Система управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону

Соціально-педагогічні умови відтворюють соціально-економічні, культурні та освітні потреби регіону з урахуванням державно-громадського характеру управління як основи автономного функціонування й розвитку інноваційного середовища в регіоні та формування регіональної освітньої політики.

Психолого-педагогічні умови управління інноваційними процесами в регіоні розглядаються у контексті інноваційної компетентності педагогів: готовності до змін; соціально-педагогічній ерудованості; здатності оперувати інформацією; готовності до постійного самонавчання та саморозвитку; комунікативності та емоційній стабільності; здатності до прийняття рішень та організації; відкритості. Важливою складовою є мотиваційний компонент, який активізує сприйнятливість педагогів до нового та їх включеність в інноваційний процес, стимулює їх науково-методичну підготовку до інноваційного пошуку.

Організаційно-управлінські умови передбачають забезпечення незалежної експертизи інноваційних проектів і програм, розробку і запровадження методів управління інноваційними процесами (як способу наукового освоєння та практичного впровадження освітніх новацій через реалізацію управлінських завдань і функцій), здійснення контролю й оцінювання результатів інноваційного пошуку (з урахуванням розвитку, складності, співвідношення з іншими процесами, визначення ролі суб'єктів у реалізації педагогічних новацій, очікуваних результатів).

Визначено, що доцільність контролю та оцінювання досягається за умов відбору та групування інформації, аналізу якісних та кількісних показників щодо розгортання процесу, прийняття відповідного рішення. З'ясовано, що об'єктом контролю та оцінювання є елемент, який знаходиться в русі і здатний трансформуватися. Тому контролювати необхідно результати, а оцінювати - рух і процес. Співвідношення між контролем та оцінюванням інноваційного процесу забезпечує його ефективність.

До першого блоку моделі віднесено зміст управління, що складає: Програму розвитку загальної середньої освіти в регіоні, Концепції інноваційного розвитку регіону, загальноосвітнього навчального закладу, інноваційні проекти. Зміст управління інноваційними процесами виявляється за об'єктом впливу, рівнем та характером поширення, інноваційним потенціалом нового.

Другий блок складають суб'єкти управління інноваційними процесами. Ними є: наукові співробітники лабораторії експериментальної педагогіки, незалежні експерти, методисти науково-методичних центрів районних управлінь освіти, керівники (директори, заступники директорів з інноваційної та науково-пошукової роботи) загальноосвітніх навчальних закладів інноваційного типу, наукові керівники (консультанти), відповідальні за реалізацію інноваційних проектів і програм (координатори), вчителі-дослідники, психологи та соціальні працівники, учні експериментальних класів, їх батьки.

У третьому блоці моделі вказано функції управління, необхідні для організації інноваційних процесів. Вони згруповані таким чином: стратегічно-цільові (діагностична, аналітична, цільова, стратегічна, прогностична), операційно-управлінські (проектно-програмна, суб'єктно-мотиваційна, організаційна, узгоджувально-координаційна, інформаційно-комунікативна, контрольно-оцінювальна) та соціокультурні функції (презентаційна, інноваційно-розвивальна).

У четвертому блоці відображено організаційно-технологічне забезпечення. До нього належать спеціальні технології (організаційні структури управління): лінійно-функціональне, лінійно-штабне, матричне, програмно-цільове, проектне, інтегративне, неформальне (їх вибір залежить від специфіки нововведення, широти охопленості навчальних закладів, інформаційних контактів та компетентності суб'єктів інноваційного пошуку) та форм організації інноваційного пошуку (як регламентованої спільної діяльності суб'єктів інноваційного процесу, яка здійснюється на основі встановленого порядку) - експерименту, програмно-проектної форми, діагностування та презентації.

У процесі розробки моделі встановлено, що нововведення, вступаючи в активну взаємодію із соціально-культурною сферою регіону, формують відповідне інноваційне середовище (п'ятий блок моделі), у межах якого відбувається взаємовплив і виявляється взаємозалежність між конкретним освітнім середовищем та рівнем розвитку особистості. У регіональному контексті інноваційне середовище є соціально-педагогічною сферою, яка сприяє формуванню освітньої політики та освітньої культури, виступає об'єктом інноваційної діяльності педагогів, забезпечує різноманітність освітніх потреб та інтересів. У вузькому смислі інноваційне середовище є результатом змін педагогічної культури в навчальному закладі.

Модель системи управління інноваційними процесами реалізується поетапно (рис. 2).

На інформаційномй етапі виявляються можливості змін окремих елементів системи, організаційних структур, змісту, технологій освіти тощо; вивчається та аналізується стан функціонування об'єкту змін, ресурсні можливості його забезпечення; формулюється проблема інноваційного пошуку.

Логіко-операційний етап передбачає вироблення та прийняття управлінських рішень на основі формалізації нововведення. Реалізується через пошук та виявлення альтернативи; аналіз очікуваних результатів; добір діагностичних методик.

Організаційний етап забезпечує вплив на об'єкт управління з метою добору та розстановки педагогічних кадрів, доведення завдань до безпосередніх виконавців, координацію інноваційного процесу на етапах його впровадження, здійснення контролю та оцінювання. Управлінська рефлексія здійснюється через апробацію нововведення; забезпечення інформаційного супроводу інноваційного процесу; діагностування поточних та кінцевих результатів, які узгоджуються з метою інноваційного пошуку.

