Формирования учебной активности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Формирования учебной активности школьников



Содержание

Введение

1. Учебная активность как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятия «активность» и «учебная активность» в современной психолого-педагогической литературе

1.2 Структура учебной активности

2. Психологические и дидактические основы формирования учебной активности школьников

2.1 Активизация и стимулирование

2.2 Правила активизации школьников и стимулирования учения

Заключение

Приложение



Введение

Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования актуализацию и самоактуализацию заложенного в человеке потенциала, формирование творческой, самостоятельной личности, ее развитии как активного субъекта собственной жизни и деятельности.

В новой парадигме образования личность учащегося кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, самобытность, способность к выбору, рефлексии, саморазвитию. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на повышение эффективности учебного процесса.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой учебной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т. к., обучение и развитие носят деятельностной характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

При поступлении в школу ребенок встречается с новым для себя видом активности - учебной. Хотя абсолютно новой для него учебная деятельность и не является, так как систематическое обучение знакомо ребенку с детского сада, однако теперь она не только занимает все основное время, но и становится основным источником развития личности и познавательной сферы ребенка. Учебную деятельность, как первую продуктивную деятельность ребенка, можно считать предпосылкой трудовой деятельности в будущей взрослой жизни. Однако место учебной активности не ограничивается детством. В детстве она формируется, и используется на протяжении всей жизни. Через всю свою жизнь человек проносит опыт применения учебной активности, начало которому было положено в младшем школьном возрасте. Почему же часть людей, окончив школу, не хочет учиться? Само пребывание ребенка в школе не гарантирует формирования у него учебной активности.

Изучение развития учебной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности.

Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Одни ученые отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования учебной активности нескольких факторов. В их числе - внутренние факторы, т. е., субъективная характеристика действия обучающегося. Изучению именно этих факторов и посвящена данная работа.

Цель нашей работы - выявление психологических предпосылок формирования учебной активности школьников.

Предметом нашего исследования - учебная активность школьников, объект исследования - психологические предпосылки ее формирования.

В соответствии с целью мы определяем следующие задачи исследования:

- рассмотреть феномен учебной активности школьников с психологической точки зрения;

- изучить условия формирования учебной активности школьников в процессе обучения.

В качестве методов исследования нами был использован анализ теоретических источников по проблеме формирования учебной активности школьников.



1. Учебная активность как психолого-педагогическая проблема

Вопросы формирования учебной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике. Более двух с половиной тысяч лет прошло с тех пор, как древнегреческие философы обозначили проблему активности человека. В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, И. Гербертом, А. Дистервегом, в нашей стране М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Нечаевым, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким, а также представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины двадцатого века - В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. В рамках психологической теории учебной деятельности, разработчиками которой являлись П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др., психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым, мы рассматриваем понятие «учебная активность».

1.1 Понятия «активность» и «учебная активность» в современной психолого-педагогической литературе

Понятие «активность» находится на стыке нескольких направлений и в научной литературе часто употребляется в различных значениях, однако смысловые нагрузки его различны.

Поэтому мы обратились к энциклопедическим, толковым словарям и к словарям иностранных слов.

В философском словаре дана следующая трактовка понятия активности: «Активность (от франц. activite сила действия) - действенность, деятельное поведение. Противоположность - пассивность. Активный - деятельный, действующий, действенный». Это понятие примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: определенной, конкретной деятельности индивида, состояния, противоположного пассивности и для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчеркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечено, а не реагировал бездумно, подобно машине.

Этимологически понятие «активность» происходит от латинского слова activus и означает «усиленную деятельность, деятельное состояние». Большой Энциклопедический Словарь также трактует активность как «деятельное участие, энергичную деятельность». Такой подход к определению понятия «активность» соотносится с переводом слова activity с английского языка, что означает «деятельность, активность, энергия».

В Педагогической энциклопедии читаем: «Активность - важнейшая черта, способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности, в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества, играх и т. д.».

В психологии активность рассматривается как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания жизненно значимых связей со средой» и «выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее движения». В отечественной психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности - прежде всего с таким ее звеном, как потребность.

«Активность - это деятельность, готовность к деятельности и инициативность. Необходимо различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения имеет место как тот, так и другой вид активности. Некоторые авторы разделяют активность на исполнительную и творческую».

