чем, соревнуются друг с другом в разных направлениях и видах деятельности. Результаты таких соревнований определяют статус человека в коллективе, надолго закрепляют соответствующее к нему отношение.

В XX веке педагоги обратили внимание на эту, присущую детскому коллективу особенность, и на ее основе разработали метод обучения, называемый соревнованием. В современной педагогике соревнования специально организуются, управляются и контролируются воспитателем. Организуя соревнование нужно четко осознавать цели и задачи его проведения. Содержание соревнования должно быть разбито на пункты и этапы, понятные соревнующимся и соответствующие их способностям. Группы соревнующихся детей должны быть подобраны таким образом, чтобы каждый участник имел возможность стать победителем соревнования. Средства достижения победы в соревнованиях должны быть заранее известны и контролируемы со стороны педагога. Соревнование должно быть регулируемым, чтобы оно не перерастало во внутреннюю вражду соревнующихся и не приводило к возникновению конфликтных ситуаций.

Соревнование содействует развитию творческих сил и повышению активности учащихся в различных видах деятельности (труде, общественной работе) и предполагает равнение на передовых, помощь отстающим и на этой основе достижение более высоких показателей своей работы.

Соревнование может быть индивидуальным и коллективным. Условия действенности соревнования:

- вызвать у детей желание принимать в нем участие,

- умело настроить детей на участие в соревновании;

- перед соревнующимися должны выдвигаться все новые привлекательные цели,

- условия должны быть доступными,

- оформление соревнования -- красочным.

Действенность соревнования повышается, если его итоги регулярно подводятся.

Относительно новый метод педагогического стимулирования, продиктованный условиями современной жизни, субъективно-прагматический метод. Современные дети и подростки направляют свои усилия на развитие тех качеств, которые могут помочь им в будущем добиться успеха, найти хорошую работу, занять достойное место в современном обществе. Поэтому воспитатель, опираясь на существующую социальную и общественную ситуацию, должен убеждать и наглядно демонстрировать необходимость наличия определенных личностных качеств в условиях современной жизни и деятельности, доказывать их общественную и экономическую сообразность, вызывая тем самым мотивы и стремления у воспитанников к их выработке.

Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: (для формирования познавательного интереса необходимо руководствоваться 3 моментами

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции;

3) наличием непосредственного стимула, идущего от самой деятельности (Г.И.Щукина,Н.Г.Морозова).

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Передовые учителя умело применяют метод и входящие в него приемы создания эмоционально-нравственной ситуации. Прежде всего, они используют прием создания ситуаций нравственных переживаний. Например, изучая тему, посвященную Великой Отечественной войне, они так подбирают содержание материала, такие примеры и факты, так преподносят их, опираясь на средства художественности, яркости, эмоциональности, что умело вызывают у учащихся переживания, ненависти к фашизму, чувство гордости за свой народ, чувство радости за великую победу в этой беспримерной битве за прогресс человечества.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности -- введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе физики это могут быть примеры типа «физика в быту», «физика в сказках» и др. Подбор таких занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у учащихся аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики; при изучении явления локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей; при рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы и т. п.

Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Необычность приводимого факта, парадоксальность опыта, демонстрируемого на уроке (например, парадокс Паскаля), грандиозность цифр, свидетельствующих о небывалом научно-техническом прогрессе, достигнутом в нашей стране в последние десятилетия,-- все это при умелом сопоставлении данных, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, ученикам предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, житейское и научное объяснение законов свободного падения, законов плавания.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования.

Во всех приведенных выше примерах мы показали, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием. Например, это игры-путешествия, игры типа электровикторин, с помощью которых изучаются животный мир определенных районов, типы самолетов, кораблей. Весьма широко в последние годы стали использоваться игровые наборы «Конструктор». Их популярность у учеников общеизвестна.

К методам стимулирования учения мы относим также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или иной проблеме, например, рассказывают о борьбе сторонников «боязни пустоты в природе» и сторонников учения об атмосферном давлении. В результате явление атмосферного давления изучается школьниками с большим интересом. Научные споры ведутся и на современном этапе развития науки. Вот почему в старших классах школьники сравнивают разные подходы к созданию таблицы элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации человека, разные мнения относительно причин изменения климата на Земле и т. п.

Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению. Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых старшеклассники (а такие методы являются доступными только для них) по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек зрения анализирующую то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов. Особенно широко применяются учебные дискуссии на факультативных занятиях по углубленному изучению различных учебных предметов.

В качестве приема стимулирования учения в ряде школ используется анализ жизненных ситуаций. Например, на уроках истории и обществоведения при изучении многих тем учителя стремятся подвести учеников к анализу того, как социальный прогресс в нашей стране отразился на жизни родного района, города, каждой семьи. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимально возможной конкретизации знаний.

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности

Итак, мы весьма кратко охарактеризовали группу методов и входящих в них разнообразных приемов стимулирования интереса к учению. Процесс обучения опирается не только на стимулирование познавательного интереса, но и на целый ряд других стимулов, среди которых особенно значимыми являются стимулы долга и ответственности школьников в учении. Эти стимулы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе.

Стимулы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии социалистического производства. Особенно важно разъяснить старшеклассникам роль науки как непосредственной производительной силы в современном обществе. Показ ученикам на убедительных примерах того, что при росте общеобразовательного кругозора значительно повышается производительность труда, создаются возможности для широкого проявления рационализации и изобретательства, для механизации и автоматизации производства, а на этой основе и облегчения трудовых процессов, что применение науки ведет к революционным изменениям на производстве,-- все это важнейшие элементы формирования понимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении.

Разъяснение личностной значимости учения. Особые затруднения испытывают учителя при формировании у учащихся понимания личностной значимости успешного учения по всем учебным предметам. Если школьники довольно быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им все же приходится разъяснять. Например, когда ученики избирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов. При этом им надо показать, что в современных производственных коллективах важное место занимает общественная деятельность рабочих и служащих, что культурный кругозор становится важнейшим условием успешного вхождения личности в коллектив, ее участия во всех сферах деятельности. Отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение. Еще в большей мере необходимо изучение цикла общественных наук, который создает условия для успешного участия в общественно-политической жизни общества, позволяет разобраться в событиях внутренней и международной жизни. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам.

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.

Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе -- это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников.

Однако многие выдающиеся педагоги прошлого выдвигали идею о том, что "истинное" воспитание - это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты. Такова была точка зрения великого русского педагога К.Д. Ушинского.

2. Изучение использования методов стимулирования в учебной деятельности в опыте работы учителей-новаторов

Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть "механизм" действия этих воспитательных средств в системе организации воспитательного процесса, был Антон Семёнович Макаренко.

Главный смысл наказания А.С. Макаренко видел в том, что оно должно "разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов".

Говоря в целом, поощрения и наказания - это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены.

В педагогике существует большое количество авторов занимающихся разработкой педагогических технологий: Амоношвили Ш.А., С.Н. Лысенкова, Шаталов В.Ф., Беспалько В.П., Селевко Г.К., Щуркова Н.Е., Якиманская И.С. и др.

2.1 Из опыта работы Ш.А. Амонашвили

Педагогическая технология - это проект содержания и применения на практике системы учебно-воспитательных изучающих и развивающих школьников технологических средств: приёмов и методов организации преподавания на основе учета и психолого-педагогического изучения учебных возможностей школьников для стимулирования их творческой активности и развития самостоятельной учебно-трудовой деятельности. Посредством введения специального адекватного педагогического сопровождения. Понятие педагогические технологии трудно входит в педагогическую практику. Трудно отступить от сложившейся системы фронтального применения приёмов и методов обучения. Педагогические технологии представляют собой последовательную систему приемов, средств и методов практической реализации учебного процесса с учетом потенциальных особенностей развития и технологических средств целенаправленного влияния на каждого ученика.