Отримання інноваційного продукту переводить процес на рівень поширення нововведення. Тому на продуктивному етапі результати інноваційного пошуку аналізуються як тенденції подальших змін та прогнозування. Це підтверджує положення про те, що нововведення є процесом циклічним і має здатність постійно оновлюватися.

Рис. 2. Структура етапів управління інноваційними процесами

Інноваційне середовище за формальними ознаками є частиною системи загальної середньої освіти, за якісними характеристиками - це сукупність нормативно-правових, соціально-педагогічних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських умов, взаємодія їх впливів забезпечує виявлення педагогічної ініціативи та якість науково-методичного супроводу освітніх новацій.

Як системне утворення інноваційне середовище має власну організаційно-функціональну структуру, основними складовими якого визначено: стратегію розвитку освіти регіону, тактику формування інноваційних процесів, зміст інноваційного середовища регіону, організаційне забезпечення розвитку інноваційного середовища (операційні управлінські технології), прогнозування розвитку освіти регіону. Кожен із елементів структури, взаємодіючи між собою, наповнює інноваційне середовище своїм спрямуванням змін. Утворене єдине інноваційне середовище стимулює розвиток професійної компетентності педагогів.

У четвертому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка моделі системи управління інноваційними процесами у шкільній освіті столичного регіону” розкрито методику апробації моделі системи управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону; здійснено впровадження форм, методів і технологій управління інноваційними процесами; проведено рефлексивно-оцінний аналіз розвитку інноваційного середовища на основі розробки та використання критеріїв та показників; проаналізовано динаміку якісних і кількісних змін інноваційного середовища як результат системного управління інноваційними процесами.

Педагогічний експеримент було проведено як комплексне дослідження. У ньому враховувалися об'єктивні труднощі, зумовлені такими факторами як суперечливий характер феномену “інноваційне середовище освітнього регіону” та необхідність спеціального формування кожної її складової у взаємозв'язку різних впливів. Тому в методиці експерименту передбачалося забезпечення системності й розмежованості управлінського процесу, а також узгодженості дій багатьох суб'єктів інноваційної діяльності, які працювали в різних установах і знаходилися на різних рівнях готовності до інноваційного пошуку.

В організації експерименту було також враховано територіальне розташування районів (їх віддаленість чи близькість до лабораторії педагогічних інновацій та експериментальної педагогіки) і віддаленість між районами (різниця у педагогічних традиціях, мережа, досвід директорського корпусу, наявність “елітних шкіл” тощо).

Для об'єктивності і достовірності дослідження ми дотримувалися у його проведенні таких вимог: чіткого визначення об'єктів інноваційного процесу на регіональному та шкільному рівнях; створення для кожного (!) району однакових умов у користуванні ресурсними матеріалами; чітка координація дій суб'єктів інноваційного пошуку; неперервність спостереження за етапами розгортання інноваційних процесів; залучення суб'єктів інноваційної діяльності до підготовки з педагогічної інноватики через традиційні та альтернативні форми післядипломної педагогічної освіти; взаємозбагачення учасників експерименту у процесі обміну інноваційним досвідом; впровадження різноманітних технологій управління. Цим створювався неперервний вплив на результативність експерименту.

Педагогічний експеримент за темою дослідження відбувався неперервно упродовж 1997-2005 р. за етапами: пошуковий, моделюючий, експериментально-продуктивний та рефлексивно-оцінний. Особливістю роботи є достатньо широка мережа експериментальної бази, яка охоплювала: систему загальноосвітніх навчальних закладів м.Києва різних типів і форм власності; науково-освітнє середовище Київського міського педагогічного університету ім. Бориса Грінченка та міських установ, які підпорядковані Головному управлінню освіти і науки Виконавчого органу київради (Київської міської державної адміністрації).

На рефлексивно-пошуковому етапі було вивчено та проаналізовано 71 інноваційну програму. Загальна кількість респондентів, які брали участь на цьому етапі дослідження становила 557 чоловік. Із них управлінців (міського та районного рівнів) - 29 осіб, представників шкільної адміністрації (керівників загальноосвітніх навчальних закладів міста, заступників директорів, завідувачів кафедрами) - 152 особи, 376 учителів.

У формувальному експерименті брали участь: управлінці Головного управління освіти і науки м.Києва (23 особи), викладачі Київського міського педагогічного університету ім. Б. Д. Грінченка (12 осіб), керівники управлінь освіти у м.Києві районних державних адміністрацій (20 осіб), методисти районних науково-методичних центрів (28 осіб), директори та заступники директорів ЗНЗ різних типів і форм власності (362 особи), слухачі “Школи резерву” (217 осіб), учителі ЗНЗ інноваційного типу (1256 осіб). Загальна кількість: 1918 осіб.

У процесі вибірки респондентів ми враховували: співвідношення різних типів ЗНЗ - середніх загальноосвітніх шкіл, спеціалізованих загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв; вік респондентів - від 23 до 60 років; стаж управлінської чи педагогічної діяльності - від 1 до 28 років, їхній фаховий та кваліфікаційний рівень.

У процесі формувального етапу педагогічного експерименту здійснено добір та впровадження відповідних проблемі дослідження технологій управління інноваційними процесами. Їх цілеспрямований і системний вплив у межах освітнього регіону та окремого навчального закладу на основі науково обґрунтованої змістової та технологічної складових дозволив забезпечити упорядкований та організований характер розгортання інноваційних процесів.

