Педагогические технологии, способствующие становлению профессионально-педагогической компетентности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

Педагогические технологии, способствующие становлению профессионально-педагогической компетентности учащихся.

Оглавление

Введение

1. Теоретические основы становления профессионально - педагогической компетентности

1.1 Основные понятия и сущность становления профессионально - педагогической компетентности

1.2 Педагогические условия становления профессионально - педагогической компетентности учащихся

2. Теоретические основы педагогических технологий

2.1 Основные понятия и сущность педагогических технологий

2.2 Классификация и краткая характеристика педагогических технологий

2.3 Педагогические технологии способствующие становлению профессионально - педагогической компетентности

3. Обоснование и разработка занятий по дисциплине «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях»

3.1 Разработка лекции по теме «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях»

3.2 Разработка практического занятия по теме «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях»

Заключение

Список использованных источников

Введение

Совершенствование технологии обучения студентов является одним из многочисленных направлений развития системы вузовского профессионального образования.

Необходимым критерием грамотной работы педагога служит умение адекватно подбирать приемы и методы работы в рамках одного занятия или цикла занятий. Компетентный педагог умеет гибко адаптировать технологии преподавания (воспитания) к возрастным особенностям обучающихся (воспитанников), уровню их подготовленности и интересов.

Анализ педагогической литературы показал, что интерес к педагогическим технологиям, их широкому внедрению в практику школьного и вузовского образования существенно возрос. Это объясняется их ролью в образовательном процессе, значением в формировании педагогической компетентности, ориентации на развитие творческой индивидуальности и направленности на самостоятельную познавательную деятельность студентов, необходимостью приведения существующих теорий обучения в соответствие с требованиями современной практики подготовки специалистов, придания им операционного и инструментального характера с

Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются специалистами. Разрабатываются формы реализации компетентностной модели образования, стандарты нового поколения (А.Г.Асмолов, В.А. Болотов, Е.Н. Бондаревская, А.Н.Дахин, А.Г.Каспржак, А.М. Кондаков, В.В. Сериков); решаются проблемы отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентностного подхода (Д.А.Иванов, Г.С.Ковалева, В.В.Краевский, В.В. Лебедев, О.Е. Лебедев, К.Г.Митрофанов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов). Большое внимание уделяется изучению зарубежного опыта, проблемам и перспективам реализации компетентностного подхода в отечественном образовании, месту компетентностного подхода среди других подходов (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В.Гузеев, В.К.Загвоздкин, Б.Д. Эльконин).

В нашей работе мы будем использовать понятие «технология обучения» студентов как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия преподавателя и студента, с учетом их направленности, интересов, склонностей и способностей, направленных на проектирование и реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям подготовки будущих специалистов, а также содержанию будущей практической деятельности в качестве преподавателей и требованиям к профессионально - педагогической компетентности [1; 2].

Таким образом, технология представляет собой организацию процесса обучения студентов, предусматривающую определенную систему действий и взаимодействий всех элементов этого процесса. Это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности преподавателя и студентов по проектированию, организации и проведению учебного процесса, с безусловным обеспечением их совместной творческой деятельности на всех этапах: целеполагание, планирование, реализация, оценивание и, в определенной степени, коррекции. При этом не следует забывать, что студенты, вступая с преподавателем в субъект-субъектные отношения, активно включаются в подготовку к работе, стремятся к самостоятельности, самореализации, самоуправлению. Поэтому их работа направлена на освоение теоретических и методических знаний, умений и навыков, овладение профессионально - педагогической компетентностью и должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его элементов, целостностью.

По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуацию включения», подразумевая под включением оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуются для разрешения конкретной ситуации [5]. Возникает противоречие между требованиями к будущим специалистам и недостаточным дидактическим обеспечением учебно-методического материала с использованием новых технологий для становления профессионально - педагогической компетентности.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление педагогических технологий, способствующих становлению профессионально - педагогической компетентности. В соответствии с целью исследования мы выдвигаем объект и предмет нашего исследования.

Объектом является становление профессионально - педагогической компетентности учащихся.

Предмет - педагогические технологии в становлении профессионально - педагогической компетентности учащихся.

