Особенности преподавания английского языка дошкольникам

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

(ПГСГА)

Курсовая работа

по методике преподавания иностранных языков

Тема: «Особенности преподавания английского языка дошкольникам»

Выполнил:

студент 3 курса

Р.И. Шакурова

Научный руководитель:

к.п.н, доцент

Н.В. Шувалова

Самара 2014



Введение

За последние 5-6 лет число людей, изучающих английский, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась прежде всего на школьников, то теперь родители стремятся как можно раньше начать обучение детей иностранному языку. Тем более, что дошкольный возраст признан психологами наиболее благоприятным периодом для этого вида деятельности. игра обучение дошкольник иностранный

Обучение малышей - это очень непростое дело, которое требует совсем иного методического подхода, чем обучение школьников и взрослых. Столкнувшись с методически беспомощными уроками, дети могут надолго приобрести отвращение к иностранному языку, разувериться в своих возможностях.

Цель данной работы - раскрыть основные возможные направления, общую идею организации преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста.

Основными задачами исследования являются:

- определить возможности дошкольников в области изучения иностранного языка.

- раскрыть основные цели и задачи обучения иностранному языку детей дошкольного возраста.

- раскрыть основные методы обучения иностранному языку дошкольников.

Предметом исследования является проблема обучения иностранному языку дошкольников.

Объектом исследования является игра, как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках.

Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы определяем возможности дошкольников в области изучения иностранного языка, раскрываем основные цели и задачи обучения иностранному языку дошкольников, а так же решаем проблему наполняемости группы, раскрываем основные методы обучения иностранному языку дошкольников.

В практической части данной работы приводятся примерные упражнения в обучении дошкольников произношению, овладению транскрипцией, чтением, письмом, иноязычной лексикой.



Глава 1. Особенности преподавания английского языка дошкольникам

1.1 Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка

За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы английского языка трехлетних детей. Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.

Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.

Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно дошкольного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Кроме того, игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.

Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).

Итак, со скольки лет нужно начинать обучение иностранному языку? По мнению автора учебного пособия ''Как научить детей говорить по-английски'', Шолпо И.Л., лучше всего начинать учиться иностранному языку в возрасте пяти лет. Обучение четырехлеток, по ее мнению, конечно возможно, но малопродуктивно. Четырехлетние дети усваивают материал гораздо медленнее, чем пятилетние. Их реакции спонтанны, эмоции бьют через край, внимание постоянно переключается с одного предмета на другой. Детям этого возраста, не посещающим детский сад, трудно обходиться без присутствия родителей, кроме того, у них еще не сформировано как следует чувство смешного, - а это немаловажно при организации обучения иностранному языку. Кроме того, четырехлетние дети еще недостаточно хорошо владеют родным языком: у них не развита способность к общению, не сформирована регулирующая функция речи и внутренняя речь. Не достигла развитых форм и ролевая игра, которая имеет наибольшее значение при обучении иностранному языку дошкольников.

Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая - в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая.

Что же касается трехлетних детей, то об овладении ими иностранным языком в процессе более или менее сознательного обучения в коллективе, говорить тем более не приходится. В этом возрасте ребенок лишь начинает овладевать грамматически оформленной речью на родном языке, диалогическая речь только зарождается. Словарный запас ребенка до трех лет обогащается почти исключительно путем накопления отдельных слов, и лишь после трех лет начинает быстро расти за счет овладения законами слово- и формообразования. Ни учебная, ни коллективная игровая деятельность им пока недоступны. Как показывает опыт раннего развития детей (в частности обучение малышей плаванию), дети до трех лет способны учиться чему-либо только в тесном непосредственном контакте с родителями.

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в группу по изучению иностранного языка как можно раньше? По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте. Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами - детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице - другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. В условиях группы детского сада, дома культуры и т.п. применение этого метода невозможно.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного.

Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

Весьма волнующим для родителей и немаловажным для педагога является вопрос о способностях ребенка к овладению иностранными языками. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

- ярко выраженная вербальная память;

- быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

- имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

- способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

- способность к формализации вербального материала.

Эти не совсем ясные формулировки справедливо критикуются А.А. Леонтьевым, который выдвигает достаточно смелое утверждение, что ''способностей к языку'' вообще нет как таковых. ''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''. Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

- Речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи.

- Языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный.

- Лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.

- Грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении.

- Эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию.

- Функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Важными неспецифическими свойствами личности, которые необходимы для успешного овладения иностранным языком, являются наличие положительной установки, интерес к жизни и культуре разных стран, как проявление вообще активного интереса к миру, а также коммуникабельность личности, то есть желание и умение вступать в общение с другими людьми и способность легко адаптироваться к различным ситуациям общения.

Дети пяти-шести лет обладают хорошим речевым слухом и цепкой языковой памятью. У них так же сильно развито эмоционально-образное восприятие языка. Форма слова, его звуковая оболочка, складность и ритмичность речи, красота и выразительность звука для детей этого возраста важнее лексического значения и грамматической стройности. Слова привлекают их, прежде всего своим звучанием. Дети пяти-шести лет особенно чувствительны к фоносемантическим закономерностям. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше - кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы - “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”. Ассоциации такого рода существуют и для взрослого, который сознательно или подсознательно воспринимает фоносемантические закономерности, но он не даст такого быстрого и уверенного ответа, как ребенок, поскольку незнание лексического значения способно поставить его в тупик.

Для ребенка же характерно отношение к лексическому значению и фонетической оболочке слова, которое с большой наблюдательностью выражено встихотворении И. Токмаковой “Плим”:



Ложка - это ложка.

Ложкой суп едят.

Кошка - это кошка.

У кошки семь котят.

Тряпка - это тряпка.

Тряпкой вытру стол.

Шапка - это шапка.

Оделся и пошел.

А я придумал слово,

Смешное слово - плим.

Я повторяю снова -

Плим, плим, плим…

Вот прыгает и скачет -

Плим,плим, плим,

И ничего не значит

Плим, плим, плим.

В действительности, фоносемантическая характеристика слова “плим” дана очень точно, так как слово “плим” действительно “прыгает и скачет”.

''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

Другие способности: лексическое и грамматическое чутье, функционально- стилистическое восприятие языка - находятся у дошкольников в стадии формирования и развиты еще недостаточно. Способности такого рода во многом зависят от объема коммуникативного опыта человека. Чем больше этот опыт (включая овладение иностранными языками), тем более развито лексическое и грамматическое чутье, поэтому каждый следующий иностранный язык и дается человеку легче предыдущего.

Что же касается коммуникабельности и наличия положительной установки, то дети пяти-шести лет в большинстве своем достаточно коммуникабельны и лишены тех многочисленных комплексов и зажимов, которые становятся психологическим барьером для многих взрослых в овладении иностранным языком как средством общения (например, взрослый гораздо больше боится сделать ошибку); они любознательны, и стремятся к активному познанию мира; причем именно в этом возрасте процесс непосредственного чувственного познания дополняется словесным.

Для того, что бы выявить уровень развития лингвистических способностей, можно использовать несложное тестирование.

Необходимо сделать вывод, что способности к языку, как и всякие другие, развиваются только в соответствующей деятельности и потому '' любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении '' (Леонтьев А.А.), но произойдет это или нет - во многом зависит от организации его деятельности педагогом, от методического подхода к обучению.

1.2 Цели и задачи обучения дошкольников иностранному языку

Методика педагогической работы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой педагог. С точки зрения И.Л. Шолпо главными целями в обучении дошкольников иностранному языку являются: формирование у детей первичных навыков общения на иностранном языке; умения пользоваться иностранным языком для достижения своих целей, выражения мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения; создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран; воспитание активнотворческого и эмоционально-эстетического отношения к слову; развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников; децентрация личности, то есть возможность посмотреть на мир с разных позиций.

1.3 Методики преподавания английского языка дошкольникам

Особенность обучения английскому дошкольников в том, что это не просто сидение за столом и перелистывание книг и тетрадей. Процесс не должен быть скучным, а малыши должны сами стремиться к знаниям. Дети мыслят конкретно, понимают все буквально, говорят простыми предложениями. Если учитель что-либо объясняет, то обязательно использует наглядность, пример. Именно поэтому, английский язык для дошкольников - это игра. Только через такую форму можно добиться положительных результатов и сформировать у ребенка положительное отношение к иностранному языку.