Активность учащихся по их отношению к самой учебной деятельности и средствам учения, по мнению некоторых авторов, выражается во внимательном слушании учителя, молчаливом сосредоточении на своих мыслях, пристальном наблюдении за опытом, несмотря на отсутствие внешних проявлений, в действительности является подлинной активностью. «Внутренняя активность, сосредоточенность мысли учащегося могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя активность учащегося, его суетливость, попытки дополнить ответы учащихся, вмешательство в объяснение преподавателя вовсе не свидетельствует о направленности мысли и воли учащегося». Таким образом, активность связана с сознательным целеустремленным проявлением усилий учащегося и ведет к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения. Активность учащихся необходима во всех звеньях процесса учебной деятельности и непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли учащихся.

Л.П. Аристова рассматривает активность как «проявление преобразовательного отношения субъекта к окружающим явлениям и предметам». Г.М. Муртазин сущность познавательной активности связывает с управлением процессом учебного познания путем целенаправленного побуждения, стимулирования и усиления этих процессов.

Ряд исследователей рассматривает активность как свойство личности, обращают внимание на психологическую сторону этого понятия, ставят в прямую зависимость активность учащегося в учебном процессе от напряжения внимания, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости, энтузиазма. В своей работе Л.Н. Габеева рассматривает активность как качество личности, как внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности. Активность необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство её достижения, и как результат. Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств их личности, таких как направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективности в овладении знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Отечественный психолог, воспитанник научной школы дифференциальной психофизиологии Небылицын В.Д., труды которого посвящены проблемам общих свойств нервной системы человека, темпераменту, структуре эмоциональности, напряженности деятельности операторов систем управления и др., в последние годы своей жизни занимался проблематикой целостной характеристики индивидуальности.

Он восстановил в правах понятие «активность», которое значительно шире понятия «деятельность» и более адекватно в контексте проблематики индивидуальности: «Понятием общей активности объединяется группа личностных качеств, обусловливающих внутреннюю потребность, тенденцию индивида к эффективному освоению внешней действительности, к самовыражению относительно внешнего мира. Такая потребность может реализовываться либо в умственном, либо в двигательном (в т. ч., речедвигательном), либо в социальном (общение) плане», «Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема на др.

При этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими «содержательными» особенностями личности - ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов». Понятие «learning activity» в переводе с английского языка означает состояние или качество учебной деятельности, а также учебную деятельность или учебную активность. В принципе такое толкование понятия объясняет использование некоторыми авторами словосочетаний «учебная деятельность» и «учебная активность» как синонимов. Некоторыми исследователями активность в целом и учебная активность в частности рассматриваются и «как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности». В нашей работе мы будем придерживаться определения понятия учебной активности как целенаправленного систематического процесса познания, протекающего при условии интенсивной деятельности учащегося, характеризующейся, прежде всего, преобразующим отношением ученика (субъекта) к учебному материалу (объекту познания) и стремлением к самостоятельности. В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и, что очень важно для цели обучения, воздействующий субъект - ученик. Такой процесс познания направлен не только на углубление знаний учащихся о явлениях, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.

Учебная активность обусловливает интенсивность и характер протекания учения, характеризуется отношением обучающегося к процессу учения, проявляется в познавательной деятельности и определяет степень (прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. На наш взгляд, в этом и заключается сущность учебной активности.

1.2 Структура учебной активности

Истоки целенаправленной активности личности невозможно объяснить, не обращаясь к социальным потребностям личности. Ведь основной характеристикой личности как социального существа является тенденция к самореализации своего «Я» в системе общественных связей и отношений, тенденция к росту, развитию и активности. А значит, мотивация является источником активности - ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений.

По мнению А.К. Марковой, качества мотивов могут быть содержательными и динамическими.

Содержательными являются качества, связанные с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.). Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал и всегда является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности.

Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т. д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники.

К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Высокая позитивная мотивация, а вместе с ней сформированная учебная активность, может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас знаний, умений и навыков и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания он не добьётся успехов.

Интерес, являясь одним из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности и реальной причиной действий человека, характеризуется положительным отношением субъекта к его деятельности.

Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование и развитие познавательного интереса, как компонента учебной активности, немыслимо в практической деятельности без формирования и развития самостоятельности.

Самостоятельность как волевая черта характера, проявляющаяся в различных видах самостоятельной деятельности, основана на собственных мотивах (убеждениях, стремлениях и т. д.).

Познавательная самостоятельность формируется и развивается при такой организации педагогического процесса, когда учащимся предоставляется возможность самостоятельно мыслить, высказывать свое мнение, суждение, самостоятельно находить пути и средства решения познавательных задач. Познавательная самостоятельность проявляется в том, что «учащийся:

- активно участвует в осознании и исследовании выдвинутой проблемы;

- умело применяет свои знания, жизненный опыт для установления новых связей и отношений;

- мысленно установив новые связи между предметами и явлениями действительности, стремиться первым сформулировать эти связи в виде нового закона;

- выслушав неточную формулировку закона, моментально обнаруживает недостатки ее;

- сформулировав закон, стремится самостоятельно определить его следствие;

- «открыв» закон, самостоятельно находит ему практическое применение;

- при решении задачи предлагает логически обоснованные различные способы ее решения».

Для проявления самостоятельности требуется ряд качеств - достаточный уровень развития мышления, любознательность, целеустремленность, инициативность, настойчивость.

Проявление самостоятельности невозможно так же без знаний, умений и навыков. Но существует и обратная зависимость: расширение самостоятельности способствует развитию мышления, накоплению знаний, умений и навыков, формированию волевых качеств личности, творческой активности в оперировании знаниями.

Самостоятельность формируется и развивается в самостоятельной работе, которую мы понимаем как организованную преподавателем познавательную и практическую деятельность учащихся, когда они приобретают знания и учатся применять их на практике, овладевать научными понятиями и методами научного исследования, умениями и навыками практического характера. Самостоятельная работа осуществляется по заданию учителя, под его наблюдением и контролем, но без его непосредственного участия в ней. Она предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы. Степень самостоятельности школьников при выполнении самостоятельных работ зависит от содержания заданий и уровня развития учеников, от их индивидуальных особенностей.

Понятия «активность» и «самостоятельность» неотделимы: более активные учащиеся всегда более самостоятельные, а недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

Формирование многосторонне развитой личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требований самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности, создающего свою индивидуальность.

Исследователями пермской психологической школы человеческая индивидуальность рассматривается как «психическая реальность, как целостная саморегулируемая и саморазвивающаяся функциональная система, в которой индивидуальные свойства различного иерархического уровня находятся в определенной многозначной взаимосвязи». В последние годы ими было установлено, что «не только индивидуальные стили предметной деятельности или общения, но и стили различных видов активности могут выступать как звено, опосредствующее характер взаимосвязи разноуровневых свойств в структуре интегральной индивидуальности, т. е., выполнять в ней системообразующую функцию, определяя своеобразие развития интегральной индивидуальности каждого конкретного человека в том или ином возрасте, в той или иной деятельности».

В своем исследовании А.А. Волочков вводит понятие «индивидуальный стиль учебной активности», который он рассматривает как «системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности» выявляет четыре стиля учебной активности: метацелевой, целевой, процессуальной и стиль наименьших усилий. Обратим внимание, что в выявленных им четырех стилях учебной активности встречается лишь один (последний), который характеризуется тем, что «ученик активно прилагает усилия для того, чтобы как можно меньше учиться. Такой ученик не плывет по реке знаний, потому что он знает куда и зачем он плывет (метацелевой стиль), он не плывет по ней, потому что хочет научится плавать (целевой стиль), он не плывет, потому что все плывут (процессуальный стиль), но он, как бы его активно не бросали в воду, всегда активно гребет к берегу и активно сопротивляется любым попыткам заманить его в воду (учебу)». Поскольку стиль активности в данном случае определяется особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов учебной активности, ученые Волочков А.А. и Вяткин Б.А. рассматривают понятие и структуру целостной учебной активности, представленной в их исследовании четырьмя подсистемами, являющимися иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности как самодвижения:

1. Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности:

- учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности;

- обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной деятельности и их самооценку.

2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции:

- уровень волевой активности;

- уровень произвольности внимания в учебной деятельности;

- особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность-рефлексивность).

