Развитие образности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие образности и выразительности речи

1.2 Своеобразие волшебной сказки как средства развития образной речи детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста

1.4 Обзор педагогической литературы и программы «Детство» в аспекте развития образности речи дошкольников

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ВОЛШЕБНОЙ СКАЗКОЙ

2.1 Организация исследования. Анализ результатов констатирующего исследования

2.2 Система занятий, направленных на развитие образности речи старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебной сказкой

2.3 Сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложение А. План работы по развитию связной речи с использованием волшебных сказок



ВВЕДЕНИЕ

Культура речи - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей, главным ее результатом считается умение говорить в соответствии с нормами литературного языка. Образная речь является составной частью культуры речи. В это понятие включаются как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность. Развитие образной речи необходимо рассматривать в нескольких направлениях: как работу над овладением детьми всеми сторонами речи (фонетической, лексической, грамматической), как формирование языкового оформления самостоятельного связного высказывания. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский [9], О.И. Никифорова [29], С.Л. Рубинштейн [34], Ф.А. Сохин [44], Д.Б. Эльконин [54] и др.) показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся не только в понимании содержания и нравственного смысла произведения, но и в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи.

М.М. Алексеева [1], Н.В. Гавриш [10], В.В. Гербова [12], Е.В. Савушкина [35], Е.М. Струнина [40], О.С. Ушакова [47] доказали, что формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте закладываются основы культуры речи, которая предполагает не только знание и соблюдение языковых норм, но и умение использовать выразительные средства языка, что характеризует степень искусности речи: лексическое богатство, точность, образность и т.п.

C.Л. Рубинштейн [34] отмечает, что речь детей тяготеет к экспрессивности, эмоциональности. Необходимо помочь им реализовать это стремление, научив не только придерживаться языковых правил, но и осознанно пользоваться всеми средствами образности. В то же время ученые отмечают существенное несоответствие между способностью детей к восприятию образного строя литературных и фольклорных произведений и умением образно выражать свои мысли, впечатления, переживания. Вместе с тем, ничто так не обогащает образную сторону речи детей, как разные жанры литературы, произведения устного народного творчества, среди которых волшебные сказки занимают особое место.

Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Н.В. Гавриш [10], Н.С. Карпинской [21], Л.В. Таниной [42], Е.И. Тихеевой [44], О.С. Ушаковой [48]. Особенности восприятия художественной литературы дошкольниками анализируются в трудах Л.М. Гурович [15], Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [20], Н.С. Карпинской [21], Е. Кузьменковой [22], О.И. Никифоровой [29].

В методике развития речи детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Т.В. Большевой [4], Н.В. Гавриш [10], И.Н. Мурашковской [27], О. Сидловской [36], Е.М. Струниной [40], О.С. Ушаковой [48] и многих других. Все они свидетельствуют о возможности использования сказки для развития образности речи детей.

Вопросами развития образности речи занимались многие ученые, но, несмотря на это, данная проблема еще остается открытой, поскольку в дошкольных учреждениях работа над образностью речи проводится в недостаточной мере.

Следовательно, актуальность исследования определяется той огромной ролью, которую играют волшебные сказки в развитии образной речи детей старшего дошкольного возраста.

Проблема исследования: каковы методические приемы и упражнения, способствующие развитию образной речи дошкольников в процессе знакомства с волшебной сказкой.

Цель исследования: выявить и апробировать приемы и упражнения для развития образности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой.

Объект исследования: развитие образности в дошкольном учреждении.

Предмет исследования: методические приемы и упражнения для развития образности речи в ходе работы над волшебной сказкой на занятиях дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: волшебная сказка будет способствовать развитию образности речи детей старшего дошкольного возраста, если использовать: прием лексического анализа языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ образных, выразительных средств языка), а также игровые упражнения со словами на занятиях по развитию речи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические основы развития образности речи у дошкольников (понятия «образность речи», «выразительность речи», своеобразие волшебной сказки как средства развития образной речи, особенности восприятия художественной литературы дошкольниками).

