Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА

КИШИНЁВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. ИОНА КРЯНГЭ

Кафедра специальной психопедагогики.

Специальность специальная психопедагогика .

КУРСОВАЯ РАБОТА

Предмет, задачи, методы специальной педагогики.

Студентки 3 курса

Курачёвой Татьяны

Научный руководитель:

Гандрабура Наталья Владимировна

Старший преподаватель

Кишинёв 2015



Содержание

Введение

Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики

1.1 Специальная педагогика как отрасль научно-педагогического знания

1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

Глава 2. Методические рекомендации по изучению дисциплины

2.1 Методы специального образования

2.2 Обзор авторских методик по специальной педагогике

Заключение

Литература



Введение

Актуальность данной работы заключается, в том, что я хочу познать специальную педагогику на основании современных исследований за последние годы. К сожалению с каждым годом, в мире появляются дети с определенными отклонениями. А специальная педагогика направлена на то, чтобы такие люди стали полноценными членами общества, хотя и со своими особенностями. специальный педагогика отклонение развитие

Специальная педагогика является наукой, которая связывает дефектологию и педагогику. Первые предпосылки возникновения специальной педагогики были обозначены великим педагогом Я. А. Коменским (1592-1670). В «Великой дидактике» он писал: « Кто по природе медлителен, зол и туп, тот тем более нуждается в помощи, что бы по возможности освободиться от бессмысленной глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование». Ян Коменский. Великая дидактика. -- СПб: Типография А. М. Котомина, 1875. ( 2. С 235)

Специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, свою терминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обучения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии, использовалась общепринята медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности стали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задержкой психического развития (ЗПР)».

Цель познакомиться с основами теории, истории и образовательной практики специальной педагогики, ее понятийным аппаратом, научными основаниями, методологией и методами исследования.

Задачи:

1.Вызвать профессиональный интерес к кругу проблем специальной педагогики, стремление глубже овладеть знаниями, навыками необходимыми в работе с детьми с ограниченными возможностями.

2.Сформировать систему знаний, необходимых педагогу в его профессиональной деятельности для понимания сущности и путей решения проблем лиц с отклонениями в развитии.

3.Познакомиться с научными терминами специально педагогики.

4.Сформировать целостное представление о специальной педагогике как составной части педагогического научного знания, ее объекте и предмете, цели и задачах, научных основаниях, принципах; истории становления и развития;



Глава 1. Общие вопросы теории специальной педагогики

1.1 Специальная педагогика как отрасль научно-педагогического знания

Как особая отрасль педагогического знания специальная педагогика выделилась из недр общей педагогики в процессе исторического развития и дифференциации системы массового школьного обучения. В течение последних двух столетий этот процесс постепенно привел к разделению школы на разные типы и виды на основе различия образовательных задач, которые изменяющиеся условия жизни и требования социума ставили перед детьми, представлявшими те или иные слои населения, в соответствии с определенными признаками -- возрастным (начальная, неполная средняя, средняя школа), половым (женская и мужская школа), конфессиональным (православная, католическая, еврейская, мусульманская и др.), -- а также с учетом таких параметров, как успешность в обучении (школы и классы для одаренных детей, вспомогательные школы и классы, классы педагогической поддержки), приоритетность того или иного вида образования (гуманитарное, естественное, лингвистическое, военное), нестандартность поведения (школы-колонии), состояние здоровья учащихся (санаторно-лесные школы, школы-санатории, школы-клиники) и т. п. Важным показателем служила возможность или невозможность учиться (критерий успеваемости) в условиях массового (типового) образования, ориентированного на большинство обучающихся. На рубеже XVIII и XIX вв. этот признак становится определяющим для возникновения сети школьных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. С конца XVIII в. и в ХIХ в. развитие науки физиологии и патофизиологии, медицины, в том числе педиатрии, психологии и самой педагогики, а также социальный заказ массовой общеобразовательной школы потребовали от этого, важного общественного института, четкой направленности на решение определенной задачи , подготовки подрастающего поколения к выполнению полезных социальных функций на основе усвоения накопленного человечеством культурного опыта. Все, кто оказывался не способен к реализации этого требования в общепринятых типовых условиях образования, предоставляемых обществом в том или ином историческом периоде, а потому не соответствовал главной социальной установке школы своего времени, выпадал из поля зрения массового образования. Новое отношение к задачам развития и обучения ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, стремление вывести эту проблему из сферы своих научных и практических интересов четко прозвучали в эпоху Просвещения из уст одного из апологетов этого времени -- Жан Жака Руссо в «педагогической энциклопедии» той эпохи -- романе «Эмиль, или О воспитании». Философ и писатель прямо пишет: «Я не взялся бы за воспитание ребенка болезненного и худосочного, хотя бы ему предстояло прожить лет восемьдесят. Мне не надо воспитанника, всегда бесполезного и для себя самого, и для других. Чего бы я достиг, напрасно расточая свои заботы, -- удвоил бы только потерю общества и, вместо одного, отнял бы у него двух» Жан Жак Руссо «Эмиль, или О воспитании». 1762 ( 4 с 79) . В XIX в. установка на социально-структурную дифференциацию образования продолжает формироваться; укрепляется убеждение в том, что «больные должны быть отделены от здоровых», способные -- от неспособных. Массовая общеобразовательная школа не располагает кадрами, средствами и знаниями, чтобы заниматься социально бесперспективными, с точки зрения общества, детьми. На протяжении полутора веков (с середины XIX в.) в мировой системе школьного образования периодически происходит выведение из ее структур и обособление в специальных учебных заведениях все новых категорий детей, не справляющихся с растущими требованиями образовательного стандарта. Это умственно отсталые дети, затем дети с незначительными нарушениями зрения и слуха, позднее -- дети со стойкими образовательными затруднениями, с нарушениями в поведении («трудные», «нервные» дети). Для них, как прежде для детей с сенсорными нарушениями, создаются специальные, изолированные от массовой системы, преимущественно закрытые (интернатные) учреждения специального образования. При этом создание изолированных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями рассматривалось, в то время как прогрессивная тенденция в образовании, обеспечивающая наиболее благоприятные условия образования для тех, кто в этом нуждался, как благо для учащихся этой категории, не нужной массовому образованию. В течение многих десятилетий благодаря деятельности этих учреждений накапливается эмпирический опыт воспитания и обучения детей, с особыми образовательными потребностями. На рубеже XIX и XX вв. начинается его теоретическое осмысление, закладываются научные основы специальной педагогики, а с развитием экспериментальной психологии и педагогики -- становление экспериментальной специальной педагогики. Безусловно, в основах теории и практики специальной педагогики были заложены теория и практика общей педагогики -- принципы, методы, средства обучения, содержание программ, способы контроля и оценки знаний. Но по мере развития и разработки специфических проблем происходили проверка и уточнение целесообразности, оправданности использования арсенала средств массовой педагогики. Одни средства совершенствовались, видоизменялись в соответствии со своеобразием обучения, другие полностью заменялись иными, специальными. Уже в первые десятилетия ХХ в. становится заметным и обратный процесс: некоторые высокоэффективные теории и технологии из специального образования «переходят» в массовую педагогику. Так было, когда из практики обучения детей с умственной отсталостью идеи и технологии Э. Сегена и М. Монтессори пришли в сферу массового дошкольного, а позднее и школьного образования.