Змістову частину інноваційного середовища забезпечують: Програма розвитку регіону, Концепція інноваційного розвитку загальної середньої освіти регіону, Концепція інноваційного розвитку загальноосвітнього навчального закладу, інноваційні проекти і програми. Технологічна складова охоплює комплекс форм, методів, технологій управління, які мають ефективний вплив на розгортання інноваційного процесу та результати пошуку.

У дослідженні Програма розвитку регіону розглядається як документ, у якому обґрунтовуються основні положення діяльності, стратегія й тактика функціонування й розвитку системи загальної середньої освіти регіону у межах конкретного терміну та ресурсного забезпечення. Концепція інноваційного розвитку загальної середньої освіти в регіоні визначає стратегію освітніх трансформацій, виявляє управлінські підходи до організації інноваційних процесів. Концепція інноваційного розвитку загальноосвітнього навчального закладу розкриває “філософію функціонування” і розвитку школи, що розглядається як система ціннісних і педагогічних поглядів на інноваційні трансформації в освіті, спосіб їхнього усвідомлення та обґрунтування. Вона складається з: визначення освітніх парадигм як науково-методологічної основи інноваційного розвитку ЗНЗ; обґрунтування місії та завдань школи; змісту та форм організації навчально-виховного процесу; структури школи та основних напрямків діяльності; організації науково-методичної та дослідницько-пошукової роботи; специфіки управління та кадрового забезпечення; якості матеріально-технічної та фінансової підтримки інноваційних змін.

Інноваційний проект є змістовим програмним документом комплексу соціально-педагогічного проектування інноваційного розвитку освіти і розглядається як інноваційна форма організації і впливу на освітнє середовище, в основі якої лежить комплексний характер цілеспрямованої діяльності тимчасового колективу фахівців. Інноваційний проект реалізується в умовах активної взаємодії з оточуючим середовищем, спрямований на виконання конкретно обґрунтованої мети та прогнозованого кінцевого результату (змін), планом конкретних дій, обмежений конкретним проміжком часу та матеріально-фінансовими ресурсами.

Цілісність розробки та організації процесу управління інноваційними проектами досягається за умов: злагодженої організації всіх ланок системи управління і зведення до мінімуму імпровізаційних моментів; наявності даних щодо аналізу існуючого стану соціально-педагогічної проблеми; володіння новітніми технологіями управління, що відповідають специфічним вимогам проекту; підготовки керівників проектів та спеціалістів, здатних забезпечити оптимальний рівень досягнень; інформаційної підтримки учасників проектної діяльності; створенні системи заходів для поширення практики проектної організації інноваційного середовища.

У процесі формувального етапу дослідження за участю дисертанта було розроблено та впроваджено у практику столичної освіти такі інноваційні проекти “Мистецтво. Особистість. Розвиток” (апробація змісту і навчально-виховних технологій художньо-естетичного розвитку школярів), “Школа повного дня” (організація доцільного робочого режиму з урахуванням вікових особливостей розвитку школярів, чергуванням інтелектуального, емоційного, фізичного видів їх діяльності), “Колегіантське братство” (відродження та розвиток традицій української освіти в гімназії “Києво-Могилянський колегіум”), “Інтер-освіта” (забезпечення освітніх потреб школярів різних національностей з гуманітарних та природничо-математичних дисциплін в україно-англо-російському мовному навчальному середовищі).

Формувальний експеримент, зміст якого постійно знаходився у зоні управлінського впливу, здійснювався відповідно до етапів управління інноваційними процесами. На інформаційному етапі за допомогою методів соціально-педагогічної рефлексії виявлялися проблеми функціонування загальної середньої освіти у межах діяльності методичних служб районів міста та окремих ЗНЗ. Основними об'єктами аналізу визначено: рівень керованості процесами змін; мотивація педагогів до оновлення професійної діяльності; відповідність освітніх інтересів і потреб школярів діючій навчально-виховній системі; задоволеність батьків освітніми послугами школи.

З'ясовано, що педагогічна ініціатива здебільшого виявляється в умовах її мотивації шкільною адміністрацією та методичними службами району. Прагнення педагогів до змін значною мірою залежить від рівня інформаційної насиченості їх професійної діяльності. Вплив регіону залежав від забезпеченості учасників інноваційного пошуку науково-методичною літературою, наявністю технічних засобів (комп'ютерів, мультимедійних систем), доступу до мережі інтернет. Задоволеність учнів і батьків освітніми послугами визначалася мірою насиченості шкільного життя навчальними, виховними, дозвіллєвими чинниками. Результатом інформаційного етапу управління інноваційними процесами стало формулювання проблем і визначення об'єктів, що потребують змін.

На логіко-операційному етапі здійснювався пошук альтернативних шляхів вирішення проблеми, визначалися результати змін, добиралися методи діагностування, аналізувалася доцільність застосування однієї із технологій управління (організаційної структури), ідея формалізувалася в інноваційний проект. Управлінська рефлексія на цьому етапі виявляється в організації консультаційних послуг педагогам-практикам, забезпеченні незалежної експертизи інноваційного проекту, адміністративній підтримці органами регіонального управління освітою, інформуванні педагогічної та батьківської громадськості про наміри розвитку школи.