Шалва Александрович Амонашвили - один из педагогов-новаторов, провозгласивших педагогику сотрудничества. Окончил востоковедческий факультет Тбилисского университета, работал в школе, учился в аспирантуре, защитил кандидатскую и докторскую диссертации. В 60-70-х годах возглавил массовый эксперимент в школах Грузии, имевший широкий отклик по всему миру в силу обоснования нового педагогического направления, которое обрело известность под названием "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе". В настоящее время живет в Москве (Россия). Его система "Школа Жизни" (гуманно-личностный подход) рекомендована Министерством Образования РФ для применения на практике. По созданной им философской системе - "Гуманно-личностный подход к детям в образовательном процессе "Школа Жизни" работают и учатся учителя в разных странах ближнего и дальнего зарубежья.

Сам Шалва Александрович утверждает, что всем принципам гуманно-личностного подхода к ребенку, он научился у классиков мировой педагогики - К. Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Януша Корчака, А.С. Макаренко и у многих других. Собрав разноцветные кирпичики их опыта, он объединил их в единое целое. Отдадим дань скромности Шалве Александровичу, но отметим, однако, что для того, чтобы в разрозненной в веках педагогической мозаике увидеть целостную картину, нужно быть не только высокообразованным специалистом, но и обладать уникальным качеством синтеза. Именно благодаря тому, что Ш.А. Амонашвили, как истинный мудрец, обладает редчайшим даром синтетического мышления, ему удалось создать прочный монолитный фундамент, на котором выстроена новая философия педагогики, получившая название гуманной.

Шалва Александрович призывает педагогов постоянно обогащать свое педагогическое мастерство, черпая из чистейшего и богатейшего родника педагогической мудрости. Он утверждает, что "классики - не из прошлого, они пришли к нам из будущего". Это их, гигантов педагогических мыслей, неоднократно цитирует Ш.А. Амонашвили и называет своими учителями. О Шалве Александровиче можно сказать, перефразировав известный афоризм Исаака Ньютона: "Он видит дальше других, потому что стоит на плечах гигантов".

Ш.А. Амонашвили разработал технологию создания проблемных ситуаций, которая мощно воздействуют на стимулирование учащихся. В процессе реальной, настоящей, «живой» работы с детьми, он выработал собственные рациональные пути и способы достижения поставленных задач, систему принципов и алгоритмов, применяемых в учебно-воспитательном процессе. Его технология создания проблемных ситуаций, по определению академика А.В. Петровского, является своеобразной «педагогической симфонией … в богатстве воспитательных мелодий и их бесчисленных вариаций»

В основе педагогической теории Амонашвили - принцип самостоятельности или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все естественные склонности детей, сознательно создаются оптимальные условия для проявления самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся. Проблемные ситуации, которые создает талантливый педагог в процессе обучения и воспитания детей шести лет, основаны на глубоком знании психологии данного возраста, решают целый ряд педагогических задач, стимулируя проявление у детей инициатив различного характера:

- познавательные;

- самостоятельные (творческие);

- деятельностные;

- коллективные;

- самопознание.

1) Методы и приемы, стимулирующие познавательные инициативы:

- неожиданное решение задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей;

- насыщение заданий социально значимым содержанием;

- включение детей в интеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, когда они вынуждены задавать вопросы типа «почему»;

- предоставление заданий с неопределенным окончанием (заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации);

- демонстрации перспектив использования полученных знаний на практике (например, задачи, решаемые на математике, полезны на уроках труда);

- моделирование реальных практических ситуаций;

- непривычные задания, приводящие в движение накопленный опыт, придающий заданиям содержательный смысл.

При реализации инициатив на стимуляцию познавательного развития детей, педагог обращает особое внимание на логику суждений детей с опорой на факты и допущения. Деятельность детей при таком подходе приобретает поисково-исследовательский характер, способствуя воспитанию продуктивного самостоятельного творческого мышления.

2) Методы и приемы стимулирования самостоятельного (творческого) проявления инициативы:

- самостоятельное творческое составление задачи (придумайте сложные примеры сами);

- свобода выбора задач различного уровня сложности, предоставление детям возможности решать их на собственное усмотрение самостоятельно или группами;

- микропреподавание (учитель дает возможность детям самостоятельно провести часть урока, семинара - «Кому сегодня быть учителем»);

- составление аналогичных задач на новом содержании, интегрирование знаний из разных образовательных областей;

- поиск аналогов в повседневной жизни;

- перенос содержания урока во все внеурочные формы работы с детьми, в том числе и на домашнее обсуждение с родителями, совместный поиск правильных решений;

- методы опережающего обучения (чтение материала новых уроков, проявление интереса к «взрослым» энциклопедиями и т.п.)