Формы обучения должны быть направлены не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к предмету, развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя. Важно добиться определенных качеств владения материалом, что должно позволить ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.

С самого начала обучения необходимо выработать определенный стиль работы с детьми на английском языке, ввести своего рода ритуалы, соответствующие наиболее типичным ситуациям общения. Такие ритуалы (приветствия, прощание, короткая зарядка, использование принятых в английском языке формул вежливости) позволяют настроить детей на иноязычное общение, облегчить переход на английский язык, показывают детям, что занятие началось, закончилось, что сейчас последует определенный этап занятия.

Важнейшее условие успешности обучения - активизация речемыслительной деятельности детей и вовлечение их в иноязычное общение. Необходимо постоянно менять порядок речевых действий (порядок вопросов, обращений, названия предметов и т.д.), чтобы дети реагировали на смысл слова, а не запоминали звуковой ряд механически. При повторении игр нужно обязательно делать ведущими, активными участниками разных детей, чтобы хотя бы по одному разу все дети выполнили предусмотренное учебной задачей речевое действие.

Дошкольнику в процессе обучения необходима частая смена деятельности. Во время занятия ребенок часто отвлекается, не потому, что ему не интересно, просто его мозг устает. Лучшая разрядка -- это физические упражнения, конечно же, связанные с иностранным языком, для расслабления. Это может быть стишок или просто выполнение команд. Занятие не должно превышать 30 минут.

Использование различны звуковых и зрительных опор, например: песенки, детские видео программы, тематические карточки. Ребенок получает удовольствие от работы с таким материалом, а все впечатления и знания формируются в образах, которые он потом и воплощает.

Классическое занятие должно включать следующие этапы:

1. Знакомим со звуками. Лучший способ это сказочка о язычке, скороговорки, стишки.

2. Представляем буквы. Песенка «Веселый алфавит», тематические картинки.

3. Вводим слова. Начинаем с отдельными вкраплениями слов, например стишки, карточки.

4. Отдых. Физ. минутка.

5. Фразы. Детям быстрее уж хочется заговорить на «заманчивом и непонятном» языке. Все выражения должны быть просты, легко запоминаться. Перед тем как знакомить с фразой, продумайте игровой момент: «К нам приехала кукла из Англии, давайте с ней познакомимся. Но она не умеет говорить на русском, может, научимся говорить на английском?»

Постарайтесь ввести английские фразы в обычное общение. Всегда говорите «thank you», «please», «sit down», «Look», «Let's play».

Во многих дошкольных учреждениях используется TPR методика преподавания английского языка дошкольникам на основе полного физического реагирования. Основная идея - ребенок усваивает иностранный язык аналогично тому, как усвоил родной. Учитель играет роль родителя: он говорит слова или простые фразы, например, «прыгайте» или «смотрите в тетрадь», а дети выполняют действия. На первом этапе акцент делается именно на правильное распознавание услышанного, после чего ученики сами начинают говорить друг другу команды. У них развиваются навыки спонтанной речи. Физическая и эмоциональная составляющая урока улучшает запоминаемость слов. Эта методика подходит для самых младших возрастов и начальных уровней, но ей также можно оживить уроки по другим методикам для детей постарше.

Метод Глена Домана

В России пользуется популярностью методика преподавания английского языка дошкольникам, автором которой является Глен Доман. Ее используют как в детских садиках и различных детских клубах, так и родители дома. Уже начиная с 6-7 месяцев, малышам показывают карточки с изображением слов, при этом проговаривая иностранное слово вслух. Ребенок запоминает картинку и усваивает новые слова при регулярном, но не продолжительном повторном просмотре карточек. Впоследствии эффективно проводить игры с разными комбинациями карточек, показывать презентации. Роль ребенка в обучении по методу Глена Домана - пассивная, но в такой визуальной форме ему не трудно запоминать новую лексику.

Методика Зайцева.