Впровадження інноваційного проекту відбувалося у межах організаційного етапу. Основним при цьому є науково-методичний та організаційний супровід проекту. Це досягалося шляхом забезпечення належного рівня інноваційної компетентності педагогів і методистів під час залучення їх до традиційних та альтернативних форм професійної підготовки. Згідно із традиційними формами підготовки, педагоги і методисти проходили курсову підготовку в системі післядипломної освіти та на методичних семінарах у науково-методичних районних центрах. Альтернативні форми підготовки забезпечувалися систематично науково-методичними заходами (семінари-презентації, дискусійні “круглі столи”, “мозкові штурми”, тренінги, ділові наради, науково-методичні форуми, науково-практичні конференції тощо) та організацією роботи науково-методичних центрів на основі чинного проекту під керівництвом наукового консультанта. В результаті організаційного етапу педагоги і методисти набули навичок самоуправління та самооцінювання власної інноваційної діяльності.

Продуктивний етап дозволив опрацювати інноваційний досвід; розробити комплекс рекомендацій науково-методичного характеру для методистів районних науково-методичних центрів, керівників ЗНЗ, які працюють в умовах інноваційного пошуку; здійснити підсумкову оцінку отриманого інноваційного продукту та оприлюднити його на семінарі-презентації, у фахових виданнях, засобах масової інформації. Інноваційний продукт набуває поширення у практиці інших загальноосвітніх навчальних закладів за умов: мотивації та готовності педагогічного колективу перейняти інноваційний досвід колег; наявності достатнього обсягу методичного матеріалу за проектом; відповідності матеріально-технічних можливостей школи потребам змін.

На завершальному, рефлексивно-оцінному етапі визначалися результати формувального експерименту. Статистичні дані показали, що у період формувального експерименту в освітньому регіоні було освоєно 48 інноваційних проектів, що засвідчило динаміку їх зростання у 4,8 разів; збільшилася питома вага загальноосвітніх навчальних закладів інноваційного типу на 36%; розширився діапазон інноваційних змін через впровадження новацій за змістом (36,7%), за технологіями (32,7%), організаційно-управлінського спрямування (6,1%), системно-комплексного характеру (24,5%).

Встановлено, що у період формувального експерименту значно підвищилася інноваційна компетентність педагогів, методистів, управлінців: зросли показники вмінь і навичок, необхідних для науково-методичного та організаційно-управлінського супроводу інноваційних процесів (розробка інноваційного проекту, діагностування та оцінювання інноваційних змін, спостереження за ефективністю інноваційного процесу та коригування його етапів, активне застосування сучасних педагогічних технологій). Помітно знизився рівень соціально-педагогічного спротиву інноваційним змінам в освіті. Результати рефлексивно-оцінного етапу показали, що до реалізації всіх проектів залучені наукові консультанти (керівники). Обов'язковою ознакою в системі управління інноваційними процесами столичного регіону є співпраця з ученими.

Розроблено, охарактеризовано та практично впроваджено процедуру оцінювання ефективності управління інноваційними процесами, результати якого знаходяться у площині сформованості інноваційного середовища.

Критерії та показники інноваційного середовища складаються із дев'яти параметрів: стратегічне спрямування (визначення перспектив стратегії розвитку освіти регіону, ЗНЗ; включення педагогів, учнів, батьків, громадськості до реалізації нововведень; залучення різних освітніх процесів та явищ); широта охоплення (залучення відповідних суб'єктів, об'єктів, процесів, явищ до змін); інтенсивність (міра насичення інноваційних процесів та здатність педагогів відтворювати науково-методичні та організаційні вимоги); формалізація (здатність ініціювати нові ідеї, розробляти програми і проекти, реалізувати освітні ініціативи, презентувати інноваційний досвід), упорядковання (рівень керування змінами в освіті регіону; матеріальне і моральне стимулювання); когерентність (узгодженість інноваційного середовища із запитами та потребами особистості та іншими чинниками середовища); інформаційність (інформаційна насиченість науково-методичними матеріалами періодичних, фахових видань, мережі інтернет), професійність (інноваційна компетентність педагогів), соціокультурна активність суб'єктів інноваційної діяльності (соціальна детермінованість творчого потенціалу педагогів та їх здатність впливати на соціокультурне середовище регіону).

Встановлено, що інноваційне середовище регіону має здатність змінюватися, перебуваючи при цьому на різних рівнях свого розвитку: адаптивному, професійно-репродуктивному, творчому, стратегічно-цільовому. Адаптивний рівень вирізняється нестійким ставленням суб'єктів педагогічної практики до традиційної системи шкільної освіти; високим рівнем інформаційної насиченості; наявністю активної професійної рефлексії суб'єктів педагогічної практики щодо адаптації нових ідей; низьким рівнем у педагогів навичок інноваційного пошуку та використання механізмів дослідження; впровадженням у практику шкільного навчання освітніх нововведень інтуїтивним шляхом; відсутністю відповідних організаційних структур в регіоні.