3) Методы и приемы стимулирования инициатив детей, возникающих в ходе осуществления деятельности:

- вербальные и невербальные приемы поддержки и помощи детям (жестикулирование, нашептывание ответов, хоровые ответы и разрешенные подсказки, одобрительные прикосновения к детям);

- создание эмоционально привлекательных ситуаций (решение задач с закрытыми глазами, решение за занавеской, нашептывание ответов на ухо, таинственные позы, секреты, раскрытия которых нужно еще подождать);

- индивидуальная предварительная работа с детьми заведомо неуспешными, обращение к детям с «секретной» просьбой поддержать и похвалить товарища;

- прием намеренной ошибки педагога, унижение собственного авторитета («А я этого и не знал»);

- «интеллектуальные бои» (знания, которые необходимо «отнять», «добыть», проявив находчивость и изобретательность в процессе поиска);

- прием совместного поиска решения, когда педагог намеренно выбирает неверный путь: (дается проблемная задача, дети самостоятельно размышляют, затем доказывают и опровергают варианты, учитель предлагает свой алогичный вариант, который дети опровергают);

- прием лабиринта (одновременно выдвигается 5-6 готовых решений);

- прием решения практических задач в социально значимой ситуации (проявить инициативу, направленную на подготовку к предстоящей деятельности).

4) Методы и приемы стимулирования коллективных инициатив учащихся:

- создание соревновательной ситуации;

- создание нравственных ситуаций, требующих проявления коллективной помощи;

- создание ситуаций для проявления критических инициатив со стороны самих учеников (учитель намеренно не замечает социально неприемлемых форм поведения, давая детям возможность самим проявить неодобрение);

- ситуации, в которых учащиеся сами предлагают себя в качестве исполнителей новых задач аналогичного содержания;

- методы коллективного поиска истины, возможность объединиться в группы по собственному выбору с целью поиска истины.

5) Стимулирование самопознания и самоопределения детей:

- создание ситуаций переживания и осмысления отношений людей (групповые разговоры с элементами дискуссии);

- обращение ребенка к нравственным образцам («Уроки разговора с самим собой»: дети записывают в тетрадь свои размышления по определенной теме);

- использование реальных жизненных ситуаций (педагог ориентируется на норму регуляции взаимоотношений в детской субкультуре: соблюдение очередности в игре, правила взаимопомощи и взаимовыручки, признание особого положения ведущего).

Очевидно, что каждая педагогическая (проблемная) ситуация в технологии Амонашвили укрепляет доверие между педагогом и воспитанниками. Предлагая ребенку тот или иной элемент содержания воспитания и обучения, талантливый педагог направляет его не только и не столько на реализацию этого содержания, сколько на соотнесение последнего со своим социальным, эмоциональным, интеллектуальным опытом: что принять, от чего отказаться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься. Это делает ситуации в технологии Амонашвили по-настоящему проблемными, развивающими, ценностными.

Глубокое понимание психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста отличает педагогическую позицию Амонашвили. Так, особенностью ситуационного опыта детей данного возраста является то, что в общении со взрослыми, дети находятся еще в серьезной зависимости от оценок авторитетных для них взрослых. «Прикасайся к чувствам ребенка с таким же вдохновением и мастерством, как прикасался к струнам своей лиры Орфей». Педагог не только принимает все особенности нелогичного, неугомонного, непосредственного, импульсивного, эмоционально насыщенного, непредсказуемого дошкольного и младшего школьного возраста, но и «любуется детством» в высоком понимании этого слова. «Взрослым постоянно надо помнить, что детство существует вовсе не назло воспитателям, оно дар природы человеку, чтобы тот вечно познавал необъятное».