2. Сделать обзор педагогической литературы по проблеме и анализ программы «Детство»

3. Разработать систему занятий для развития образной речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с волшебными сказками.

4. Провести опытно-экспериментальную работу в соответствии с гипотезой исследования.

Методологическая база исследования: представлена работами отечественных психологов и педагогов по проблеме развития образности речи в связи с работой над волшебной сказкой образности речи М.М. Алексеевой, Н.В. Гавриш, В.В. Гербовой, Н.С. Карпинской, Е.В. Савушкиной, О. Сидловской, Е.М. Струниной, Л.В. Таниной, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой и многих других.

Методы исследования:

1) анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

2) сбор эмпирических данных (методика Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой); эксперимент;

3) количественная и качественная обработка результатов исследования.

Практическая значимость исследования: заключается в возможностях использования педагогом дошкольного учреждения представленной системы занятий, направленных на развитие образности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с волшебной сказкой.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ № 41 «Лесная сказка» г. Лесосибирска. Выборка исследования представлена группой детей старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек, средний возраст испытуемых 6,5 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 55 наименований. Результаты работы представлены в 2 таблицах, 2 рисунках, 1 приложении. Общий объем работы - 78 печатных листов.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие образности и выразительности речи

Культура речи является важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры людей. Владение литературным языком, совершенствование навыков речевой культуры, составляет необходимый компонент образованности, интеллигентности человека. Под культурой речи принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания, грамматически правильно, логично, точно, образно, выразительно.

Слова «образность», «образный» используются в стилистике в разных значениях. Образность в широком смысле этого слова - как живость, наглядность, красочность изображения - неотъемлемый признак всякого вида искусства, форма осознания действительности с позиций какого-то эстетического идеала, образность речи - частное ее проявление. В теории русского языка образность речи принято понимать выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами). По мнению Б.Н. Головина, «образность речи - наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности», при обозначении предмета, признака, действия словом или другой языковой единицей, например словосочетанием или предложением» [13:36]. Это способствует созданию более яркого впечатления об обозначаемом. Образность речи вырабатывается в результате тренировки речевых навыков, сосредоточения внимания на выразительных возможностях языка.

И.Б. Голуб рассматривает образность речи как «особую стилевую черту, которая получает наиболее полное выражение в языке художественной литературы» [14:124]. Г.Г. Хазагеров отмечает, что образность предполагает отражение действительности художественными средствами, в том числе словами, употребляемыми в переносном значении. Автор доказал, что развитие образности речи, «основывающееся на фразеологизмах, используемых в русских народных сказках, должно происходить в единстве с решением задач словарной работы, формированием грамматического строя речи, звукового строя речи» [51:45].

Попадая в художественный контекст, слово включается в сложную образную систему произведения и неизменно выполняет эстетическую функцию. «Слово в художественном произведении, - писал академик В.В. Виноградов, - совпадая по своей внешней форме со словом соответствующей национально-языковой системы и опираясь на его значение, обращено не только к общенародному языку и отражающемуся в нем опыту познавательной деятельности народа, но и к тому миру действительности, который творчески создается или воссоздается в художественном произведении. (…) Поэтому оно [слово] двупланово по своей смысловой направленности и, следовательно, в этом смысле образно» [47:32]. Более узкое понимание образности речи основано на использовании слов в переносном значении, с измененной семантикой. При этом слова, получающие образное значение, в художественном контексте в какой-то степени теряют свою номинативную функцию и приобретают яркую экспрессивную окраску. Изучение образного значения слова в этом смысле направлено на исследование лексических приемов, придающих речи эстетико-художественное значение.

Р.А. Стаценко считает, что «образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении» [48:32]. М.М. Алексеева [1], В. И. Яшина [2], Н.В. Гавриш [10], О.С. Ушакова [48] под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Мы разделяем точку зрения Б.Н. Головина [13] и под образностью речи будем понимать наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности», при обозначении предмета, признака, действия словом или другой языковой единицей, например словосочетанием или предложением.

Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Н.В. Гавриш подчеркивает, что «показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания» [10:35]. В связи с этим она прослеживает связь каждой речевой задачи с развитием образности речи. Е.В. Савушкина также признавала важность развития образности речи детей. Говоря об образной речи, она вкладывала в это понятие умение ярко, убедительно, и в то же время сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, точным словом, правильно построенным предложением воздействовать на слушателей. По ее мнению, «образность предполагает и наличие эмоционально-экспрессивных средств выражения в речи в виде зрительных, слуховых, моторно-двигательных и других представлений» [35:17].

Выразительность речи - это очень многоплановое понятие, это совокупность особенностей речи, поддерживающих внимание и интерес у слушателей. Б.Н. Головин под выразительностью речи понимает «такие особенности её структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя и читателя» [13:39]. Выразительность связана с коммуникативной и эстетической функциями языка и достигается как логическим, так и эстетическим воздействием на адресата. Выразительность опирается на богатство, достигается употреблением в речи выражений, избегающих обыденности, неожиданных оборотов.

О.В. Узорова и Е.А. Нефедова полагают, что выразительность речи - это «умение ярко, убедительно передать мысль, это способность воздействовать на людей не только интонациями, общим настроением рассказа, отбором фактов, но и построением фразы, выбором слов» [46:28]. В системе языка есть слова и выражения, образность которых является их постоянным и естественным свойством. Сюда относятся метафоры, эпитеты, сравнения, большинство фразеологизмов, пословиц, поговорок, афоризмов т.д., то есть весь арсенал специальных изобразительно-выразительных средств языка.

Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский [9], Ф.А. Сохин [44], Д.Б. Эльконина [54] и др.) показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. Образная речь является составной частью культуры речи. Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей.

Как показали исследования Н.А. Подымова, О.А. Шороховой, «в развитии образной речи особую роль играют произведения изобразительного искусства, так как формирование эстетического восприятия произведений живописи влияет на использование средств художественной выразительности в описании, повествовании, рассуждении» [31:172].

Воспринимая художественный образ живописного произведения, ребенок соотносит его со словесным образом, который он передает в своем сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных учреждений), а о восприятии художественного образа произведения, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве. Можно также говорить о воздействии на развитие образной речи и других видов искусства (музыки, театра), которые по-своему влияют на творческие способности детей в области слова.

Взаимосвязь разных видов искусств углубляет эмоциональные впечатления детей, развивает их чувства и образную речь. Каждый вид искусства раскрывает перед ребенком новое содержание, развивает воображение, будит новые впечатления и ассоциации, помогает понять, какую важную роль играют художественные средства в создании того или иного образа. Можно использовать посещение музея, рассматривание картин и рассказывание на тему одной картины (жанровой, пейзажа, натюрморта, портрета), рассказывание по двум картинам на одну тему, но разных художников. При этом можно применять метод «вхождения» в картину и метод «словесного рисования» [31:173].

Итак, можно сделать следующие выводы.

Дошкольный возраст является важнейшим периодом в развитии речи. Исследования психологов и педагогов, показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной и выразительной стороны речи.

Мы разделяем точку зрения Б.Н. Головина и под образностью речи будем понимать умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, передать мысль, это способность воздействовать на людей не только интонациями, общим настроением рассказа, отбором фактов, но и построением фразы, выбором слов.

Важнейшие источники развития выразительности и образности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Исследования ученых показывают, что старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности. У детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов). Также старшие дошкольники используют в речи синонимы и антонимы.

1.2 Своеобразие волшебной сказки как средства развития образной речи детей старшего дошкольного возраста

Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в дошкольном возрасте. Анализ литературы показал, что основополагающим фактором в развитии образной речи дошкольников является использование разных жанров литературы, устного народного творчества, в особенности - сказки.

Как отмечает М.В. Ермолаева, «сказка - непревзойденное творение, созданное народной мудростью» [18:54]. В ней заключены неиссякаемая фантазия и мудрость, основы нравственности и духовности, этики, гуманизма, толерантности. Сила сказки - научить начинающего человека верить в чудо, доброту, справедливость, ум. Сказка, являясь доступной пониманию ребенка старшего дошкольного возраста, является могущественным средством формирования образности речи.

