Индивидуализированное обучение
Влияние индивидуализации обучения на уровень знаний, определение личностной направленности и самооценку учащихся, способы их развития в процессе обучения биологии. Разработка конспектов уроков с применением индивидуализированной технологии обучения.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 03.02.2016 |
| Размер файла | 1,1 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Обзор литературы
- 1.1 Понятие индивидуализации обучения
- 1.2 Применение индивидуализированных технологий на уроках
- 1.3 Виды и методы индивидуализации
- 1.4 Психологическая характеристика учащихся среднего звена
- 2. Объекты и методы исследования
- 3. Индивидуализация обучения на уроках биологии в 7 классах
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
Актуальность темы. В современном обществе имеется острая необходимость в создании условий для формирования и развития личности человека, являющегося гражданином правового демократического государства, усвоившего и применяющего на практике демократические принципы и ценности, толерантного, инициативного, способного осуществить правильный выбор своей жизненной траектории и нести ответственность за себя, своих близких, за судьбу общества и государства. Такой социальный и государственный образовательный заказ вступает в противоречие с традиционной образовательной практикой.
Образовательный процесс в массовой общеобразовательной школе в значительной степени по прежнему организован по принципу единообразия, большей частью предполагает минимальную социальную и иную активность обучающихся. При такой организации образования практически не предусматривается свобода выбора для обучающихся. В этой связи представляется весьма актуальным создание благоприятных условий для формирования навыков инициативной, самостоятельной, ответственной деятельности. Эти задачи эффективно решаются при индивидуализации образовательного процесса в массовой школе.
Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора.
За последние годы проблеме индивидуализации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ (И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и др.). Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др. В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации. Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации индивидуального обучения школьников на уроках биологии. Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать индивидуальную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы. Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии самостоятельности детей используется в практике работы многих учителей совершенно недостаточно. В связи с этим тема дипломной работы является актуальной.
Цель работы. Изучить влияние применения индивидуализации обучения на уровень знаний, на определение личностной направленности и самооценку личности учащихся.
Задачи:
Ознакомиться с понятием индивидуализации обучения;
Дать понятие направленности и самооценки личности, а также способов их развития в процессе обучения биологии;
Ознакомиться с психологической характеристикой учащихся среднего звена;
Разработать конспекты уроков с применением индивидуализированной технологии обучения;
Ознакомиться с методами, применяемыми при проведении исследования;
Провести эмпирическое исследование по изучению изменения уровня знаний, направленности на дело и самооценки личности учащихся в результате проведения уроков с применением индивидуализированной технологии обучения;
Провести анализ результатов исследования.
Научная новизна.
Теоретическая значимость.
Практическая значимость. Связана с возможностью широкого использования результатов исследования в массовой образовательной практике функционирования и развития общеобразовательных учреждений, что позволит значительно повысить эффективность образовательной деятельности образовательных учреждений. Полученные результаты могут быть использованы при формировании образовательной политики, а также при планировании и организации инновационной деятельности в образовательных учреждениях.
индивидуализированное обучение самооценка личность
1. Обзор литературы
1.1 Понятие индивидуализации обучения
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и "индивидуализация обучения". Анализ литературы показывает, что содержание этого понятия зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. Также затруднение вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как "индивидуализация" и "дифференциация". Так, одни соотносят дифференциацию с образованием, а индивидуализацию с обучением, другие дифференциацию рассматривают как одну из форм индивидуализации. Ряд авторов понятие дифференциации подчиняют понятию индивидуализации, другие полагают, что индивидуализация - частный случай дифференциации.
Рассмотрим мнения разных педагогов об индивидуализации. И.М. Чередов: "С точки зрения дидактических соотношений следует понимать индивидуализацию обучения как принцип процесса обучения, а дифференцированное обучение на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы" [1].
И.М. Осмоловская: "Дифференцированное обучение - учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация - это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика" [2].
А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [3].
При определении понятия "индивидуализация" ограничиваются учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств А.А. Бударный и Е.С. Рабунский [4].
"Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика" [5].
"Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности" [5].
Унт И. Э, одна из исследователей данной проблемы разграничивает понятия "индивидуализация" и "дифференциация" следующим образом:
"Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [6].
"Дифференциация - учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам" [6].
Таким образом, составители "Педагогической энциклопедии" и И.Э. Унт одинаково понимают индивидуализацию и рассматривают ее как учет индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения. А вот дифференциацию обучения они рассматривают по-разному: И.Э. Унт делает упор на группировку учащихся на основании каких-либо их особенностей для отдельного обучения, а "Педагогическая энциклопедия" - на учет интересов, индивидуальных особенностей школьников без деления учащихся на группы.
А теперь рассмотрим более подробно, что представляют эти понятия и как их понимают различные исследователи и педагоги, занимающиеся данной проблемой.
Г.К. Селевко, например, в своей монографии "Современные образовательные технологии" определяет индивидуализацию как организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся [7]. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи, такие как А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Кирсанов, например, рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения" [8].
В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определенным особенностям учеников. В процессе организации учебной деятельности учитываются индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения для них более эффективным, более комфортным.
Как показывает практика, в настоящее время применяются две основные организационные формы дифференциации:
1) Дифференциация внешняя, основными показателями которой является разделение учащихся по возрасту, интересам, успеваемости и т.д. Формами внешней дифференциации могут быть специальные школы и классы с определенным уклоном, факультативы по интересам для старшеклассников, классы выравнивания.
2) Дифференциация внутренняя, или внутриклассная: внутри каждого класса происходит деление учащихся на более мелкие группы по различным признакам, например, по степени продвижения в обучении или по признакам сочетания сходных индивидуально-психологических качеств [9].
В учебном процессе индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися являются основой реализации принципа индивидуального подхода [9].
Таким образом, сходство изучаемых явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные, психологические особенности, а основным отличием является то, что при индивидуализации воздействия учителя направлены на каждого конкретного ученика, а при дифференциации - на группы учащихся, сформированных по каким-либо признакам.
В данной работе будет использоваться понятие "индивидуализация" в таком значении: "Индивидуализация - это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются".
В педагогической литературе также встречается понятие "индивидуальный подход". Подавляющее большинство педагогов считают индивидуальный подход принципом современной школы: "широким", "общим", "универсальным", "основным" принципом педагогической работы; принципом обучения и воспитания. Однако, учитывая, что есть авторы, придерживающиеся другого мнения, остановимся на данном вопросе.
Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития [10].
Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.
Исходя из определений понятий "индивидуальный подход" и "индивидуализация обучения" можно сделать вывод, что индивидуальный подход - это принцип обучения, а индивидуализация обучения - это особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление этого принципа [11].
1.2 Применение индивидуализированных технологий на уроках
Процесс обучения в школе подчиняется определенным закономерностям, знание которых помогает найти эффективные пути и методы обучения, правильно организовать учебный процесс [12].
К числу таких закономерностей относится неравномерность усвоения знаний, умений и навыков учащимися одного класса, т.е. индивидуализация учебной работы. Это те приемы и способы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы [13].
Но следует отметить, что индивидуализация обучения - это не самоцель. Она не должна иметь место на каждом уроке. Необходимость и характер ее зависят от уровня подготовленности учащихся данного класса, степени трудности учебного материала и этапа изучения каждой темы. Не нужно также забывать, что большое влияние на ученика оказывает и его психическое состояние на уроке: чувство заинтересованности, влечение, сосредоточенность, умственное напряжение, удивление, недоумение, рассеянность, скука и т.д. Умение вызвать и активизировать желаемые нам психические состояния также требует индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход должен представлять собой целую систему воспитания личности.