Осмысление значимости стимулирования инициатив детей в ходе создания проблемных ситуаций в технологии Амонашвили приводит к важному педагогическому выводу. Все многообразие ситуаций (в том числе и проблемного характера), все внешние воздействия, в том числе и педагогические, принимаются личностью воспитанника, приобретают для него личностный смысл только тогда, когда создаются они в атмосфере гибкой, динамичной эмоционально-ценностной связи с педагогом.

2.2 Из опыта работы Софьи Николаевны Лысенковой

Софья Николаевна Лысенкова в 1981 г. получила звание заслуженного учителя, в 1990-м - народного, а в 1999-м была удостоена медали Ушинского.

В том сумасшедшем числе беспризорников, о котором сегодня говорят, Лысенкова видит не только социальные причины, но и очень реальную вину школы. Из-за того что учителя не владеют методиками, стали чуть ли не в каждой школе делать один класс напоказ, а другой - на выброс. А кто же это с клеймом второсортности, поставленным с самого начала учебы, дотянет до конца школы? Как всех учить успешно? Софья Николаевна знает. Педагогическое открытие С.Н. Лысенковой - опережение.

Трудную тему надо долго выращивать, и придет время, когда даже самый слабый ребенок ответит успешно. Софья Николаевна догадалась ввести в школу будущее. На каждом уроке она, кроме прошлого и сегодняшнего материала, небольшими порциями дает труднейший материал, который будут проходить через пятьдесят, сто или даже сто пятьдесят уроков. Учительница называет это "большой перспективой". Лучшие ученики интуитивно схватывают сложные будущие темы, испытывая интеллектуальное наслаждение; а слабые, не спеша, в многократных повторениях, постигают трудный для них материал и в конце концов усваивают его к сроку, не отставая от класса. "Отстающих в классе Лысенковой не может быть, как говорится, по определению", - писал Симон Львович Соловейчик в журнале "Новое время" в 1989 г., объясняя суть педагогического открытия Лысенковой. С одним своим классом - с шестилетками - она закончила программу за три года вместо четырех, с другим - за два вместо трех (по программе 1-3), со следующим, завершив программу начальной школы за два года, решила перейти в среднюю - в пятый класс, чтобы до конца понять, почему на этом переходе спотыкаются многие ребята...

Педагогическое открытие Софьи Николаевны Лысенковой - опережение. Но как опережать программу, при этом не подгоняя детей вперед любыми средствами, а, наоборот, увеличивая время на прохождение каждой сложной темы? Не загружая школьников дополнительными уроками и домашними заданиями, а оставляя детям вторую половину дня в их полное распоряжение - для их здоровья и развития.

Симон Львович Соловейчик писал, что все дети хотят учиться, когда идут в школу, но здесь упускается одно слово - дети любят хорошо учиться.

Но как обеспечить всем успех, если на освоение темы одним детям нужно пять уроков, другим - пятьдесят? Удовлетворить потребность природы каждого ребенка, не разделяя при этом на способных и отстающих, - главная цель опережения.

Работая по системе опережения, учитель не может приходить на урок неподготовленным, ведь он одновременно управляет приводными ремнями нескольких ближайших месяцев и даже лет обучения - это вдумчивая работа.

Выдержки из статьи Симона Львовича Соловейчика:

"Время - вот главная ценность учителя начальной школы. Вот что прежде всего отнимают у него слабые ученики и вот что должен он выиграть: время для большого количества упражнений, для безостановочного повторения. Почему в любой работе возможен ритм и темп, а урок то и дело приходится фактически прерывать, чтобы вытянуть ответ у одного, дождаться, пока допишет строку другая, вернуть в класс третьего, заглядевшегося на солнечный блик?

Но разве можно управлять темпом мысли? Разве это кому-нибудь удавалось?

Удалось. Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности.

Тихо в классе. Ребята решают примеры в тетрадях. Все как обычно. Но спокойным, негромким голоском кто-то из детей, не отрываясь от работы, говорит, управляя классом: "Пишу шесть. Пишу плюс. Пишу два. Пишу получится. Пишу восемь". "Совершенно верно, - с восхищением объявляет учительница, - шесть плюс два получится, естественно, восемь. Наташа!" - и наклоняет голову, прислушиваясь к Наташе. "Пишу четыре. Пишу плюс…" Все пишут вместе с Наташей, не торопясь и не отставая - ни один не отстал! А с чего вообще начинается отстающий в школе? С маленького примера 6 + 2, который он не успел сделать вместе со всеми".