Следующая распространенная методика - Николая Зайцева. Подходит как для малышей, так и более старших дошкольников. Для обучения младших детей преподаватель (или родители) дают им специально разработанные кубики со слогами, чтобы из них составлять слова. Т.е. запоминание происходит в игровой и наглядной форме. На следующем уровне тоже используются кубики. Основная идея - сделать понятным и простым алгоритм построения предложений в английском языке. Для каждого члена предложения есть определенный цвет, и ребенок, запомнив порядок цветов, скажем, для отрицательных предложений, тренируется под диктовку выстраивать слова. Это не простое задание для детей, но его эффективность проверена. Также в методику входят различные пособия и таблицы, благодаря которым уроки могут без проблем проводить сами родители.

Проектная и комбинированная методология.

Проектная методика преподавания английского языка дошкольникам подходит для 4-6-летнего возраста. Преподаватель выбирает интересную для детей тему, набор новых слов, фраз и разнообразные задания для практики. Каждой теме уделяют несколько уроков, в завершении ученики в рамках обсуждаемого предмета готовят творческие работы. Обучение английскому по данной методике носит разносторонний характер, дети всегда узнают что-то новое.

Комбинированная методика встречается наиболее часто благодаря наибольшей эффективности такого обучения. Преподаватель сочетает методы и задания разных методик, внося в уроки разнообразие и адаптируя общую программу согласно интересам и способностям детей.

Очевидно, что детей в обучении заинтересовать намного труднее, чем взрослых. Для них уроки нужно проводить динамично, активно, так, чтобы их внимание было постоянно включено и направлено на задания. На этих принципах создана и практикуется игровая методика. Игра - самое занимательное и любимое занятие для маленьких учеников. Эту методику можно адаптировать под все уровни языка, любой возраст и особенности детей. Они находятся среди игрушек, привычных вещей, с приветливым активным преподавателем. Говорить и понимать английскую речь учат в игровой и аудио форме, при помощи мультфильмов, песен, сказок, игр и другой деятельности. Материалы и идеи могут быть разработаны в России, так в Великобритании и США.

Следующий, весьма немаловажный вопрос, который волнует преподавателей - это вопрос наполняемости группы. З.Я. Футерман, говоря о занятиях иностранным языком в условиях детского сада, настаивает на работе с целой группой ( 25-30 человек ), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения. Педагогом был проведен эксперимент, который не показал увеличения эффективности занятий в условиях деления на две подгруппы. Однако И.Л. Шолпо подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, возможно, в условиях детского сада привычка детей друг к другу действительно столь сильна, что оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других структурах, где в группы соединяются незнакомые дети, то занятия с группой в 25 человек оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе - серьезное испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая беседа, (как установлено психологами), организованная совместная деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек. Но, учитывая то, что зимой дети часто болеют и пропускают занятия, можно набирать в группу до 10 человек.

Следующим спорным вопросом является продолжительность и частота занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток не должны длиться более двадцати минут, а для детей шести лет, двадцати пяти. Это утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л. Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до 15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут (в зависимости от возраста) не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем - к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д.

Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо - два-три раза в неделю. Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.

1.4 Игра как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника, но ученые имеют ввиду не то, что она преобладает в его практике среди всех других видов деятельности, а то, что именно она в этот период ведет за собой развитие дошкольника.

Притом, что о детской игре написано уже очень много, вопросы теории ее так сложны, что единой классификации игр до сих пор не существует. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.

Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.

К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамоты. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.

Ритмомузыкальные игры - это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: ''Nuts and May''.

Художественные, или творческие, игры - это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).

На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.

Выбирая, или придумывая игру для включения в урок, необходимо следовать правилам, сформулированным в книге Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича ''Язык и дети'' (М., 1981): ''1. Прежде чем приступить к игре, ответьте на следующие вопросы: какова цель игры, чему в ней должен учиться ребенок? Какое речевое действие он должен выполнять: одно из…действий со словом или создание высказывания - тогда какого именно и по какой модели? Умеет ли ребенок строить такое высказывание, нет ли там дополнительных трудностей, ''подводных камней''?

2. Ответив на эти вопросы, попробуйте сами превратиться в ребенка и придумать, в какой интересной ситуации могло бы возникнуть высказывание по такой модели.