Индивидуальный подход нужен ко всем учащимся класса (или группы): и к слабоуспевающему, недисциплинированному ученику, и к школьникам с высоким уровнем развития способностей. Однако сущность данного подхода заключается не в приспособлении содержания обучения к особенностям подготовки и развития отдельных учеников [14]. Главная цель индивидуализации обучения заключается в том, чтобы не допустить появления пробелов в знаниях учащихся, обеспечить максимальную продуктивную работу каждого из них, полнее мобилизировать их способности, склонности и интересы [14].
При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);
3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с не индивидуализированной работой [15].
Необходимо отметить, что цель перед всем классом стоит одна, но виды и приемы работы с каждой группой учащихся разные.
В.Ф. Корнилова предлагает условно разделить учащихся на три группы: первая группа, в которую входят самые сильные ученики класса, вторая - средние, третья группа - слабые ученики [12]. Ученики первой группы, которые не нуждаются в постоянной опеке, получают особые задания для творческой самостоятельной работы. Такие задания могут выходить за пределы материала учебника и даже за пределы, предусмотренные программой. Это может быть работа над дополнительной литературой. Такая работа является положительной для всего класса: с одной стороны, для первой группы учащихся, которые углубляют свои знания по предмету, с другой стороны - для всего класса, т.к. привлечение дополнительного материала является хорошим способом повышения интереса. Другим видом самостоятельной работы для учащихся условной первой группы является выполнение упражнений учебника или упражнений, подготовленных учителем, но с элементами творчества.
Задания для учеников третьей группы должны быть более конкретными, практически направленными.
Учебная деятельность учеников первой группы характеризуется постоянным стремлением вперед, за счет привлечения дополнительного материала, усложнения упражнений, в то время, как для учеников третьей группы характерно движение вперед на основе постоянного возврата к ранее изученному и более тщательному закреплению нового за счет выполнения большого количества упражнений. В.Ф. Корнилова, на основе проведенных ею исследований, сделала вывод, что доступность материала, объема и темпа работы создает у учеников третьей группы положительное отношение к учебе, повышает работоспособность, является стимулом перехода в следующую группу.
Ученики же второй группы занимают как бы промежуточное положение. Их задания должны включать элементы упражнений из первой и второй групп, т.е. они должны быть конкретными, но более сложными, чем у третьей группы, в то же время, творческими, но более простыми, чем у первой.
Есть несколько способов работы:
1) сначала дается общее задание, затем каждой группе дается задания разной степени трудности;
2) дается задание по уровням сложности, затем общее.
Индивидуализация обучения предполагает такую организацию обучения, при которой обязательно необходимо тематическое, перспективное планирование, так как учитель по окончании темы должен обеспечить усвоение знаний, умений и навыков всеми учащимися. Поурочное планирование здесь себя не оправдывает.
Составляя план работы над темой или отдельным уроком, учитель должен определить систему знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, потом подобрать тексты, упражнения для учащихся трех групп, определить приемы работы с ними. После ознакомления с очередным материалом, подлежащим изучению в классе, учитель выделяет обязательный минимум знаний, умений и навыков, который должен быть усвоен всеми учащимися. Этот материал включается в рабочий вариант заданий для учеников второй группы. Для учащихся первой группы подбирается дополнительный материал.
Таким образом, индивидуализация обучения является неотъемлемой частью учебного процесса, она должна быть направлена на каждого ученика в классе, независимо от уровня его успеваемости. Главной целью индивидуализации является стимулирование интереса и желания учащихся к изучению предмета, обеспечение максимальной продуктивной работы каждого из них, недопущение пробелов в их знаниях [16].
1.3 Виды и методы индивидуализации
Для современного школьного обучения типично противоречие между фронтальным обучением учащихся в школе и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Однако относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы [17].
И. Унт выделяет следующие основные виды:
1) дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам;
2) внутриклассная индивидуализация учебной работы - это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель в обычном классе массовой школы;
3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно, или замедленно [6].
В дополнении к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.
Дифференциация обучения.
Учитывать особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса и ряд других факторов возможно в процессе индивидуализации, т.е. учета индивидуально-типологических и возрастных возможностей ребенка в учебном процессе.