Сначала простейшее письмо - палочки и крючочки - под управлением, а далее комментированное управление экономит время урока, а еще - еще развивает речь. Автор пособия по развитию речи "Речь, речь, речь" Т.Ладыженская, побывав на уроке русского языка у С.Лысенковой, сказала: "Исключительно развита предметная речь детей". В классический пансион МГУ Софью Николаевну так и приглашали: "Миленькая Софья Николаевна, приходите к нам, ваши дети говорящие, а наши - молчуны". А на встрече в Останкино на вопрос "Как читают ваши дети?" вместо Софьи Николаевны ответила учительница истории, которая постоянно брала ее классы в средней школе: "Хорошо читают, еще лучше пересказывают, делают выводы, обобщения. И вообще это другие дети". Воспитанные на успехе.

Управление начинает учитель. Дети подключаются. Конечно, не сразу, не все. Но с каждым днем "учителей" становится все больше. Сами просятся: "Можно я буду вести?"

- Петя, веди. Маша, веди, - вместо традиционного, часто пугающего детей "отвечай".

Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения - это и есть опрос. При этом ребенок чувствует: весь класс подчиняется его воле. Он - учитель, от него зависит работа всех, а значит, старается говорить громко, четко. Отсюда хорошая дикция, выразительная речь.

Управление избавляет и от замечаний на уроке. Больше ритма, четкости, сигналов управления. "Ставлю", "пишу" - это сигналы каждому: не отставай, иди за всеми. Они действуют гораздо сильнее, но для ребенка значительно мягче, чем строгий голос учителя: "Куда смотришь? Почему не пишешь?"

Опоры - специальные схемы, еще один способ экономить время. Они выставляются на доску по мере надобности, по той теме, по которой идет работа. Это - способ внешней организации мыслительной деятельности детей. Вот как писал об этом С.Соловейчик.

"Опора, опора для мысли…

Лысенкова думала об этом день и ночь. Дети так сильно разнятся в развитии, нужно чем-то компенсировать слабый ум, чтобы не слабые и не средние, а сильные определяли темп работы, но чтобы при этом никто не отставал. Одна опора - голос, он звучит сначала со стороны, потом становится внутренним голосом мысли. Другая опора - схема…

Непростое для первых дней учения правило: в начале предложения должна быть большая буква, слова отдельны, в конце - точка или другой знак. Целая теория! А ребята у Лысенковой отвечают почти без запинки, потому что учительница вывесила схему: вертикальная черточка (то есть большая буква), три горизонтальные, точка. Мальчик вышел к доске, учительница ведет указкой по схеме, он спокойно рассказывает. На дом правил не задают, чтобы не приучать детей к зубрежке. Только в классе, только по схеме, в постоянных повторениях. И такие простенькие схемы - на каждую работу, на каждый тип задачи, на каждое правило… Постепенно опора становится ненужной - сначала сильным, потом средним, потом и слабым. Различие лишь в сроке пользования ею: для одних день, для других неделя, для третьих месяц, но это различие никак не сказывается на ходе урока, не сбивает темп, не связывает учителя. Опорные схемы словно выравнивают класс, и урок идет музыкально плавно, одно занятие сменяется другим, прежде чем оно наскучит детям…

Интересно, что количество хороших учеников у Лысенковой не падает от первого класса к третьему, а растет".

Мало того, классы Лысенковой до конца школы бывают самыми сильными, ребята в них учатся ровно, после средней школы практически не бывает отсева: сказывается прочный фундамент начальной школы, успешный старт.

Уместно вспомнить контрольный срез по математике в пятом классе, который Софья Николаевна взялась вести сама. Проводили эту проверку научные сотрудники НИИ школ Министерства образования России. Старший научный сотрудник А.С. Шепетов сообщил учительнице результаты: "Ваши ученики, Софья Николаевна, написали работу лучше, чем все экспериментальные школы Москвы".

...