Начало изменения отношений между массовым и специальным образованием стало заметным во второй половине ХХ в., преимущественно в зарубежных странах. Технологическая и информационная революции ХХ в. в сочетании с либерально-демократическими реформами 60 -- 70-х гг. способствовали экономическому подъему, проникновению в педагогику, как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, берущих свое начало в недрах реформаторской педагогики. Этот период характеризуют: растущая гуманизация общественного, и в том числе педагогического, сознания, усиление рефлексии социальных наук применительно к педагогической практике, возобновление интереса к антропологическому видению решения педагогических проблем, внедрение и распространение теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании. Ярким примером новых веяний в педагогике стало распространение интеграционных процессов в образовании с начала 60-х гг. ХХ в. Под влиянием этих процессов медленно, но неуклонно меняется характер общественного восприятия человеческой аномальности. Постепенно выкристаллизовывается понимание того, что она не является тем, чего следует стыдиться, что следует скрывать, не замечать, изолировать от окружающих. Это -- явление вечное, неотъемлемая принадлежность человека, как и любого другого биологического существа, которое изначально имеет или с возрастом накапливает в себе те или иные отклонения, нарушения, сбои в деятельности организма. Несмотря на длительный период изолированности от массового образования, специальная педагогика всегда рассматривала себя неотъемлемой составной частью общей педагогики, признавая ее базовой для себя научно-теоретической дисциплиной. Полвека назад А. И. Дьячков, известный отечественный ученый-дефектолог, сурдопедагог, справедливо писал, что «сурдопедагогика наряду с другими научными дисциплинами включается в систему педагогических наук, но каждая дисциплина, входящая в систему педагогических наук, развивается по специфическим закономерностям. Вместе с тем сохраняется и целостность системы научных знаний в области воспитания и обучения подрастающего поколения.»3 Сурдопедагогика / А.И. Дьячков. - Москва : АПН РСФСР, 1957. - ( 335 с 290) Общность специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании человека, и та и другая в научных исследованиях и в образовательной практике опираются на общие теоретико-методологические основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гуманитарного знания. И так, специальная педагогика является особой отраслью педагогического научного знания, и ее развитие определяется комплексом научных знаний о человеке и обществе.

1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальной педагогики

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики -- теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», -- писал в связи с этим Л.С.Выготский , «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства» . Л. С. Выготский Основы дефектологи 20 -30 годы ( 2, с. 12)

Имея с общей педагогикой единую конечную цель -- достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями.

К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда на лицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения -- это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для не слышащих -- овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации -- воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства мало ценности, маргинальной или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Специальная педагогика решает широкий круг задач.

К теоретическим задачам относятся:

- Разработка теоретико-методологических основ специального обучения и воспитания.

- Разработка принципов, методов и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

- Изучение существующих педагогических систем образования лиц со специальными образовательными потребностями.

- Исследование, разработка и реализация педагогических средств предупреждения и преодоления отклонений в развитии у детей.