Это возможно выполнить с использованием дифференциации. Еще можно рассматривать дифференциацию как объединение учащихся в группы на основе ряда типологических характеристик (свойств) личности.
В дидактических исследованиях выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию.
Под внутренней дифференциацией понимается такой подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности [18].
Переходным видом является уровневая (разноуровневая) дифференциация в рамках одного класса. В связи с этим введены стандарты в усвоении содержания учебного материала: базовый, повышенный, углубленный.
Внешняя дифференциация реализуется в организации работы профильных и углубленных классов, факультативов, гимназий лицеев, и колледжей.
В мировой практике можно выделить следующие виды внутренней дифференциации:
Модель разнородных классов.
Ее основная характеристика в том, что в каждой области того или иного предмета у ученика могут быть разные способности.
При использовании этой модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Для некоторых предметов материал сгруппирован в разделы, и на каждый отводится определенное количество времени (примерно пять недель). По окончании изучения предмета проводятся диагностические тесты с целью определения уровня усвоения основного материала. По результатам тестирования одним ученикам дается дополнительный материал, а другим - коррекционные задания [19].
После короткого периода повторения для одних учеников и углубления знаний для других, когда усвоено основное содержание предыдущего раздела, класс начинает переходить к новому разделу. Учебные программы построены таким образом, что при переходе к новому материалу ученики оказываются на равных условиях.
Использование данной модели позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса.
Интегративная модель.
Суть в том, что дети с разными способностями, как и в модели разнородных классов, помещаются в одну группу. Но акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Особенность модели - существенное различие учебных программ и видов деятельности. Ученик должен научиться (самостоятельно или сотрудничая с другими учениками) решать проблемы, подчас самые "настоящие". Содержание обучения в этой модели отличается тем, что дети часто учатся применять теоретические знания по каждому предмету на практике.
Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой, обучаясь по одной программе, школьники имеют возможность осваивать ее на разных уровнях: базовом, повышенном, углубленном. Базовый уровень знаний определяет возможность дальнейшего качественного усвоения школьного курса. Важно, что учащиеся выполняют задания разного уровня сложности. Это условие является ключевым в определении новых подходов к контролю за уровнем усвоения знаний и умений. Выполнение заданий базового уровня дает возможность учащимся получить оценку "удовлетворительно". Выполнение заданий базового уровня и повышенного - оценку "хорошо", а базового, повышенного и углубленного уровней - оценку "отлично".
Г.А. Русских так определяет цель технологии уровневой дифференциации: "Создать условия для развития умений успешно самостоятельно работать на уроке, ориентируясь на уровень собственных познавательных интересов и учебных возможностей, но не ниже базового уровня" [20].
В основе данной технологии лежит идея о том, что "все учащиеся способны хорошо учиться, а различие их по уровню обучаемости сводится ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Следовательно, если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить усвоение школьной программы".
Для урока в режиме уровневой дифференциации характерна уровневая цель:
1) 1 уровень - репродуктивный. На этом уровне ученик различает и запоминает содержание учебного материала и может воспроизвести в объеме стандартных требований урока;
2) 2 уровень - конструктивный. Это уровень запоминания учебного материала, понимания его и умения использовать в знакомой учебной ситуации;
3) 3 уровень - творческий. Это уровень понимания учебного материала, умения его воспроизводить, умения использовать в знакомой и измененной учебной ситуациях и умения выполнять самостоятельную работу творческого характера [21].
Существуют разные методические приемы использования дифференцированных заданий. Задания трех уровней сложности можно использовать на этапе закрепления нового материала, при повторении, при выполнении домашнего задания, в письменной работе и т.д.
Внутриклассная индивидуализация учебной работы.
Необходимость во внутриклассной индивидуализации тем настоятельнее, чем более разнородный класс служит объектом такой индивидуализации. В таком классе индивидуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой, индивидуальной [22].
Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в дидактике 50-х годов изучал В.И. Гладких. В его исследовании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т.е. учитель в начале упрощает свой материал, а затем усложняет его; применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии и т.д.
Начиная с 60-годов, основные возможности индивидуализации в педагогике усматриваются в самостоятельной работе школьников (это понятие зачастую используется как синоним индивидуальной работы).
В качестве основной возможности индивидуализации при фронтальной работе в зарубежной педагогике выделяется учебная беседа. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами.
Ряд возможностей индивидуализации представляет и групповая работа. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определенным образом. Это, прежде всего, группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся (обычно уровня знаний и/или умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются более сложные задания, а более слабой - задания полегче. Группа может быть сформирована и на основании пожеланий самих учеников. В таком случае совместно работают учащиеся со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задание по выбору [23].
Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе. Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где
1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;
2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;
3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения [24].
В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы, учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам [25].
Следует заметить, что коллективные методы работы органически сочетаются с групповыми и индивидуальными. [26].
Важной составной частью учебного процесса являются домашние задания [27].
Известно, что усвоение знаний учащимися, приобретение умений и навыков в основном происходит на уроке.
Однако ограниченность урока во времени не предоставляет возможности продолжать работу по дальнейшему осмысливанию и закреплению нового материала. Поэтому работа переносится на дом.
Значение домашних заданий исключительно велико. Домашние задания создают условия для ликвидации известного отрыва в изложении учебного материала, устраняют фрагментарность в овладении учащимися знаниями и умениями, устанавливают определенную связь между уроками данного предмета.
Рабунский Е.С. пишет: "Индивидуализация домашних заданий осуществляется, прежде всего, посредством:
1) частичной индивидуализации общеклассного домашнего задания,
2) применения индивидуальных и групповых домашних заданий,
3) применения, наряду с обязательными домашними заданиями, также не обязательных ("желательных") заданий и рекомендаций,
4) применения "текущих" индивидуальных заданий и рекомендаций в ходе выполнения учащимися заданий, рассчитанных на длительную подготовку ("отсроченных заданий")" [4].
Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе.
Обучение в индивидуальном темпе, пожалуй, самая старая форма индивидуализации. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма, да и иначе не могло быть. Когда учитель занимался с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться со скоростью его восприятия, мышления, усвоения учебного материала.
В настоящее время этот способ представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретардацией, если же в убыстренном темпе - с акселерацией.
В массовой школе индивидуальный темп обучения можно обеспечить, как считают учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени. В противном случае возникают трудности для возврата к общеклассной работе, поскольку различия в прохождении программы становятся слишком большими.
Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Коротова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифференцированного подходов, но не сводится к ним.
Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа - это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.
Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации и советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе.
В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е. Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:
1) установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне "учитель-ученик-класс";
2) уважение самооценки личности ученика;
3) вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
4) постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;
5) создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания [28].
Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанавливает дружеские контакты с детьми, организует совместную коллективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт показывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют совокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.
Особого такта и терпения требуют к себе так называемые трудные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю. Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными детьми, опытные педагоги организуют перевоспитание. На первом этапе работы с трудными подростками педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании, и пр. Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необходимо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимодействия, а также методы перевоспитания.
Второй этап связан с процессом перевоспитания, который
предполагает использование методов воспитания и перевоспитания. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспитания: переубеждение эффективно при работе педагога по формированию убеждений, переучивание связано с приучением к деятельности, "реконструкция" характера - с критикой и самокритикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфических методов перевоспитания выступает воспитание в коллективе, взаимовоспитание, а также самовоспитание.
На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности. Показателями воспитанности являются прежде всего конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.
На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.
Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с учащимися.
Таким образом, индивидуальный подход - это важнейший принцип
воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь [29].
1.4 Психологическая характеристика учащихся среднего звена
Средний школьный возраст - переход от детства к юности, период "полуребенка - полувзрослого". Возраст от 10 - 11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5 - 8 классов. У школьника подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физический силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень с взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество. В этом возрасте происходит бурный рост и развитие всего организма [30].
Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. Правильно организованному воспитанию принадлежит решающая роль. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность [31].
Когда ребенок вступает в подростковый возраст (7 класс), в развитии его самосознания происходит очень важный сдвиг. Он связан с возникновением чувства взрослости. Это чувство выражает совершенно новое отношение к миру и себе. Сравнивая себя с взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требовать от окружающих, не считать его маленьким, ребенок понимает, что у него тоже есть права. Новообразование этого возраста - ребенок ставит себя наравне с взрослыми, но у него еще нет ощущения подлинной принадлежности к взрослости, но есть огромное желание в признании его среди взрослых.
В данном возрасте характерно открытие своего "Я", осознание своей индивидуальности, он ищет и находит недостатки в себе. У некоторых появляется недовольство собой. Подростки стремятся занять уважаемое положение среди сверстников, поэтому именно сверстник становится образцом равнения. Кто-то видит свои недостатки, а у кого-то собственная самооценка завышена, но гораздо хуже когда наоборот, потому что подросток сильно переживает если он находит себя хуже других. В данном периоде существует негативная фаза, что обуславливается повышенной раздражимостью, капризами и т.д. Недовольство собой часто выражается "меланхолией" или агрессивным поведением. Постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемым для него привычные младшему школьнику формы обучения, в этом возрасте также очень заметно изменяются психические и познавательные процессы личности.
Особенности развития внимания, памяти
Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью. В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке - долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. С целью поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного можно использовать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации [32].
Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательных процессов. Он сидит, если можно - лежит с полузакрытыми глазами и находится в состоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегося упадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное, но и, кажется, непроизвольное внимание.
В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Отсутствие интереса, равнодушие к материалу - и ученик поражает поверхностью, лёгковесностью своего восприятия. Подросток может добросовестно смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным. Нарастает умение организовывать и контролировать своё внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
Значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Развитее внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой - обилие впечатлений, переживаний.
Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.
Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко повышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.
Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст - период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.
Особенности развития мышления
В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Развивается способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности подростка - способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов [33].
Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет, часто на протяжении всего 6 класса, доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с 7 класса, школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка. Организация учебной деятельности должна обеспечить ее направленность на формирование теоретического дискурсивного (рассуждающего) мышления, мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому.
В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления [34].
Интеллектуальные способности
Самый чувствительный период для развития интеллектуальных способностей детей - это возраст от 3 до 8 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким - либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте. Взрослые (родители и педагоги, работающие в среднем звене), которые будут заниматься развитием интеллектуальных способностей подростков, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность подростков. Причём не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для подростков ситуация успеха [35].
2. Объекты и методы исследования
Объектом нашего исследования является учебный процесс по биологии в средней школе.
Эмпирическое исследование проводилось в период прохождения педагогической практики в школе № 5 имени Панфилова с 31.01.2011 по 09.04.2011. Выборка составила 34 человека, учащиеся 7-х классов.
В своей работе мы применили следующие методы исследования:
1) педагогическое наблюдение;
2) педагогический эксперимент;
3) метод анкетирования;
4) методика определения направленности личности (опросник Б. Басса);
5) методика изучения самооценки Г. Айзенка
Педагогическое наблюдение. Большое место в процессе исследований занимает педагогическое наблюдение - метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных фактических данных. Оно носит созерцательный, пассивный характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий, в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.
Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.
...Подобные документы
Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе, педагогические технологии. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии".
контрольная работа [23,6 K], добавлен 06.03.2009Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. Способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.
контрольная работа [23,3 K], добавлен 10.03.2009Методы обучения, их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения, их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. История дидактики и классификации методов обучения. Исследовательский метод обучения.
контрольная работа [23,2 K], добавлен 08.03.2009Психолого-педагогические основы модульного обучения. Применение модульной интерактивной технологии обучения в школьном курсе биологии (8 класс). Планирование работы по апробации интерактивной технологии обучения. Построение дидактического модуля.