3. Динамический компонент структуры учебной активности - характеристики темпа, интенсивности, вариативности, стремления к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности, к ее видоизменению.

4. Результативный компонент учебной активности:

- объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности (успеваемость, обучаемость);

- субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность ими)».

Некоторые выделенные нами в процессе изучения литературы компоненты учебной активности соотносятся со структурными компонентами иерархической системы, разработанной А.А. Волочковым. и Б.А. Вяткиным. Нас удивил тот факт, что учеными не рассматривался такие, на наш взгляд, важные компоненты, как индивидуальные личностные особенности учащихся, а именно тип нервной системы и ведущий канал восприятия школьника, а также самостоятельность учащегося и практичность использования приобретенных им знаний.

Как отмечают многие ученые, «мотором» учебной активности можно считать волю. Волевое развитие ребенка в младшем школьном возрасте делает настоящий скачок. Но «учебная активность не может считаться в полной мере сформированной, если она не достигает своей цели - высокого учебного результата. Любая активность, не достигающая результата, начинает постепенно затухать». Мы согласимся с мнением эксперта в области формирования учебной активности, доктора педагогических наук, профессора О.В. Хухлаевой, которая считает, что на учебную активность влияет и тип нервной системы ребенка.

Понятие «тип нервной системы» было введено И.П. Павловым. Он считал, что наиболее важная характеристика нервной системы - сила процесса возбуждения, которая отражает ее работоспособность и проявляется в способности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения. Эта характеристика лежит в основе деления типов нервной системы на сильный и слабый. Они различаются, прежде всего, работоспособностью или утомляемостью, которая может быть оптимальной при определенных условиях. Дети со слабым типом нервной системы имеют более низкую выносливость, поэтому им требуется больше времени на выполнение заданий, чтобы дать отдых вовлеченным в работу нервным клеткам, тогда они сохранят оптимальную работоспособность. Кроме того, им подходит такое обучение, когда они имеют возможность выполнять недлительные качественно разнородные действия. Например, при заучивании текста детям со слабым типом нервной системы помогут простые вспомогательные действия: деление текста на фрагменты, рисование мысленных картинок к ним, составление плана текста и т. п.

Если этого не обеспечить, такие дети могут переходить к выполнению следующих действий до получения результата предыдущих. При этом они будут производить впечатление небрежных учеников, которые не доделывают задания, в то время как действия таких детей обусловлены особенностями их типа нервной системы, которое включает охранительное торможение, помогающее избегать переутомления. Дети со слабым и сильным типом нервной системы отличаются еще соотношением в своей деятельности главных и вспомогательных действий. Все действия человека делятся на главные, т. е., непосредственно ведущие к достижению определенной цели, и вспомогательные, которые организуют условия для выполнения главных действий (контролируют, подготавливают и т. д.).

Например, при написании изложения главное действие сводится к прочтению текста, запоминанию и изложению его в письменной форме. Вспомогательные действия при этом - раскладывание учебных предметов, прочитывание абзаца после его написания, продумывание, о чем писать дальше». У детей со слабым типом нервной системы при свободном выполнении заданий количество главных действий меньше, чем вспомогательных. Для получения высокого результата им необходимо тщательно подготовить рабочее место, настроиться на работу, проверять ее в конце работы. Еще одно различие детей с сильным и слабым типами нервной системы касается планирования деятельности. Дети с сильным типом могут одновременно помнить и заботиться о выполнении нескольких заданий без специального планирования. Если же несколько заданий за длительный срок необходимо сделать детям со слабым типом, то им необходимо спланировать их выполнение. «Новую работу таким детям лучше начинать, закончив предыдущую. Важно отметить, что дети со слабым типом нервной системы отличаются большей эмоциональной чувствительностью.

Они сильно реагируют на такие внешние воздействия, которые детьми другого типа не были бы замечены». Но их нервная система довольно быстро достигает порога насыщения, после чего интенсивность реакций сильно снижается. Это необходимо учитывать при организации поощрений и наказаний. Слишком эмоциональное поощрение может привести таких детей к перевозбуждению и снижению их работоспособности. А замечание учителя на уроке вероятнее всего приведет к ухудшению результатов деятельности. Дети с сильным типом нервной системы испытывают трудности другого рода. Им «для поддержания оптимального уровня возбуждения нервной системы необходимо проявлять высокую активность, которая предполагает энергичные или продолжительные двигательные реакции, моторные или интеллектуальные действия». Они должны избегать длительной монотонной, эмоционально неокрашенной работы, которая снижает их внимание, вызывает истощение. Такие дети нуждаются в смене видов деятельности, им надо предоставлять возможность выполнять задания разными способами.