Професійно-репродуктивний рівень характеризується здатністю відтворювати: нормативно-регулятивну базу інноваційної сфери; має відповідні організаційні структури у системі загальної середньої освіти регіону; науково-методичну базу для супроводу освітніх нововведень; активізує пізнавальну рефлексію суб'єктів педагогічної практики щодо інноваційних процесів; володіє початковими навичками інноваційного пошуку. Творчий вирізняється: широким діапазоном застосування нормативно-регулятивних механізмів впровадження освітніх нововведень; науково-методичною та організаційною забезпеченістю інноваційних процесів на різних рівнях системи освіти; пошуками індивідуального підходу в реалізації інноваційного процесу кожним навчальним закладом; професійною готовністю суб'єктів педагогічної практики до інноваційного пошуку; адекватними меті і завданням інноваційного дослідження механізмів оцінювання ефективності інноваційного процесу.

Для стратегічно-цільового рівня характерними ознаками є: наявність в освітньому регіоні загальноосвітніх навчальних закладів, діючих за програмами інноваційного розвитку; професійна компетентність суб'єктів інноваційного пошуку до розробки та впровадження програм інноваційного розвитку на основі перспективного прогнозування; наявність системи підготовки педагогів до реалізації інноваційних процесів; розширення можливостей інноваційної сфери шляхом моральної та матеріальної підтримки зі сторони громадських кіл.

На основі проведеного педагогічного експерименту відбулися позитивні зміни в інноваційному розвиткові загальної середньої освіти столичного регіону. Отримані кількісні та якісні показники засвідчили рівні сформованості інноваційного середовища у межах районів. Найвищі показники інноваційного розвитку зафіксовані в Оболонському районі (інформаційний фактор - 0,81; інтенсивність інноваційних процесів - 0,75; стратегічне спрямування розвитку освіти району - 0,70; широта охоплення - 0,69; узгодження із навколишнім соціокультурним середовищем - 0,69). Узагальнені дані - 0,65 - вказують на творчий рівень розвитку інноваційного середовища в цьому районі. Такі дані свідчать про усвідомлення керівництвом районного управління освіти ролі інноваційних процесів у розвитку освіти, забезпечення умов для підтримки соціально-педагогічної ініціативи.

Узагальнений результат розвитку інноваційного середовища в регіоні становить: стратегічне спрямування - 0,40; широта охоплення - 0,38; інтенсивність - 0,46; формалізація - 0,23; упорядкування - 0,25; когерентність - 0,51; інформаційна насиченість - 0,33; професійність - 0,33; соціокультурна активність - 0,32. Ці дані дозволяють зробити висновок про те, що основна частина районів (80,0%) знаходиться на професійно-репродуктивному рівні розвитку інноваційного середовища, 10,0% із них - на творчому рівні та 10,0% - на адаптивному.

У процесі апробації моделі виявлено, що нововведення, вступаючи в активну взаємодію із соціокультурною сферою регіону, формують відповідне інноваційне середовище, у межах якого особливого значення набуває взаємозв'язок особистісного та соціального. Результатом такого взаємозв'язку виступає поєднання особистісно-професійних якостей з характеристиками середовища як фактору розвитку інноваційної компетентності педагога. Динаміка інноваційної компетентності педагогів тих шкіл, які впроваджують інноваційні проекти і програми, засвідчує зростання якості їх професійної діяльності у вирішенні поточних освітніх проблем. Позитивні зміни спостерігаються також і у рівнях навченості школярів, їхньої відкритості до громадських і соціальних справ. Це дозволило встановити кореляційний зв'язок між освітнім середовищем та рівнем розвитку особистості.

За результатами дослідження розроблено науково-практичні рекомендації щодо розвитку інноваційного середовища в загальній середній освіті регіону, створено навчальні модулі “Регіональне управління інноваційними процесами загальної середньої освіти”, низку інноваційних проектів і програм.

Висновки

Аналіз і узагальнення одержаних результатів дозволяє сформулювати такі висновки.

1. Інноваційний розвиток шкільної освіти є соціально-педагогічним явищем, детермінованим низкою зовнішніх (соціально-економічних та технологічних змін, сучасних викликів суспільства щодо нової якості освіти, державної політики у сфері інноваційного розвитку, його законодавчої підтримки) та внутрішніх чинників (особистісною потребою педагогів реалізувати свій творчий потенціал, позбавитися консервативних, усталених стереотипів професійної діяльності, прилучитися до процесу реформування шкільної освіти).

Аналіз термінологічного поля педагогічної інноватики дозволяє виділити базові поняття дослідження: “інноваційний процес” - цілеспрямовану організацію творення, впровадження та поширення нового (змісту, засобу, методу, форми, елементу), з метою змін в освітньому середовищі (школи, регіону, держави) та переходу освіти в систему нової якості; „управління інноваційними процесами” як процес інноваційних змін, що забезпечує взаємозв'язок усіх компонентів системи, ефективність етапів якого досягається шляхом оновлення управлінських функцій, поданих у трьох блоках (стратегічно-цільовому, організаційно-управлінському, соціокультурному) та задоволення потреб особистості в якісній освіті; „інноваційне середовище” як сукупність нормативно-правових, соціально-педагогічних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських умов, що комплексно дозволяють виявити і забезпечити педагогічну ініціативу, здійснити науково-методичний супровід освітніх новацій.