дипломная работа [3,6 M], добавлен 01.03.2008Сущность и общие принципы индивидуализации обучения. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках химии в условиях индивидуализации обучения. Технология индивидуализированного обучения Инге Унт. Адаптивная система обучения А.С. Границкой.
курсовая работа [35,8 K], добавлен 07.09.2011Методика обучения учащихся общеобразовательных школ технологии ухода за одеждой и обувью. Инструменты, приспособления и инвентарь уроков трудового обучения. Развернутые сценарии уроков технологии, разработка плана-конспекта уроков по технологии.
курсовая работа [47,7 K], добавлен 20.08.2009Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.
дипломная работа [317,5 K], добавлен 08.06.2015Анализ вопросов внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения. Процесс обучения химии в средней школе с применением модульной технологии. Разработка методики ведения урока для учащихся 8-х классов с применением модульной технологии.
курсовая работа [257,3 K], добавлен 01.12.2021Педагогические цели профессионального обучения. Сущность и этапы проблемного обучения. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения. Проблемное обучение в профессионально-техническом образовании и его основные методы.
курсовая работа [42,5 K], добавлен 22.02.2012Технология и методика обучения учащихся начальных классов. Инструменты, приспособления и инвентарь уроков трудового обучения. Методика проведения уроков технологии по работе с бумагой и картоном в 1 классе, перспективно-тематический план обучения.
курсовая работа [166,5 K], добавлен 20.08.2009Психолого-педагогическая характеристика учебной группы и учащихся. Непосредственное участие в учебно-воспитательном процессе учебного заведения. Подготовка к циклу уроков теоретического обучения. Проведение уроков по избранному предмету в группе учащихся.
отчет по практике [63,3 K], добавлен 13.06.2014Современное состояние практической компьютеризации процесса обучения. Методы организации обучения с применением персонального компьютера. ПК как средство обучения. Дистанционное обучение. Технолого-экономические аспекты дистанционного обучения.
реферат [33,2 K], добавлен 29.06.2003Характеристика обучения в современной школе. Роль уроков, их типология и структура, изучение нового материала, совершенствование знаний, обобщение и систематизация. Понятие нетрадиционных форм обучения на уроках технологии, их подготовка и проведение.
курсовая работа [76,7 K], добавлен 20.08.2009Сущность индивидуализированного обучения, его достоинства, принципы реализации и цели. Особенности применения тестовых заданий для контроля знаний учащихся. Разработка контролирующих программ. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках химии.
реферат [35,7 K], добавлен 13.11.2011Возникновение методики обучения биологии в древности. Зарождение методики обучения биологии в России в Средние века. Становление методики обучения биологии в Новое время. Современная методика обучения биологии, ее основные первоначальные элементы.
реферат [24,5 K], добавлен 18.01.2010Теоретические основы построения образовательного процесса на основе индивидуализации обучения. Моделирование процесса обучения для учащихся, не имеющих возможности регулярного посещения школы очно. Основные психолого-педагогические проблемы обучения.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 31.03.2018Характеристика технологий развивающего обучения и воспитания на современном этапе. Использование проектных исследовательских технологий в процессе обучения биологии. Анализ методов активизации познавательной деятельности - загадки, ребусы, кроссворды.
курсовая работа [36,6 K], добавлен 27.01.2010Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.
реферат [17,3 K], добавлен 01.08.2010Педагогические технологии обучения географии. Технологии проблемного обучения, применения логических опорных конспектов, проектной деятельности школьников. Методические особенности проведения игр. Значение игровой деятельности. Модульная система обучения.
учебное пособие [678,6 K], добавлен 01.12.2011Организация пассивного, активного и интерактивного обучения. Сущность обучения по Выготскому. Анализ использования активных форм и методов обучения на уроках и во внеклассной работе по биологии в средней школе. Уроки обобщения и систематизации знаний.
курсовая работа [1,4 M], добавлен 31.01.2014