С точки зрения И.Н. Мурашковской, «сказка - повествовательное, обычно народно-поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» [27:81]. Сказка - это кладезь народной мудрости, традиций и языка - об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни. Сказки с волшебным сюжетом раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата речь юмором, живыми и образными выражениями.

По мнению О. Сидловской, «присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения» [36:80]. Сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка.

Развитие детей от трех до шести лет характеризуется формированием образного мышления. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Как отмечает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, «сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность» [20:23].

У каждой группы сказок есть своя возрастная аудитория. Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения. Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами.

Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки о людях, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки. Основной принцип подбора сказок - это «направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста» [23:33]. Таким образом, в сказке и через восприятие сказочного мира можно создать необходимые условия для развития эмоциональной сферы дошкольника, связной речи, обогатить его воображение.

Исследования О.И. Никифоровой показывают, что образная речь детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности:

- наличие представлений у детей о средствах выразительности;

- понимание детьми смыслового богатства слова, смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;

- понимание и овладение переносным значением многозначных слов;

- способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;

- использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);

- владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении;

- умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов);

- использование в речи синонимов и антонимов;

- осознание обобщенного смысла [29:60].

Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы. Пользуясь зашифрованным в сказках опытом прошлых поколений, дошкольники проникают в мир бессознательного и на внутреннем уровне могут разглядеть мир собственных чувств и переживаний. Поэтому не случайно сказки успешно используют в своей практической деятельности и педагоги, и психологи, и логопеды.

Художественная литература, а особенно сказки имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем является одним из могучих средств развития и обогащения речи детей. Перед детским садом стоит задача - заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову. Е. Кузьменкова полагает, что «в дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов» [22:16]. Сказка открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через нее детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.

С точки зрения М.В. Ермолаевой, «восприятие сказки, проживание ее нравственного урока является условием формирования гармоничной личности ребенка и, одновременно, она может выступать инструментом воздействия на эмоциональную сферу ребенка, его воображение» [18:55]. Ознакомление детей со сказкой способствует формированию не только речевых знаний, но и развитию нравственности. Сказка как никакой другой вид художественного слова решает эти задачи. Она близка детям эмоционально, поэтому восприятие сказки способствует развитию тех качеств, которые не способно решить ни одно другое произведение.

Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Ю.В. Филиппов, И.Н. Кольцова доказывают, что «дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка» [50:160]. Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом - силой воздействия художественного образа. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) волшебные сказки передают отношение людей к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

С точки зрения Т.В. Большевой, «с помощью волшебной сказки в речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом - к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития - к слову образному» [4:32]. Волшебная сказка имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку. В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств или волшебных помощников. Своеобразное сочетание реального и вымышленного составляет содержание волшебной сказки.

А.И. Шемшурина отмечает, что в фольклористике традиционно выделение трех тематических групп волшебной сказки:

1. Волшебно-героические змееборческого типа («Бой на калиновом мосту», «Три царства»).

2. Волшебно-героические, где герои выполняют трудные задачи («Сивка-бурка», «Молодильные яблоки»).

3. Сказки с семейно-бытовым конфликтом («Гуси-лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка») [53:62].

Нередко сказки (особенно волшебные) начинаются с так называемых присказок. Их назначение - подготовить слушателя к восприятию сказки, настроить его на соответствующий лад. Часто присказки юмористичны. Присказка может и заканчивать сказку, и в этом случае она прямо не связана с содержанием сказки. Чаще всего в присказке появляется сам сказочник, намекающий, например, на угощение: «Вот тебе сказка, а мне крынка масла».

В волшебных сказках часто встречаются и так называемые постоянные (традиционные) формулы. Они переходят из сказки в сказку, передавая устоявшиеся представления о сказочной красоте, времени, пейзаже. О быстром росте героя говорят: «Растет не по дням, а по часам», его силу раскрывает формула, употребляющаяся при описании боя: «Направо махнет - улица, налево - переулочек». Так запечатлен бег богатырского коня: «Скачет конь выше лесу стоячего, ниже облака ходячего, озера меж ног пропускает, поля-луга хвостом устилает», а так передается красота: «Ни в сказке сказать, ни пером описать».