2. Історичні джерела освітніх новацій пов'язані з періодом зародження експериментальної педагогіки другої половини ХІХ ст. Значну роль у формуванні інноваційних процесів в останнє десятиріччя відіграли тенденції розвитку педагогічної науки й практики: поєднання інноваційних змін з освітніми реформами, активізація інноваційного руху педагогів-практиків, створення міжнародних інноваційних мереж, державних інфраструктур з координації інноваційних процесів, підтримки недержавних утворень. Результати інноваційної діяльності педагогів дозволили утвердити альтернативність педагогічних систем; подолати стереотипи педагогічної і управлінської діяльності щодо нових цілей і стратегій в освіті; розширити мережу інформаційних джерел; утвердити соціально-педагогічну роль ініціативи освітян.

3. Ефективність інноваційних змін у шкільній освіті залежить від їхньої керованості. Управління інноваційними процесами ґрунтується на положеннях наукового менеджменту, згідно з якими основою системного керівництва є стратегічне управління, що спрямоване як на функціонування, так і розвиток.

Педагогічно-зіставний аналіз трьох векторів інноваційного розвитку освіти: загальнодержавний, регіональний та інституційний (рівень загальноосвітніх навчальних закладів) дозволив виявити функції управління, необхідні для ефективного розгортання інноваційних процесів. На загальнодержавному рівні роль таких функцій полягає у забезпеченні умов для реалізації освітніх потреб особистості і суспільства, які визначаються освітньою політикою; державними стандартами змісту навчання і вимогами до якості освіти; підтримкою інноваційних процесів; забезпеченням умов для реалізації демократичних принципів розвитку освітніх регіонів.

Суттєвими ознаками управління інноваційним розвитком освіти в столичному регіоні є: широка мережа ЗНЗ різних типів і форм власності; високий рівень потреб громадськості до якісної освіти; прийняття стратегічних рішень щодо управління інноваційними процесами; можливості розробки та впровадження варіативного змісту освіти на основі регіонального матеріалу; реалізація інноваційних проектів і програм комбінаторного та модифікаційного типів; організаційне, наукове та навчально-методичне забезпечення інноваційних процесів; вивчення та поширення інноваційного досвіду; ресурсне забезпечення інноваційних процесів; підготовка педагогів до інноваційної діяльності.

Управління інноваційними процесами на інституційному рівні здійснюється на базі загальноосвітніх навчальних закладів як експериментальних майданчиків з освоєння, узагальнення та поширення освітніх новацій, основними завданнями якого є: впровадження державного компоненту змісту шкільної освіти та навчальної літератури; апробація інноваційних проектів і програм комбінаторного та модифікаційного типів; пошуки нових форм і методів організації освіти школярів; освоєння продуктивних технологій навчання; розробка нових організаційних структур та механізмів управління; проведення поточного діагностування та коригування інноваційного процесу.

Управління інноваційними процесами є складною організаційно-структурною системою та водночас комплексом взаємозалежних циклічно повторюваних процесів з розробки та реалізації рішень, спрямованих на забезпечення функціонування та розвитку усіх складових системи освіти.

Основними проблемами, які гальмують інноваційний розвиток шкільної освіти в регіоні є: неусвідомленість частиною педагогів впливу на освіту соціально-економічних та інформаційно-технологічних змін у суспільстві; відсутність стратегічних орієнтирів поступу регіональної освіти на засадах її інноваційного розвитку та відповідних інфраструктур для забезпечення умов ефективного розгортання інноваційних процесів; ігнорування діагностичної складової в контролі та оцінюванні результатів інноваційних змін; недостатньому рівні інноваційної компетентності і мотивації педагогічних працівників до потреб інноваційного розвитку школи у межах діючої системи післядипломної педагогічної освіти.

4. Концептуальні положення інноваційного розвитку шкільної освіти в регіоні полягають у тому, що: інноваційні зміни в освіті відтворюють закономірності суспільного розвитку, її соціально-культурної детермінованості; є динамічною взаємодією незалежно існуючих об'єктів як закономірний процес самоорганізуючих систем; відтворюють гуманістичні цінності у професійній діяльності особистості як біосоціальну потребу реалізації творчих здібностей та здатності до змін.

Ефективність управління інноваційними процесами в регіональній освіті залежить від системного підходу до розроблення і впровадження моделі управління інноваційними процесами, реалізації нормативно-правових, соціально-педагогічних, психолого-педагогічних умов та наступних ідей: інноваційні зміни в загальній середній освіті враховують загальнодержавні стратегії та соціальні запити регіону; впровадження нововведень в освітньому регіоні вимагає створення керованої системи освітніми новаціями, забезпечення умов для їх науково-методичного та організаційного супроводу; ефективність розгортання інноваційних процесів залежить від контрольно-оцінної функції управління, діагностичного забезпечення, а також підготовки педагогів до професійної діяльності в умовах змін.

5. У дисертаційному дослідженні вперше теоретично обгрунтовано, розроблено та експериментально перевірено систему управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону. В основу покладено модель системи управління інноваційними процесами, у якій відтворено комплекс науково-методичного, організаційного забезпечення та послідовність управлінської рефлексії в розгортанні етапів “життєвого циклу” нововведення. Модель складається з умов управління та шести блоків: зміст управління, суб'єкти, функції, організаційно-технологічне забезпечення, етапи управління, інноваційне середовище. Процесуальна частина системи відтворена у структурі етапів управління інноваційними процесами: інформаційному, логіко-операційному, організаційному та продуктивному.