При написании данной работы ставились задачи:

-дополнить и обобщить основные понятия профессионально - педагогической компетентности учащихся;

-рассмотреть основные понятия, сущность, классификации и виды педагогических технологий;

-выявить педагогические технологии, способствующие становлению профессионально-педагогической компетентности;

-разработать методическое обеспечение по дисциплине «Управление образовательными системами».

1. Теоретические основы становления профессионально-педагогической компетентности

В данной главе мы дополним и обобщим основные понятия профессионально-педагогической компетентности; условия развития профессиональной компетентности студентов.

1.1 Основные понятия и сущность становления профессионально-педагогической компетентности

В данном параграфе мы рассмотрим основные понятия профессионально-педагогической компетентности, становление профессионально-педагогической компетентности.

Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Здесь можно уже говорить об употреблении понятий «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Введение этих понятий в педагогическую практику потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. [6]

Одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Рассмотрим теоретические подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность».

В настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей. [7]

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Понятие «компетенция», согласно словарю С.И.Ожегова, имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». [8]

А.С. Белкин, характеризует компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В.Хуторской). Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т.е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной схемой.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность педагога можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития. [9]

Но мы остановились на определение В.А. Сластенина, он понимает под педагогической компетентностью единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Готовность раскрывается через структуру педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, информационных, ориентационных, коммуникативных и др.).

Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank). Проблема профкомпетентности активно изучается и российскими учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). [10]

Нас больше всего заинтересовало определение профкомпетентности А.К.Маркова.

Профессиональная компетентность - это способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). [10]

Из всех рассмотренных понятий, можно сказать, что под профессионально-педагогической компетентностью понимается способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Профессиональная активность личности направлена на социально-профессиональную адаптацию -- освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами.

В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек - человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности.[11] Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

· формирование профессиональных намерений - осознанный выбор профессии;

· профессиональная подготовка - освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;

· профессионализация - адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

· мастерство - качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, [11]

Из всего вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в единстве с ценностями человека, так как только при личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат. Процессы становления и развития человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности.

1.2 Педагогические условия становления профессионально - педагогической компетентности учащихся

В данном параграфе мы рассмотрим педагогические условия и способы становления профессионально-педагогической компетентности студентов, их классификацию.

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабевают действие причины. С таких позиций «условия» рассматриваются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.[17]

Педагогические условия - это одна из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.) процесса.[16]

В современной педагогической и психологической литературе категория «условие» рассматривается как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка», что расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования, изменения педагогической системы. Педагогическая трактовка данной категории представлена в работах В.И Андреева, который рассматривает условие как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей.

Становление профессиональной компетентности педагогов является необходимым условием повышения качества начального профессионального образования и требует разработки механизмов (систем) развития ключевых компетенций, а также создание системы (критериев) оценки эффективности этого развития. Становление профессиональной компетентности педагогов не возможно без создания внутри учреждения единой развивающей образовательной среды, стимулирующей процессы профессионального развития всех участников образовательного процесса.

Основными условиями становления профессионально - педагогической компетентности являются:

1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса).

2. Учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция различных курсов, выделение ведущих идей).

3. Технологические (контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность, использование инновационных технологий).

4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние).

Исходя из проанализированной литературы можно сделать вывод, что одним из показателей качества образования является компетентность, которая определяется не только через сумму знаний и умений, но прежде всего характеризует умение студента мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации. Выявили основные условия становления профессионально - педагогической компетентности педагогов.

педагогический компетентность учащийся преподаватель

Глава 2. Теоретические основы педагогических технологий

В данной главе мы рассмотрим основные понятия и сущность педагогических технологий, их классификацию и характеристику.

2.1 Основные понятия и сущность педагогических технологий

В данном параграфе мы рассмотрим ключевые понятия педагогических технологий, историю возникновения и их сущность.

Впервые в двадцатые годы термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский).

В это же время распространилось и другое понятие - «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии тридцатых годов была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий.

К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

В сороковые - пятидесятые годы, когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО модифицировался в «педагогические технологии».

Именно к середине пятидесятых годов XX века исследователи относят массовую разработку и внедрение педагогических технологий и связывают это с возникновением технологического подхода к обучению в американской, а затем и в европейской школе.

В середине шестидесятых годов возникло два направления: «технические средства в обучении», «технология учебного процесса».

Первоначально под педагогической технологией понималась технизация учебного процесса. Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.