3. Подумайте, как обрисовать эту ситуацию ребенку таким образом, чтобы он ее сразу принял…

4. С удовольствием играйте с ребенком сами! ''

В этом отрывке учтены главные качества обучающей игры, которые отмечены в самом ее названии: она должна быть обучающей и она должна быть игрой. Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Это очень важный признак. Поэтому, вводя в урок игру, ее дидактический результат важен для преподавателя, но не может явиться побудительным мотивом для деятельности детей. Игра должна изменить сам стиль взаимоотношений между детьми и взрослым преподавателем, который не может ничего навязывать: играть ребенок может только тогда, когда он этого хочет и когда это ему интересно, и с теми, кто вызывает у него симпатию. Учитель не может быть лишь организатором игры - он должен играть вместе с ребенком, потому, что дети с большим удовольствием играют со взрослыми и потому, что игровая атмосфера разрушается под взглядом стороннего наблюдателя.

Таким образом, обучающая игра - это ориентированная на зону ближайшего развития игра, совмещающая педагогическую цель с привлекательным для ребенка мотивом деятельности.

Обратимся еще раз к данным возрастной психологии.

''Сущность детской игры заключается в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение'', - писал Дж. Селли. Д.Б. Эльконин считал роль и связанные с ней действия центральным моментом игры. Наблюдая за развитием ролевой игры у дошкольников, ученый заметил, что прежде всего возникает представление о роли, которое может быть сведено к внешнему знаку (костюм, инструменты), затем роль начинает диктовать определенные действия, и, наконец, в изображаемую ситуацию вовлекаются другие дети, от которых требуется соблюдение правил поведения, соответствующих данной ситуации.

Таким образом, можно сказать, что основа любой игры - ролевая. Ребенок в ролевой игре может выступать в роли себя самого, английского ребенка или взрослого, сказочного персонажа или животного, ожившего предмета и т. п. - возможности здесь неограниченны.

Его партнером может становиться другой ребенок, учитель, кукла, воображаемый герой, помощник-актер или второй преподаватель, всегда играющий одну и ту же роль, и т. д.

Просуммировав все вышесказанное, мы можем сделать следующие выводы:

- Оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка - пять лет.

- Средняя продолжительность занятий - 35 минут для пятилетних и 45 минут для шестилетних детей в группах, не превышающих 10 человек. Занятия должны проводиться не менее двух раз в неделю.

- Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.

- Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

- Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.

- Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.

- Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке не должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.



Глава 2. Методические рекомендации

Обучение дошкольников произношению.

Существует огромное количество вариаций при обучении дошкольников произношению, используя игровую методику. Одна из которых - игра в сказочную страну. Каждый звук - это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t]! Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки - герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Сказка увеличивается, как снежный ном, обрастая все новыми и новыми героями и сюжетами, но сказка должна не только расти, но и сокращаться, иначе она станет слишком длинной и громоздкой и станет утомлять детей, которым необходима частая смена деятельности. Отработанные и не слишком сложные звуки постепенно выключаются из сказки вместе со связанными с ними сюжетными моментами. Это происходит постепенно: сначала этот эпизод становится короче, излагается во все более сжатой, схематичной форме, без подробностей, а затем уже и вовсе исчезает. Однако время от времени стоит возвращаться к уже отработанным моментам, ведь без тренировки отработанные звуки легко забываются, и произношение становится по-русски вялым.

Лучшему овладению фонетическим строем языка способствует также сопровождение процесса произнесения звуков движениями рук и всего тела, ведь ребенок, как считает американский педагог Элизабет Клейр, учится всем своим существом. Пользу физического действия для усвоения языкового материала заметили уже давно, поэтому существует такое огромное количество ''пальчиковых игр'' у англичан и американцев.

Обучение дошкольников транскрипции. Фонетические упражнения.

Вопрос об изучении транскрипции в раннем возрасте относится к числу спорных. Далеко не все считают это возможным и необходимым. Если следовать логике, то транскрипционные значки - символы звуков - должны усваиваться раньше, чем буквы. Кроме того, такой ход от звука к букве через транскрипцию помогает ученикам легко преодолеть свойственный английскому языку разрыв между произношением и написанием.

Освоение детьми транскрипции позволяет им вести словарик и активно пользоваться им гораздо раньше, чем это возможно при изучении грамоты: ведь в транскрипционном письме за каждым знаком закреплено единственное звучание. Конечно, курс языка для дошкольников должен быть по преимуществу устным. К транскрипции можно переходить тогда, когда основы фонетики закреплены в речевой практике детей и дети внутренне готовы к обучению грамоте.