6. Впровадження моделі системи управління інноваційними процесами здійснювалося на основі алгоритму управлінських дій, визначених до кожного етапу. Загалом це дозволило оновити функції управління, реалізувати зміст управління інноваційними процесами, забезпечити організаційно-технологічний супровід інноваційних змін, здійснити підготовку педагогів-практиків на основі традиційних та альтернативних форм післядипломної освіти, сформувати інноваційне середовище в регіоні.

Зміст та організаційно-технологічний супровід управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону складають комплекс соціально-педагогічного проектування, що є інноваційною формою організації освітнього середовища, комплексний характер управління якої визначається на основі нормативного, науково-методологічного та технологічного забезпечення, що відбувається в умовах активної взаємодії з оточуючим середовищем, спрямований на реалізацію стратегічних цілей і завдань розвитку шкільної освіти у контексті сучасних викликів.

Змістову частину проектування інноваційного середовища забезпечують: Програма розвитку освіти регіону, Концепція інноваційного розвитку освіти регіону, Концепції інноваційного розвитку загальноосвітніх навчальних закладів, інноваційні проекти і програми. Технологічна складова охоплює комплекс освітніх новацій, які мають ефективні результати у практиці освіти столичного регіону.

Виявлено, що ефективне розгортання інноваційних процесів значною мірою залежить від адекватних форм і методів управління (науково-практичних конференцій, ділових бесід, семінарів-презентацій, науково-методичних форумів, дискусійних “круглих столів”, “мозкових штурмів”, тренінгів тощо).

7. Динаміка ефективності управління інноваційними процесами визначена шляхом аналізу результатів формувального експерименту. Отримані дані засвідчили, що в умовах цілеспрямованого і системного управління розширюється тематичний спектр новацій, їх продукування співвідноситься з потребами регіону і особистості, а якість організації відповідає нормативно-правовим, соціально-педагогічним та психолого-педагогічним вимогам, збільшується кількість освоєних інноваційних проектів.

Рефлексивно-оцінний етап дослідження показав значний приріст ЗНЗ інноваційного типу (з 3,1% до 36,3% від загальної кількості ЗНЗ у столичному регіоні), що засвідчує зростання мотивації педагогічних колективів до інноваційних змін та зниження соціально-педагогічного спротиву. Підвищився рівень інноваційної компетентності педагогів, методистів, управлінців, необхідної для науково-методичного та організаційно-управлінського супроводу інноваційних процесів. Стратегічного значення в системі регіональної освіти набула співпраця з ученими.

8. Виявлено, що нововведення, вступаючи в активну взаємодію із соціокультурною сферою регіону, формують відповідне інноваційне середовище, у межах якого особливого значення набуває взаємозв'язок особистісного та соціального. Результатом такого взаємозв'язку є поєднання особистісно-професійних якостей з характеристиками середовища як фактору розвитку інноваційної компетентності педагога. Встановлено кореляційний зв'язок між освітнім середовищем та рівнем розвитку особистості.

Як системне утворення інноваційне середовище має власну організаційно-функціональну структуру, основними складовими якого визначено: стратегія розвитку освіти регіону, тактика формування інноваційних процесів, зміст інноваційного середовища регіону, організаційне забезпечення розвитку інноваційного середовища (операційні управлінські технології), прогнозування розвитку освіти регіону. Кожен із елементів структури наповнює інноваційне середовище характерною спрямованістю змін. Взаємодіючи між собою, вони утворюють єдине інноваційне тло, яке виступає основою розвитку професійної компетентності педагогів та освіти регіону загалом.

У широкому регіональному контексті інноваційне середовище визначається соціально-педагогічною сферою, яка сприяє формуванню освітньої політики та освітньої культури, виступає об'єктом інноваційної діяльності педагогів, забезпечує різноманітність освітніх потреб та інтересів. У вузькому смислі інноваційне середовище є результатом змін освітньої культури в навчальному закладі.

9. Основним принципом структурування інноваційного середовища є керованість переходу від стихійної організації інноваційного пошуку до формування нових соціально-педагогічних умов управління інноваційним розвитком шкільної освіти. Інноваційне середовище характеризується комплексом критеріїв та показників: стратегічне спрямування, широта охоплення, інтенсивність, формалізація, упорядкованість, когерентність, інформаційність, професійність, соціокультурна активність. Визначено, що інноваційне середовище регіону має здатність змінювати рівень свого розвитку (адаптивний, професійно-репродуктивний, творчий, стратегічно-цільовий). На основі критеріїв та показників встановлено, що у досліджуваному регіоні переважають професійно-репродуктивний і творчий рівні розвитку інноваційного середовища.

10. Розв'язання поставлених у дисертації завдань, що грунтувалися на розробленій концепції, моделі системи управління інноваційними процесами дозволили досягти мети дослідження: здійснити наукове обгрунтування системи ефективного управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону; розробити і запровадити її у практику освітнього регіону столиці. На основі вивчення дослідженої проблеми встановлено кореляцію між розвитком інноваційного потенціалу особистості та рівнем інноваційного середовища, визначено залежність модернізації загальної середньої освіти в Україні від ефективного управління інноваційними процесами в освітніх регіонах.

Результати дослідження започаткували науково-практичні рекомендації з розвитку інноваційного середовища в загальній середній освіті регіону, навчальні модулі “Регіональне управління інноваційними процесами загальної середньої освіти”, інноваційні проекти і програми регіонального та інституційного рівнів.