К концу семидесятых годов - началу восьмидесятых вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения:

· повышает производительность труда преподавателя;

· способствует тому, что контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера;

· освобождает время преподавателя посредством перекладывания основных функций обучения на средства обучения, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся;

· так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование объективных методов контроля дает возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля;

· создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации преподавателя;

· технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

В толковом словаре С.И.Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства, ср.: «Технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких - либо проблем». [8]

Технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономических процессов (М.Чошанов).

Перейдем к понятию «педагогическая технология». В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:

· научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

· деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

Под давлением технологического опыта других отраслей педагогические технологии обретают новые возможности воздействовать на традиционный процесс обучения и влиять на его эффективность.

В связи с этим педагогическая технология рассматривалась как область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения.

Так что же такое «педагогическая технология»? Рассмотрим различные трактовки этого понятия.

Понятие «педагогическая технология» относится ко всем разделам педагогики (социальная, вузовская, индивидуальная, коллективная, семейная, внешкольная, средовая, производственная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и т.п.).

К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия.

Г.К.Селевко дает следующее определение педагогической технологии: «это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» [13].

Любая педагогическая технология охватывает определенную область педагогической деятельности, с, одной стороны, включает в себя ряд соответствующих ее деятельностей (и соответствующих технологий), с другой стороны, сама может быть включена как составляющая часть в деятельность (технологию) более широкого (высокого) уровня.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Педагогические технологии - качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики. Понятие технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология - есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов (П.Митчелл).

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами.

Появляются новые технические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом и образовательного процесса, внося в него определенную специфику.

Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Ее источниками и составляющими элементами являются:

· социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

· наука: педагогика, психология; общественные, а также технические науки;

· передовой педагогический опыт;

· достижения технического прогресса;

· опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

· народная педагогика (этнопедагогика) [14].

И.П.Подласый, подчеркивает важность использования в педагогике различных технологий, так как в практику теория внедряется с их помощью.

В этом смысле технология - это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества.

Он пытается выявить иерархию педагогических технологий, опираясь на иерархию составных частей, образующих образовательный процесс.

Первый, нижний ярус занимают технологии учебные, выше - образовательные, воспитательные, затем - общепедагогические, развивающие и формирующие.

уровни	Примеры
педагогические	гуманистическая педагогика
развивающие	развивающая деятельность
воспитательные	свободное воспитание
образовательные	проблемное обучение
учебные

Отдельной строкой выписываются, как подчеркивает И.П.Подласый, преподавательские технологии, относящиеся к конкретным аспектам воспитания, развития, обучения.

Отличительная их особенность - неразрывное соединение с личным мастерством преподавателя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии можно назвать авторскими, они почти не доступны для повторения из - за уникального отпечатка личности и тех условий, в которых они применяются [15].

Технология обучения - понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Так, по мнению, многих отечественных педагогов (Беспалько В.П., Журавлева В.И., Кларина М.В.) технология обучения - это составная часть системы обучения, связанная с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения.

В психолого-педагогической литературе можно встретить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели.

Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом.

В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм.

Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов, либо научной разработкой, либо описанием программы действий, либо реально осуществляться в практике процессом.

Сравнивая различных авторов, мы согласились с В.П.Беспалько, он считает, что педагогическая технология - это систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему у учащихся.

2.2 Классификация и краткая характеристика педагогических технологий

В данном параграфе мы рассмотрим классификацию педагогических технологий, их характеристику и виды.

В настоящее время существует множество педагогических технологий, различающихся по целям, задачам, структуре: методики ускоренного обучения, групповое обучение, обучающие игры и др.

Некоторые педагоги пытаются проектировать собственные дидактические средства, вершиной которых - разработка технологий.

Виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем): 1) классическое лекционное обучение; 2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств; 3) система «консультант»; 4) обучение с помощью учебной книги - самостоятельная работа; 5) система «малых групп- групповые, дифференцированные способы обучения; 6) компьютерное обучение; 7) система «репетитор» - индивидуальное обучение; 8) «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

Педагогические технологии обычно принято разделять по ориентации на личностные структуры (рис.1), организационным формам (рис.2), характеру содержания и структуре (рис.3), доминирующему методу (рис.4).