Кроме типа нервной системы ребенка на качество его учебы может влиять преобладающий у него тип восприятия информации. Информацию из внешнего мира человек получает посредством органов чувств. Основными из них являются: зрение, слух, осязание.

Способы получения знаний с их помощью получили названия, соответственно: визуальный, аудиальный и кинестетический. Иногда внутри визуального выделяют еще один способ - логический, который опирается на восприятие формул, графиков, схем. Любой человек умеет пользоваться каждым из выделенных способов, но, как правило, имеет один наиболее предпочитаемый по сравнению с другими, «любимый». Интересно, что и передавая информацию другому, человек охотнее будет использовать этот же способ. Т. е., у каждого человека способ восприятия и способ передачи знаний совпадают. Однако есть дети, которые предпочитают один из способов восприятия информации не просто потому, что он им больше нравится, а потому, что он один хорошо развит, а использование остальных для них затруднительно.

Такие дети могут не усваивать информацию на уроках, если их способ получения знаний не совпадает со способом подачи его учителем, и производить впечатление забывчивых учеников.

В соответствии с названиями тех каналов восприятия информации, которые у них больше развиты, таких детей называют: визуалами, аудиалами, кинестетиками и логиками.

На учебную успешность могут влиять не только тип нервной системы и преобладающий канал восприятия информации, но и особенности мышления, внимания, памяти, темперамента и пр.

Итак, в структуре учебной активности человека мы выделяем следующие компоненты:

- устойчивый интерес к предмету изучения;

- преобладание внутренних мотивов в структуре мотивации;

- высокая степень развития познавательных процессов (внимание, восприятие, память);

- тип восприятия учащегося («визуал», «аудиал», «кинестетик», «логик»);

- тип нервной системы обучаемого (сильный, слабый);

- сознательность выполнения заданий;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- готовность выполнять учебные задания;

- систематичность обучения;

- настойчивость и проявление волевых качеств;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности;

- высокий уровень самоконтроля;

- стремление повысить свой личный уровень;

- индивидуально-личностные особенности учащихся (темперамент и др.).



2. Психологические и дидактические основы формирования учебной активности школьников

2.1 Активизация и стимулирование

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизация - это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

Наибольший эффект активизации достигается в ситуациях, когда обучаемые должны отстаивать свое мнение, принимать участие в дискуссиях и обсуждениях, ставить вопросы своим коллегам и преподавателям, рецензировать и оценивать ответы своих коллег, объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся, находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы), создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий. Все новые технологии самостоятельного обучения предполагают повышение активности учащихся.

Истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс интерактивных учебных пособий нового поколения. Они вынуждают обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, взаимодействовать со специализированными компьютерными программами, мультимедийными обучающими системами, использовать текущий тестовый контроль. Режим обучения с помощью этих средств вызывает даже чрезмерное напряжение сенсорных органов и умственных сил обучаемых. Как один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека интерес воспринимается человеком как особо важная причина и характеризуется положительным оценочным отношением субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Интерес зависит от уровня и качества знаний, от сформированности способов умственной деятельности учащихся и от их отношения к преподавателям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты в том случае, если у личности имеются сильные и глубокие мотивы. Они вызывают желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели. С мотивацией деятельности тесно связано её стимулирование, т. е., побуждение, толчок, импульс к мысли, чувству, действию.

Стимулус (от древнегреческого слова stimulus) - означает длинную заострённую палку, которой погоняли быков и мулов. Стимулировать, значит, подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Побуждать человека к активной деятельности простыми способами невозможно. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода. Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Доказано, что стимулирование относится к числу наиболее эффективных факторов, влияющих на мотивацию.

Потребности, мотивы и стимулы - понятия близкие. Стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимые от них. Человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. При этом главную роль выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (способность, здоровье, подготовленность) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.