Но возможно ли усвоение транскрипции в пятилетнем возрасте, если даже школьники и взрослые, закончившие школу, знают ее очень плохо. Наверное, поэтому в американских учебных пособиях для обучения детей в раннем возрасте иностранному языку, предлагается методика обучения не транскрипционным знакам, а фонетическим символам. В данной методике, используя фонетические символы, все обучение упрощается, т. к. написание фонетических символов не представляет собой трудностей, а так же фонетические символы соответствуют в написании английским буквам. Например: a - [ei], a - [a:], e - [e], e - [i:], i -[i], i - [ai], o - [ u], o - [ l], oi - [ i], ou - [au], u - [u], u - [u:], u - [ju]. Поэтому ученики очень быстро осваивают написание этих символов и долгое время пишут, используя данные символы.

При постановке произносительных навыков и работе над интонацией учащимся в доступной форме указывается на основные различия между произношением в русском и английском языках, проявляющиеся в положении и характере движения органов артикуляции. Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избеганию дефектов произношения и перенапряжения речевого аппарата ребёнка. Доступный и интересный для учеников сюжет помогает эмоционально настроить их на освоение артикуляции английских звуков.

Также при проведении фонетической зарядки вместо отдельных звуков, слов, словосочетаний можно предложить учащимся специально отобранные стихи и рифмовки. В течение нескольких уроков стихотворение или рифмовка повторяется, корректируется произношение звуков. Данный вид работы можно включать в урок на разных его этапах, так как он служит своеобразным отдыхом, разрядкой для детей. Очень эффективно работает система упражнений для фонетической зарядки под названием «Мистер Язычок» (Mr. Tongue). Существует большое количество вариантов упражнений, основанных на сказках о Мистере Язычке, что позволяет объединить ряд звуков в определенную сюжетную линию в прозаической или стихотворной форме. Очень эффективными с точки зрения работы над фонетикой являются специально подобранные фонетические игры, где детям приходится не просто повторять за учителем определенный звук, слово или фразу, а включать воображение, смекалку.

Фонетические упражнения - сказки:

1. Есть у нас один помощник, маленький, но очень-очень нужный. Живет он в уютном и теплом домике. В этом домике есть пол, потолок, стены и даже крепкий заборчик. Окон в домике нет, но есть большие двери. Когда они открываются, то раздвигается заборчик, и сразу видно и весь домик, и того, кто в нем живет. Когда дети догадаются, что идет речь о язычке, предложите им немного поиграть и сделать артикуляционную разминку: несколько раз широко откройте и плотно закройте «двери в домик» (рот); попросите провести кончиком языка по «заборчику -- верхнему и нижнему» (зубам) и притронуться к «полу, потолку и стенам домика» (нижнему и верхнему небу, внутренним стенкам щёк).

После игры-разминки продолжайте рассказывать сказку.

Зовут этого симпатичного помощника Язычок. По-английски мы будем называть его Mr. Tongue. Tongue, потому что по-английски это означает язычок, а Mister -- потому что все англичане люди очень вежливые и ко всем мужчинам обращаются Mister. Вот у нас и вышло -- Mr. Tongue. С нашим Mr. Tongue все время происходят интересные истории. Одну из них я вам сейчас расскажу. Однажды Mr. Tongue решил вымыть зеркало. Он взял маленькую тряпочку и начал дуть на зеркало и протирать его. Mr. Tongue очень старался. Он полегоньку дул: [h-h-h] и вытирал тряпочкой.

Попросите детей помочь Язычку и показать, как он дул и вытирал зеркало. Следите, чтобы звук [h] произносился на выдохе легко и протяжно: [h-h-h]. Напомните детям, что они уже слышали этот звук в слове Hello. Попросите их произнести слово Hello. Отработайте его произношение, предложив детям повторять за вами.

2. Однажды ночью разыгралось ненастье. Дул сильный северный ветер: [u-u-u]. Mr. Tongue проснулся от того, что сильно громыхали входные двери:[w-w-w]. Он плотно закрыл двери и пытался заснуть. Пошел сильный дождь, и его капли застучали по стеклу: [b-b-b], [р-р-р]. Mr. Tongue слушал, как стучат капли, и незаметно заснул.