Рис.1

Рис.2



Рис. 3



Рис.4

Наиболее распространенные педагогические технологии:

Технологии традиционного обучения - традиционный тип обучения реализуется в основном через классно-урочную систему обучения, которая была создана около 400 лет назад.

Я. А. Коменский дал теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока. Основным способом традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный. Традиционное обучение требует внесения изменений, способствующих адаптации условий к каждому учащемуся. Одним из путей модернизации заключается во введении в его организацию элементов развивающего обучения. То есть формирование учебной деятельности, включающей в себя учебную задачу, учебные действия, действия контроля и оценки степени усвоения знаний. Другой путь совершенствования традиционного обучения представляется на основе интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

Технология развивающего обучения предполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения основывается на концепциях развивающего обучения отечественных ученых (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин, З.И Калмыкова, Е.Н. Кабанова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская, Г.К.Селевко и другие) в основе которых лежат различные аспекты развития ребенка и определенные мотивационные компоненты.

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Технология проблемного обучения

Цель - способствовать развитию проблемного мышления учащихся и учителя. В процессе работы наиболее часто учитель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы - доказательство гипотезы. Заканчивается решение проблемы общим выводом. Это четвёртый этап решения проблемы.

Технология модульного обучения

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

1. содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения;

2. изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3. ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4. отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление

Программированное обучение -- метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи.

Программированное обучение -- это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения.

Коллективным способом обучения является Коллективным способом обучения такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Внедрение в практику КСО позволяет модернизировать традиционные способы обучения. Современная организация учебного процесса не затрагивает реальных интересов учащихся.

Тренинг (англ. training от train -- обучать, воспитывать) -- метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат -- это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике. На тренинге используются следующие методы: игровые (деловые, ролевые игры), кейсы, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеоанализ, и др. Кейс -- проблемная ситуация, требующая ответа и нахождения решения. Решение кейса может происходить как индивидуально, так и в составе группы. Основная задача кейса научиться анализировать информацию, выявлять основные проблемы и пути решения, формировать программу действий.

Деловая игра -- имитация различных аспектов профессиональной деятельности, социального взаимодействия.

Ролевая игра -- это исполнение участниками определенных ролей с целью решения или проработки определенной ситуации.

Групповая дискуссия -- совместное обсуждение и анализ проблемной ситуации, вопроса или задачи. Групповая дискуссия может быть структурированной (то есть управляемой тренером с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения) или неструктурированной (ее течение зависит от участников группового обсуждения).

Мозговой штурм -- один из наиболее эффективных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных.

Видеоанализ -- инструмент, представляющий собой демонстрацию видеороликов, подготовленных тренером, или видеозаписей, на которых участники тренинга демонстрируют разные типы поведения. Видеоанализ позволяет наглядно рассмотреть достоинства и недостатки разных типов поведения.

Выделенные технологии, на наш взгляд, являются наиболее эффективными и применяемыми в учебном процессе и других сферах.

2.3 Педагогические технологии способствующие развитию профессионально - педагогической компетентности

В данном параграфе мы рассмотрим технологию модульного обучения как становление профессионально - педагогической компетентности.

Чтобы формировать профессионально - педагогическую компетентность, в рамках изучаемой дисциплины, преподавателю необходим инструмент. Таким инструментом является технология модульного обучения.

Модульное обучение зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х годов. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному. Именно оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности учащегося в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных действий используется - ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется рефлексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

Отечественная и зарубежная практика показывает перспективность модульного обучения, которое характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Сущность модульного обучения изложена П.И.Третьяковым. К его ведущим принципам относятся принципы модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования Модульное обучение преследует формирование общей системы общеучебных умений и навыков, служащих развитию.

Цель технологии модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. Технология модульного обучения основывается на специально созданной учебной программе. Которая состоит из целевого плана действий, банка информации и методического руководства по реализации дидактических целей предоставляет возможность самостоятельно работать с этой программой, используя ее полностью или заменяя отдельные элементы в соответствии с потребностями обучаемого. Так как основой обучения является осознанное самостоятельное выполнение действия, поэтому необходимо чётко определять, что такое самостоятельность?