Конкретность и образность обрисовки героев, органическая связь их внешнего облика с характером и поведением определяют художественную ценность русской народной сказки. В повествовании часто повторяются выражения «утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» и другие. Используются одни и те же средства поэтического языка, например постоянные эпитеты - «море синее», «лес дремучий» и т.д. Ребенок, постоянно слыша в тексте сказки подобные выражения, делает их достоянием собственной речи.

П.И. Яничев доказывает, что «именно в волшебных сказках сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям» [55:27]. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы.

Ознакомление детей с литературой способствует формированию не только речевых знаний, но и развитию нравственности. Сказка как никакой другой вид художественного слова решает эти задачи. Она близка детям эмоционально, поэтому восприятие сказки способствует развитию тех качеств, которые не способно решить ни одно другое произведение. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок.

Итак, можно сделать следующие выводы.

Основополагающим фактором в развитии образной речи дошкольников является использование разных жанров литературы, устного народного творчества, в особенности - сказки. Сказка - универсальный феномен духовной культуры, заключающий в себе возможности использования в качестве средства формирования знаний, умений, навыков и мотивов деятельности.

Волшебная сказка с ее живым выразительным красочным языком является одним из средств развития образности речи старших дошкольников. Волшебная сказка позволяет решать многие задачи по развитию образности речи дошкольника:

- развивать умения устного словесного описания предмета, героя, события;

- развивать умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения;

- развивать способность воплощать в слове продукты мышления, воображения, творчества ребенка.



1.3 Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как «психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии из на органы чувств» [39:257]. С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает «чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств» [34:136]. Свойствами восприятия являются: осмысленность, обобщенность, предметность, целостность, структурность, избирательность, константность. Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию в новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя «событий», в мысленном действии, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия. Роль художественной литературы во всестороннем воспитании детей раскрывается в работах Н.В. Гавриш [10], Н.С. Карпинской [21], Л.В. Таниной [42], Е.И. Тихеевой [44], О.С. Ушаковой [48].

По мнению Н.В. Гавриш, «воспринимая произведение на слух, ребенок, через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику проникает в содержание произведения» [10:57]. Н.С. Карпинская отмечает, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой «сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [21:117].

С.Л. Рубинштейн выделяет два типа отношения к художественному миру произведения. «Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа» [34:137].

Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает «способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы» [8:51].

В трудах Л.С. Выготского [9], Л.М. Гурович [15], Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [20], Н.С. Карпинской [21], Е. Кузьменковой [22], О.И. Никифоровой [29] и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. К примеру, восприятие художественной литературы рассматривается Л.С. Выготским как «активный волевой процесс, предполагающий не пассивное содержание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях» [9:38].

Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности, хотя бы очень важных и существенных. Ребенок входит внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни ребёнка, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития.

С точки зрения М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной «слушание художественных произведений наряду с творческими играми имеет важнейшее значение для формирования этого нового вида внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность» [1:55]. Четкая фабула, драматизированное изображение событий способствуют тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств стал мысленно содействовать с героями произведения.

С.Я. Маршак писал в «Большой литературе для маленьких»: «Если в книге есть четкая незаконченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних своих героев и противник других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая, рассудочная последовательность, если вывод из книги не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода фактов, да еще ко всему этому книгу можно разыграть, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней новые и новые продолжения, то это значит, что книга написана на настоящем детском языке» [25:195].

М.М. Алексеева показала, что «при соответствующей педагогической работе уже у малыша - преддошкольника можно вызвать интерес к судьбе героя повествования, заставить ребенка следить за ходом событий и переживать новые для него чувства» [2:39]. У преддошкольника можно наблюдать лишь зачатки такого содействия и сопереживания героям художественного произведения. Более сложные формы восприятие произведения приобретает у дошкольника. Его восприятие художественного произведения носит чрезвычайно активный характер: ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Деятельность, осуществляющаяся при этом, особенно в начале дошкольного возраста, по психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства воображаемые.