Потребности - являются источником активности и ее движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности.

Когда четко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определён и как опредмеченная потребность - активность обучаемого, направленная на предмет обучения. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы, и наоборот за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

Внутренняя мотивация учащихся нуждается в совершенствовании. Однако большинство педагогов все еще ориентированы на поддержании внешней мотивации в форме контроля. При этом у личности обучаемого своё «Я» не развивается, а наоборот - подавляется. Это отрицательно влияет на внутреннюю мотивацию и снижает интерес к учебной деятельности. Для этого необходима всемерная поддержка любых внутренних стремлений обучаемых, реализация принципов гуманистической педагогики. Одной из главных задач педагога в организации им учебной деятельности должно стать создание условий для развития внутренней мотивации, познавательного интереса и самостоятельности школьников.

Необходимо помнить о том, что чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе, которые в свою очередь являются катализатором учебного процесса. Неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу, а страх и напряженность затрудняют процесс обучения. Чувство радости и интерес, а также ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса, облегчают учение. Педагог должен приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость, при этом, не забывая, поощрять выполнение заданий повышенной трудности. Необходимо учить школьников четко определять цели и задачи, предъявлять требования, прежде всего, к самому себе и формировать чувство долга, ответственности. Активация учения, в данном случае, рассматривается не как усиление деятельности, а как мобилизация педагогом с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Особое значение на этапе включения ученика в активную учебную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние.

Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в учебной деятельности учащихся, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема всегда связана с осознанием недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

Создавая на занятиях проблемные ситуации, развивая самостоятельность учащихся как волевую черту характера, проявляющуюся в различных видах самостоятельной деятельности, основанных на внутренних мотивах, при этом учитывая индивидуально-личностные особенности обучаемых, педагог развивает учебную мотивацию, и тем самым активизирует учебную деятельность учащихся.

Немаловажным фактором для развития учебной активности школьников является личность и деятельность учителя. Для того чтобы помочь ребенку, надо принять его таким, какой он есть, отказавшись от иллюзий, опираясь на действительное, а не желаемое.

Необходимо научится понимать учащегося, вместо того, чтобы его насильственно изменять, Надо выработать у себя привычку постоянно задавать себе вопрос: почему ребенок поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе.

Это полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями, и развивает в педагогах сочувствие, терпимость, доброжелательность.

2.2 Правила активизации школьников и стимулирования учения

Педагогическая практика выработала многообразие путей и средств формирования устойчивых познавательных интересов, а вместе с тем и учебной активности школьников:

- увлеченное преподавание;

- новизна учебного материала;

- историзм;

- связь знаний с судьбами людей, их открывших;

- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями учащихся;

- использование новых и нетрадиционных форм обучения;

- чередование форм и методов обучения;

- проблемное обучение;

- эвристическое обучение;

- обучение с компьютерной поддержкой;

- применение мультимедиа-систем;

- использование интерактивных компьютерных средств;

- взаимообучение (в парах, микрогруппах);

- тестирование знаний, умений, навыков;

- показ достижений обучаемых;

- создание ситуаций успеха;

- соревнование (с коллегами);

- создание положительного микроклимата в группе;

- доверие к обучаемому;

- педагогический такт и мастерство педагога;

- положительное отношение педагога к своему предмету, к обучаемым;

- гуманизация межличностных отношений и др.

Правила стимулирования учения рассмотрены нами в приложении.

Необходимо помнить, что степень активности школьников является реакцией на методы и приемы работы учителя, которые в свою очередь являются показателем его педагогического мастерства. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний:

- словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение);

- наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов);

- практические (лабораторные и практические работы).

Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным. Применение активных методов должно проходить с учетом содержания материала, дидактических целей урока, а также возрастных и личностных особенностей учащихся. Активизацию учебной деятельности можно провести также на внеклассных мероприятиях.

В глубине нашего сознания существуют «скрытые пружины», нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать.



Заключение

Проблема формирования учебной активности школьников далеко не новый, как мы выяснили, предмет исследования ученых-теоретиков в области психологии, педагогики, дидактики, а также педагогов-практиков. Несколько десятков лет данная проблема является актуальной в школе.