Виконане дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми інноваційного розвитку шкільної освіти в Україні. До перспективних напрямів наукових досліджень належать: теоретичне обгрунтування змін в нормативно-правовій базі управління інноваційним розвитком освіти; теоретико-методичні основи розвитку інноваційної компетентності педагога в умовах післядипломної освіти; системне управління інноваційними змінами у вітчизняній освіті; форми і методи поширення інноваційних змін в освіті; аналіз соціально-економічних чинників управління інноваційним розвитком в освіті.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації

Монографії

1. Ващенко Л. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону. - К., “Тираж”, 2005. - 380 с.

2. Ващенко Л., Жебровський Б. Школа Зарубіжжя: шляхи реформ. - К., 1999. - 185 с. (Передмова; розділи 1, 2, 3).

Навчальні та науково-методичні посібники

3. Ващенко Л. Регіональне управління інноваційними процесами загальної середньої освіти. Навчальні модулі. - Київ, ВПЦ “Тираж”, 2005. - 30 с.

4. Бабінець С., Ващенко Л., Клименко Л. Моніторингові дослідження - організація якісної освіти / за наук. ред. Л.Ващенко. - Київ, ВПЦ “Тираж”, 2005. - 80 с. (Розділ 5 “Факторно-критеріальні параметри інноваційного середовища”).

Статті у наукових фахових виданнях

5. Ващенко Л. Культура не вичерпується Словом (Про завдання, зміст та інноваційні підходи до викладання курсу “Світова художня культура”) // Всесвітня література. - К., 1999. - № 8. - С. 6-7.

6. Ващенко Л. Багатовіковому Києву - новітню педагогіку // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2000. - № 1. - С. 41-47.

7. Ващенко Л. Педагогічний експеримент в системі новітніх стратегій столичної освіти // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002.- №1-2. - С.53-57.

8. Ващенко Л. Пріоритетні напрями реалізації завдань інноваційної політики столичної освіти // Початкова школа. - 2002. - № 11. - С.4-8.

9. Ващенко Л. Філософсько-методологічний контекст управління інноваційними процесами // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика: науково-методичний щорічник - 2 / за наук. ред. Л.Ващенко, Б.Жебровського. - К.: Вид-во КМПУ ім. Б.Д.Грінченка, 2002. - С. 5-19.

10. Ващенко Л. Проектування інноваційно-розвиваючого середовища в освіті // Неперервна професійна освіта: теорія і пратика. Науково-методичний журнал. - 2002. - Випуск 3 (7). - С. 20-27.

11. Ващенко Л. Структурно-змістові особливості інноваційного процесу // Науковий вісник Чернівецького педагогічного університету: Зб. Наук. Праць: Вип. 211. - Чернівці, 2004. - С. 29-39.

12. Ващенко Л. Особливості становлення й розвитку інноваційно-педагогічної сфери в зарубіжній освіті // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика: науково-методичний щорічник - 4 / за наук. ред. Л.Ващенко, Б.Жебровського. - Київ: Видавничо-поліграфічний центр „Тираж”, 2004. - С. 170-184.

13. Ващенко Л. Ідеї наукового менеджменту в управлінні інноваційними процесами // Педагогіка і психологія професійної освіти. Науково-методичний журнал, № 2. - Львів, 2005. - С.147-158.

14. Ващенко Л. Функції управління інноваційними процесами в системі загальної середньої освіти регіону // Педагогіка і психологія професійної освіти. Науково-методичний журнал, № 3. - Львів, 2005. - С. 137-147.

15. Ващенко Л. Управління освітніми проектами // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати / за наук. ред. І.Г.Єрмаков. - К.: Видавництво „Департамент”, 2003. - С. 30-37.

16. Ващенко Л. Модельний підхід до управління інноваційними процесами в системі загальної середньої освіти регіону // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Науково-методичний журнал. - 2005. - випуск 1.- С. 21-30.

17. Ващенко Л. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління // Освіта і управління. - 2003. - Т. ІІІ., № 3. - С. 97-104.

18. Ващенко Л. Інноваційний потенціал розвитку шкільної освіти у столичному регіоні // Шлях освіти. - 2005. - № 4. - С. 30-34.

19. Ващенко Л. Технології проектування інноваційного середовища у шкільній освіті столичного регіону // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: збірник наук. праць. - Випуск 8 / Редкол.: І.А. Зязюн та ін. - Київ-Вінниця: ООО „Планер”, 2005. - С. 68-75.

20. Ващенко Л. Управління інноваційним розвитком шкільної освіти столичного регіону // Рідна школа. - 2005. - № 12. - С. 42-45.

21. Ващенко Л. За Київським часом (Стратегія і тактика управління інноваційним розвитком освіти столичного регіону) // Гуманітарні науки. Науково-практичний журнал. - 2005. - № 2 (10). - С. 78-83.

22. Ващенко Л. Реалізація завдань інноваційної стратегії розвитку освіти столичного регіону // Педагогіка і психологія (Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди). - 2005. - № 28. - С. 27-33.

23. Ващенко Л. Науково-методичний супровід інноваційних проектів і програм // Педагогічні новації столичної освіти: теорія і практика. Науково-методичний щорічник-5. Спецвипуск “Школа повного дня” / за наук. ред. Ващенко Л. - Київ: Видавничо-поліграфічний центр „Тираж”, 2005. - С. 6-25.