Утром Язычок решил навести у себя в домике порядок, взял веник и начал подметать. Вот так: [w-w-w]. Потом начал выбивать пыль из дивана: [t-t-t]. Испугавшись шума, из-под дивана вылез еж и сердито забурчал: [g-g-g]. Собака услышала ежика и грозно зарычала: [r-r-r].

3. Сегодня наш друг Mr. Tongue приглашает нас прогуляться с ним по лесу. Под ногами у нас шуршит листва и ветки, иглы и шишки: [?-?-?]. И вдруг на нас нападают комары и жужжат: [z-z-z]. А мы их отгоняем вот так: дети хлопают в ладоши. Комары испугались и улетели, и мы дальше идем по лесу:[?-?-?]. Вдруг на нас нападают пчелы и жужжат: [р-р-р]. Мы стараемся не делать резких движений, и пчелы улетают, а мы с вами выходим на красивую опушку, на ней много разноцветных бабочек и мы говорим: [wau-w-wau].

4. Однажды Mr. Tongue решил пойти в лес на прогулку. Погода была замечательная, светило яркое солнышко, и Mr. Tongue сказал: [?-?-?]. Дул легкий ветерок, и деревья чуть заметно колыхались: [h-h-h]. Вдруг мимо пролетел шмель и прожужжал: [р-р-р]. Mr. Tongue поздоровался с ним и пошел дальше. Но вдруг прямо перед собой он увидел змею, которая угрожающе прошипела: [?-?-?]. Mr. Tongue испугался и шмыгнул в кусты. Все стихло, лишь слышно было, как стучит дятел по дереву: [d-d-d]. Mr. Tongue облегченно вздохнул: [u-u-u].

Фонетические игры:

Jaw And Tongue Games

Эти игры способствуют постановке правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков.

1. Lapping Milk

Учителя знают, как трудно научить ребят произнесению межзубных звуков [р], [и]. Особенно трудно им показать свой язык, когда это требуется.

Teacher: Children, have you ever seen a kitten drinking milk? In fact, it doesn't drink it. It laps it. Could you show it? Oh, what nice kittens you are! Now I'll recite a rhyme about it and when I say “lap, lap, lap”, please, make your kittens lap milk.

Little kitty laps her milk,

Lap, lap , lap! Her tongue goes out, Her tongue goes in, Lap, lap, lap! Little kitty laps her milk, Lap, lap , lap! Oh, see her tongue Go out and in, Lap, lap, lap!

Упражнение забавно и полезно. После слов “Lap, lap, lap!” учитель делает паузу, чтобы дать возможность ребятам изобразить, как котенок пьет молоко.

2. Curious Rabbit

(отработка звуков [р], [s] This is…)

Звук [р] особенно сложно произносится в сочетании со звуком [s] в структуре «This is». Отрабатывается это сочетание песенкой:

This is а bear, this is а hare This is а dog and this is а frog. This is а car, this is а star This is а ball and this is а doll.

Перед пропеванием песенки учитель предлагает детям поиграть в робкого, но очень любопытного Кролика (язычок), который выглядывает из норки (рот), чтобы взглянуть на наши игрушки, но каждый раз прячется назад. Можно добавить Братца Лиса (рука), который пугает Кролика у входа в норку.

3. The Веll

Данная игра может использоваться для тренировки учащихся в произнесении носового звука. Teacher: And now let's learn the way English people imitate the ringing of bells. Now, play a bell.

Big bells ring a long, full song, DING-DONG-DING-DONG Small bells ring a clear, sweet song, Ding, ding, ding, ding, Ding, ding, ding! Wee bells ring a tinkling song, Ting-a-ling, a-ling, a-ling, A-ling, a-ling, a-ling. Hear the ringing; hear the song, Ting-a-ling, a-ling, a-ling, A-ling, a-ling, a-ling.

Это стихотворение целесообразно разучить по ролям.

4. Bees

(отработка звуков [р], [и]) Teacher: Do you like fairy tales? Then listen.