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: «непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе - работа воображения); понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление); влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание)» [29:54].

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л.М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: «от двух до пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным» [15:18].

Процесс развития художественного восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет. О. Василишина, Е. Коновалова отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как «активность, глубокое сопереживание героям произведений» [6:49]. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости. Самыми любимыми у детей старшего дошкольного возраста становятся волшебные русские народные сказки с их чудесным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, полным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мотивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), с яркими, сильными характерами героев.

Художественное произведение привлекает ребенка не только своей яркой образной формой, но и смысловым содержанием. Н.Г. Смольникова доказывает, что «старшие дошкольники, воспринимая произведение, могут дать сознательную, мотивированную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе» [37:65]. Прямое сопереживание героям, умение следить за развитием сюжета, сопоставление событий, описанных в произведении, с теми, что ему приходилось наблюдать в жизни, помогают ребенку сравнительно быстро и правильно понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного возраста - перевертыши, небылицы. Недостаточный уровень развития отвлеченного мышления затрудняет восприятие детьми таких жанров, как басни, пословицы, загадки, обусловливает необходимость помощи взрослого.

Ю. Тюнников справедливо отмечает: «Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами» [45:31]. Воспринимая поэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

В работе со старшими дошкольниками продолжают активно использоваться малые фольклорные жанры. Приговорки издавна употребляются в воспитании как педагогические приемы, для того, чтобы эмоционально окрасит значимость того или иного момента жизни ребенка. Пословицы и поговорки доступны пониманию ребенка старшего дошкольного возраста. Но поговорка - принадлежность речи взрослого, дети ею почти не могут пользоваться и только подводятся к этой форме фольклора. Однако обращенные к детям отдельные пословицы могут им внушить некоторые правила поведения.

В.В. Гербова отмечает, что «старший дошкольный возраст - качественно новый этап в литературном развитии дошкольников» [12:65]. В отличие от предшествующего периода, когда восприятие литературы было еще неотделимо от других видов деятельности, и прежде всего от игры, дети переходят к стадиям собственного художественного отношения к искусству, к литературе в частности. Искусство слова отражает действительность через художественные образы, показывает наиболее типичное, осмысливая и обобщая реальные жизненные факты. Это помогает ребенку познавать жизнь, формирует его отношение к окружающему. Таким образом, художественная литература является важным средством воспитания культуры поведения у старших дошкольников.

Однако для грамотного использования художественной литературы в воспитании культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Под средствами Г. Бабина, Е. Белобородова понимают «предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач» [3:60]. Одной из задач в формировании личности старшего дошкольника является воспитание культуры поведения. К средствам воспитания культуры поведения следует отнести развивающую среду, игру, художественную литературу.

Велика роль занятий по чтению художественной литературы. Слушая произведение, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомится с нормами поведения.

Художественная литература воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность. По словам Е.И. Тихеевой, «искусство захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосознание, формирует мировоззрение» [44:32]. Используя художественную литературу как средство воспитания культуры поведения, педагог должен обратить особое внимание на отбор произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, в их общении с окружающими людьми).

Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности. Л.А. Введенская предъявляет два основных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Об этической направленности детской литературы Л.А. Введенская говорит, что «художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою» [7:52]. Педагог подбирает художественные произведения в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним. От содержания художественного произведения зависят те воспитательные задачи, которые решает педагог как на занятиях, так и вне их.

Автор «Программы воспитания и обучения в детском саду» М.А. Васильева говорит о важности тематического распределения произведений для чтения детям на занятиях и вне занятий. «Это позволит педагогу проводить работу по воспитанию культуры поведения детей целенаправленно и комплексно» [32:34]. При этом необходимо использовать повторное чтение, которое углубляет чувства и представления детей. Совсем не обязательно читать детям много художественных произведений, но важно, чтобы все они были высокохудожественными и глубокими по мысли.

Проблема отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах Л.М. Гурович [15], Н.С. Карпинской [21], Л.Б. Фесюковой [49] и других. Ими разработано несколько критериев:

- идейная направленность книги (например, моральный облик героя);

- высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы;

- доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;

- сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;

- конкретные педагогические задачи.