Термин "самостоятельность" обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия "самостоятельность" и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по "принуждению", из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация, т.е. установление определенного порядка функционирования, либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных рекомендациях. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным материалам и разработанным программам, в которых предусмотрено право выбора содержания, способов деятельности, контроля качества, он самостоятелен. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, а если его деятельность осуществляется в новых условиях с уже приобретённые знания и умения совершенствуются, то обучающийся осуществляет свою деятельность самостоятельно. Именно такой подход к осуществлению деятельности и предусмотрен в системе модульного обучения.

Модульная технология позволяет, через систему целеполагания и анализа результатов достижения цели, переход учащихся к продуктивной деятельности, имея возможность изменить алгоритм действий. Таким образом происходит формирование ключевых компетентностей.

Целеполагание -- практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами.

Преподаватель, в условиях модульной технологии, ставит перед собой и учащимися цели их совместной деятельности, обеспечивая тем самым мотивацию их работы. Ставя цель, учитель определяет, не только объем содержания, но и уровень усвоения на диагностической основе.

Согласно теории деятельности, обучение эффективно только при такой его организации, когда учащийся усваивает учебное содержание в деятельности. Только в этом случае обучение ведет к осознанному и прочному усвоению знаний и развитию интеллекта ученика. Поэтому новая парадигма образования состоит в том, что учащийся должен учиться сам, а преподаватель -- осуществлять мотивационное управление его учением, т. е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать его деятельность. Перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила учащемуся развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Реализация технологии модульного обучения в условиях компетентностного подхода предполагает разработку:

- модульной программы, отражающей основные требования образовательного стандарта по учебному предмету и способы формирования ключевых компетенций;

- пакет методического, дидактического, учебного материала на основе структуры модуля с дифференцированными и компетентностно-ориентированными заданиями, разработанными в строгом соответствии с требованиями к содержанию деятельности учащихся (по уровням сформированности ключевых компетентностей), разработана система оценивания системы оценивания качества предметных знаний и умений.

· системы оценивания уровня компетентности студентов.

Модульная система обучения, основанная на компетентностном подходе, позволяет разрабатывать модульные программы разного направления и содержания: обучающие по отдельным предметам (дисциплинам); специальные (по ключевым навыкам); интегрированные; оценочные (оценка деятельности на конкретном рабочем месте). Такая система позволяет обучающемуся самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе и проводить самооценку своих достижений. При реализации технологии модульного обучения рекомендуется использовать несколько правил:

- перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю и уровне сформированности ключевых компетенций;

-при обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провести соответствующую коррекцию;

-обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы, и наблюдать за процессом формирования ключевых компетенций;

- после завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля и динамику формирования ключевой компетентности;

-если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения учебного материала и отсутствие положительной динамики в формировании ключевых компетенций, необходимо выявить причину и провести доработку или реконструкцию учебного модуля;

- введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно.

Технология модульного обучения в рамках компетентностного подхода имеет массу преимуществ и вместе с этим трудностей, как для учащихся, так и для преподавателей: учащиеся точно знают, что они должны усвоить, в каком объеме и что должны уметь после изучения модуля, могут самостоятельно планировать свое время, эффективно использовать свои способности, а преподаватель имеет возможность концентрировать свое внимание на индивидуальных проблемах обучающихся, своевременно идентифицирует проблемы в обучении, учитель выполняет творческую работу, заключающуюся в стимулировании мышления учащихся, активизации их внимания, мышления и памяти, активизации нужных реакций, оказании всевозможной помощи учащимся. Однако ученики должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей, выполнять большой объем самостоятельной работы и нести ответственность за свое обучение, а преподавателям трудно изменить привычный образ мыслей и действий, так как им необходимо отказаться от центральной роли в учебном процессе и стать помощником ученика в достижении поставленных целей, изменить структуру и стиль своей работы для обеспечения активной, самостоятельной, целеустремленной и результативной работы каждого учащегося.

Таким образом, в условиях технологии модульного обучения учащийся - субъект, имеет возможность овладеть целым классом обобщенных способов действий на высоком уровне, в результате чего происходит становление профессионально-педагогической компетентности.

3. Обоснование и разработка занятий по дисциплине «Управление образовательными системами»

В данном параграфе мы представляем разработку лекции и практического занятия по теме «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях» с использованием модульной технологии обучения.

3.1 Разработка лекции по теме «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях»

Тема лекции: УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Данная лекция предназначена для студентов 3 курса, специальности Профессиональное обучение и рассчитана на 4 учебных часа.

...