Одна русская пчела сидела на цветке. Вдруг на тот же цветок прилетела английская пчела. Русской пчеле это не понравилось. Она жужжит, ругается: з-з-з-з-з-з! И английская пчела ей не уступает. Но у нее, взгляните, язык длинный, во рту не умещается. И выходит у нее: th-th-th-th-th! Как русская пчела жужжит? -- з-з-з-з-з. А английская? -- th-th-th-th-th (3-4 раза).Русская ругается -- [за-за-за], а английская -- (дети повторяют за учителем) [ра-ра-ра]. Русская -- [зе-зе-зе], а английская -- [ре-ре-ре]. Русская -- [зи-зи-зи], а английская -- [рі-рі-рi].

А к вечеру они осипли, и русская пчела стала жужжать так: с-с-с-с-с-с-с. А как стала жужжать английская пчела? Правильно! th-th-th-th-th (глухой звук)! (3-4 раза). Русская -- [са-са-са], а английская -- [иа-иа-иа ].

Обучение дошкольников чтению и письму.

Процесс обучения дошкольников чтению пройдет быстрее, если начать с «закрытого» слога и если осваивать буквы английского алфавита не по порядку, а по мере того, как из них можно сложить какое-нибудь простое английское слово.

Итак, уже на первом уроке в гости к ребятам приходит очень симпатичная «Cat». Ребята и «Cat» обмениваются приветствиями, вежливо говорят друг другу приятные вещи (Nice to meet you e.g.). У «Cat» на плече сумочка, она ее широко-широко открывает и достает свой любимый звук [ж]. Звук размещается на доске. Дети в ожидании: «Cat» собирается достать из сумочки свои любимые буквы. Без сомнения, это c, a, t. Ребята повторяют название букв за «Cat». Когда они узнают, что все вместе их можно прочесть: cat, ребята понимают, почему именно эти буквы любимые у их новой знакомой. Учитель: «Звук в середине этого слова зазвучит правильно, если мы откроем ротики так же широко, как наша знакомая открывала сумочку».

Таким образом, дети знакомятся с первыми 3 буквами алфавита, первым звуком и первым английским словом.

Затем учитель предлагает заменить букву «С» на букву «S» и прочитать слово. Это тоже с удовольствием выполняется. В столбике появляется еще одно слово, когда буква «S» меняется на букву «h».

Учитель: звук (h) произносим так, как это делает «Cat» , когда греет свои замерзшие лапки: (h,h,h,h,h,h.......).

Дети «дуют» на свои «замерзшие пальчики». Таким образом, ребята научились очень быстро читать 3 первые слова:

Cat.

Sat.

Hat.

Очень хорошо работает прием, когда из последних слов в столбиках составляем предложение: «Cat» sat on a hat. И не просто предложение, а маленькую историю про нашу знакомую: Она проказница, оказывается, уселась на шляпу хозяйки, когда та ушла на рынок!

Такое умелое сочетание мыслительной и эмоциональной деятельности, дает, как правило, хороший результат: правило чтения запомнили все.

На следующем уроке столбик слов можно продолжить:

Cat.

Sat.

Hat.

Mat.

Rat.

Bat.

Bag.

Замечательно если значение слова иллюстрируется картинкой. Учитель предлагает детям составить свои предложения заменяя слово «Hat» в данном предложении на другое, взятое из столбика. Нужно не только прочесть предложение, но и каждый раз объяснить, что получилось. По аналогии уч-ся составляют свои предложения, усаживая «Cat» и на «rat», и на «bat» и на «bag». Эти предложения ребята не только читают, но и анализируют: вычленяют в словах буквы, находят новые, считают одинаковые и т.д.

Если есть в наличии карточки с буквами (их дома могут сделать сами ребята) учащимся предлагается составить слова из букв, что они выполняют с охотой.

Вполне возможно уже на этом этапе написать с детьми маленький диктант.

Аналогично происходит знакомство учащихся с собачонком по кличке «Spot», и с его любимым звуком [О] , и с его любимыми буквами «d» и «g». Про этого собачонка ребята тоже кое-что узнают из следующего предложения: «Spot» in not a hot dog.

Снова имеет место эмоциональный момент-гарант хорошего результата. Как бы между прочим ребята прочитали слово «is», при чем без какой бы то ни было установки на то, что это новое правило. Начиная уже с этого урока можно смело пробовать петь песенку-алфавит. Музыкальный ритм делает свое дело - дети запоминают алфавит достаточно быстро.

...