Ребенок, вследствие небольшого жизненного опыта, не всегда может увидеть главное в содержании книги. Поэтому М.М. Алексеева [1], Л.М. Гурович [15], В.И. Яшина [2] указывают на важность проведения этической беседы о прочитанном. «Готовясь к беседе, педагог должен продумать, какой аспект культурного поведения он собирается раскрыть перед детьми с помощью данного художественного произведения, и в соответствии с этим подобрать вопросы» [1:83]. Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много вопросов, так как это мешает им осознать главную идею художественного произведения, снижает впечатление от прочитанного. Вопросы должны побуждать у дошкольников интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям. Вопросы эти должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему (если оценка образа сложна, предлагаются дополнительные вопросы, облегчающие эту задачу); они должны помочь педагогу понять душевное состояние воспитанника во время чтения; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным. Представления, полученные детьми из художественных произведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Художественная литература способствует возникновению у детей эмоционального отношения к поступкам героев, а затем и окружающих людей, своим собственным поступкам.

Таким образом, беседы по содержанию произведений художественной литературы способствуют формированию у детей нравственных мотивов культурного поведения, которыми он в дальнейшем руководствуется в своих поступках. С точки зрения И. Зиминой, «именно детская литература позволяет раскрыть дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний, наглядно представляет примеры культурного поведения, которые дети могут использовать как образцы для подражания» [19:18].

Велика роль занятий по чтению художественной литературы. Слушая произведение, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомится с нормами поведения. В течение дошкольного возраста развитие отношения к художественному произведению проходит путь от непосредственного наивного участия ребенка в изображенных событиях до более сложных форм эстетического восприятия, которые для правильной оценки явления требуют умения занять позицию вне их, глядя на них как бы со стороны.

Итак, дошкольник в восприятии художественного произведения не эгоцентричен: «постепенно он научается становиться на позицию героя, мысленно ему содействовать, радоваться его успехам и огорчаться из-за его неудач» [26:117]. Формирование в дошкольном возрасте этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись со стороны к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет решающее значение для последующего психического развития.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Проблема восприятия литературных произведений разных жанров детьми дошкольного возраста сложна и многоаспектна. Ребенок проходит длительный путь от наивного участия в изображаемых событиях до более сложных форм эстетического восприятия. Можно выделить особенности восприятия литературных произведений детьми старшего дошкольного возраста:

- способность сопереживать, позволяющая ребёнку давать моральную оценку различным поступкам персонажей, а затем и реальных людей;

- повышенная эмоциональность и непосредственность восприятия текста, что влияет на развитие воображения. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития фантазии, так как ребенок очень легко входит в воображаемые ситуации, предложенные ему в книжке. У него быстро возникают симпатии и антипатии по отношению к «хорошим» и «плохим» героям;

- повышенная любознательность, острота восприятия;

- сосредоточение внимания на герое литературного произведения, его поступках. Детям доступны простые, активные мотивы поступков, они словесно выражают отношение к героям, их впечатляют яркий, образный язык, поэтичность произведения.



1.4 Обзор педагогической литературы и программы «Детство» в аспекте развития образности речи дошкольников

В старшем дошкольном возрасте развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский [9], О.И. Никифорова [29], С.Л. Рубинштейн [34], Ф.А. Сохин [44], Д.Б. Эльконин [54] и др.) показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи.

Как показали исследователи В.В. Гербовой [12], Е.М. Струниной [40], О.С. Ушаковой [48], формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и оценивать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте.

Ученые называют разные средства развития образной речи. К примеру, С.В. Савушкина исследовала развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного творчества [35]. Н.С. Карпинская среди эффективных средств развития выразительности речи называла «речевые игры и упражнения, игровые ситуации» [21:62]. Л.В. Танина предлагала развивать образность речи «на основе художественной деятельности дошкольников» [42:11]. C.C. Бухвостова придавала большое значение в развитии выразительности речи старших дошкольников «малым формам фольклора» [5:41].

...