Изучение развития учебной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Одни ученые отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования учебной активности нескольких факторов. В их числе - внутренние факторы, т. е., субъективная характеристика действия обучающегося. Изучению именно этих факторов и была посвящена данная работа.

В своей работе мы рассмотрели феномен учебной активности школьников с философской, педагогической и психологической точек зрения, исследовали структуру учебной активности, выявили ее компоненты, а также изучили условия формирования учебной активности школьников в процессе обучения. В нашей работе мы дали свое определение понятию «учебная активность» и рассматривали его как целенаправленный систематический процесс познания, протекающий при условии интенсивной деятельности учащегося, характеризующейся, прежде всего, преобразующим отношением ученика (субъекта) к учебному материалу (объекту познания) и стремлением к самостоятельности. В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и, что очень важно для цели обучения, воздействующий субъект - ученик.

На основе анализа теоретических источников по интересующей нас проблеме мы выявили ряд психологических особенностей формирования учебной активности школьников, среди которых высокая позитивная учебная мотивация с доминирующей внутренней мотивацией, наличие устойчивого познавательного интереса и самостоятельности у школьников.

В ходе нами были выявлены компоненты структуры учебной деятельности, среди которых устойчивый интерес к предмету изучения и высокая степень развития познавательных процессов (внимание, восприятие, память), сознательность выполнения заданий и стремление учащихся к самостоятельной деятельности, готовность систематически выполнять учебные задания, настойчивость и проявление волевых качеств, практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, а также высокий уровень самоконтроля.

В процессе изучения проблемы формирования учебной активности мы выяснили, что на учебную активность влияет и тип нервной системы ребенка, который отражает работоспособность и проявляется в способности выдерживать сильное возбуждение, не переходя в так называемое охранительное торможение для защиты от непомерной нагрузки и истощения. Они различаются, прежде всего, работоспособностью или утомляемостью, а также рядом особенностей в планировании и организации деятельности, эмоциональной чувствительностью.

Кроме типа нервной системы ребенка на качество его учебы может влиять и преобладающий у него тип восприятия информации.

В соответствии с названиями тех каналов восприятия информации, которые у них больше развиты, детей называют: визуалами, аудиалами, кинестетиками и логиками.

На учебную успешность могут влиять не только тип нервной системы и преобладающий канал восприятия информации, но и особенности мышления, внимания, памяти, темперамента и пр.

Немаловажным фактором для развития учебной активности школьников является личность и деятельность учителя.

Учебная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и при условии включения их в активную самостоятельную познавательную деятельность на всех этапах учебного процесса может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и будет оказывать сильное влияние на его развитие в целом. Для правильной педагогической организации деятельности учащихся в приложении нами предложены правила стимулирования учения.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема всегда связана с осознанием недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

Создавая на занятиях проблемные ситуации, развивая самостоятельность учащихся как волевую черту характера, проявляющуюся в различных видах самостоятельной деятельности, основанных на внутренних мотивах, при этом учитывая индивидуально-личностные особенности обучаемых, педагог развивает учебную мотивацию, и тем самым активизирует учебную деятельность учащихся.



Приложение

Правила стимулирования учения. У педагога в процессе обучения есть много возможностей для стимулирования учащихся.

Рассмотрим некоторые из них:

1. Обращение к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно улучшать своё положение. Это стремление стоит поощрять и активизировать, взывая к самолюбию и подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой учащийся понимает, что занимается недостаточно, и он мог бы улучшить свою успеваемость. Одного суждения мало, нужен и толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. Надо «включить» самолюбие - заставить обучаемого произнести: «И я не хуже других!», «Я обязательно добьюсь успеха!»;

2. Демонстрация достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном процессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие эти приемы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой;

3. Осторожная поддержка соперничества. Соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность встречать неудачи и радоваться успехам. Необходимо всё хорошо взвесить. Проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности и аварийное эмоциональное состояние (стресс). Поэтому необходимо «уравнивать» группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. При чрезмерном эмоциональном напряжении у кого-то необходимо его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, можно назначить его арбитром, разработчиком задании и др.;

4. Похвала. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать, её нельзя назначать, как по расписанию. Нельзя «превозносить до небес» рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала сделанного плохо становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. При этом похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному тёплыми словами. Надо хвалить так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если педагог говорит, что ему понравилась работа, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам;

...