К практическим задачам относятся:

- Разработка вопросов организации педагогического процесса в различных типах образовательных учреждений.

- Разработка специальных педагогических технологий.

- Разработка образовательных и коррекционно-развивающих программ.

- Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.

- Обобщение передового педагогического опыта.

Так как специальная психопедагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет собственную терминологию, которая отражает ее специфику. В современных нормативно-правовых документах в области образования, приводятся следующие определения некоторых терминов, используемых в области специальной психопедагогики.

Специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток - физическое или психическое нарушение, подтвержденное психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии или функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы (в том числе аутизм), последствия повреждения мозга (в том числе умственная отсталость, задержка психического развития), создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических или психических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение - образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные образовательные условия - условия обучения и воспитания, без которых невозможно или существенно затруднено освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Компенсация психических функций - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Термин коррекция может относиться либо к отдельным технологическим компонентам специальной педагогической помощи, направленной на преодоление какого-либо недостатка (например, коррекция нарушений письма у детей), либо к социальной и образовательной среде (например, коррекционно-развивающее обучение). В последнее время достаточно популярной становится лечебная педагогика, которую правильнее было бы рассматривать как специальную педагогику с медицинским сопровождением. В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация - это комплекс мер медицинского, социального и образовательного характера с целью восстановления нарушенных функций. Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии применяется термин абилитация, т.к. по отношению к этому возрасту можно говорить не о возвращении способности к чему-либо, а о первоначальном ее формировании.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Специальная педагогическая помощь - деятельность специально подготовленных педагогов в специально созданных педагогических условиях (развивающая среда, особое содержание, методы и формы обучения и воспитания), обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка с особыми образовательными потребностями. Долгое время в дефектологии использовались термины аномальное развитие, аномальный ребенок. Сегодняшняя терминология отличается гуманным, корректным и тактичным словарем, соотносится с терминологией, принятой в международном научном сообществе. Медицинские термины, которые имеют диагнозный характер (аномальные дети, дети с патологией развития), не отражают особых потребностей этих лиц в образовании, поэтому наиболее продуктивным представляется термин дети (лица) с особыми (специальными) образовательными потребностями. Также применяется термин дети (лица) с ограниченными возможностями, при этом имеется в виду ограничение возможностей участия человека в традиционном образовательном процессе. В любом случае речь идет о таком варианте развития, который отклоняется от идеальной программы развития и характеризуется специфическими закономерностями и нарушениями в формировании познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, в связи с чем возникает необходимость в специальных педагогических условиях обучения и воспитания.

В настоящее время различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями (со специальными образовательными потребностями):

-лица с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие, позднооглохшие;

- лица с нарушениями зрения: незрячие, слабовидящие;

- лица с нарушениями речи;

-лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

-дети с задержкой психического развития;

-лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые);

-лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

-лица с нарушениями поведения (с девиантным поведением);

-лица со сложными недостатками в развитии (с комплексным нарушениями).

Рассмотрим некоторые статистические данные. По степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%), второе место - с нарушениями интеллекта (более 20%), третье - с нарушениями речи (около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%)

Современная специальная педагогика включает несколько предметных областей, к которым относятся:

- сурдопедагогика - отрасль специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха;

- тифлопедагогика - наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения;

- логопедия - наука о нарушениях речи, методах их выявления устранения и предупреждения средствами специального воспитания и обучения;

- олигофренопедагогика - отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей;

- отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

- коррекционная педагогика - отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания детей с трудностями в обучении и социальной адаптации.

Каждая предметная область дифференцируется по возрастным периодам. Исторически так сложилось, что в первую очередь рассматривались вопросы специального обучения и воспитания детей школьного возраста, поэтому именно школьный период является наиболее разработанным. Менее исследованы вопросы дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Почти не уделялось внимания проблемам специального образования и социально-психологической поддержки молодежи с ограниченными возможностями и взрослых с ограниченной трудоспособностью. Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями: философией, историей, общей педагогикой, социальной педагогикой, психологическими науками, особенно со специальной психологией, медициной, социологией, лингвистикой, психолингвистикой, естественными науками. Методами научного исследования в специальной педагогике являются: наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, также используются методы изучения психолого-педагогической документации, продуктов деятельности ребенка и др. Экспериментальные исследования имеют особое значение для обогащения теории и практики образования лиц с особыми образовательными потребностями.



Глава 2. Методические рекомендации по изучению дисциплины

2.1 Методы специального образования

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.

Методы обучения и учения различаются тем, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей; вторые -- способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

Методы обучения.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии. Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов. Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним -двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы методов:

-перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические Методы]

-логические (индуктивный и дедуктивный);

- гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые исследовательские).

Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с отклонениями в развитии персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам. Помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности, дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебной информации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест в системе применяемых методов.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно, беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же время ученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников -- воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же время она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом -- на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем -- для проверки усвоения изложенного.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится,

предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику таких наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, закрепления используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими методами. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическое единство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощением которого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьника и является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования. Можно говорить о том, что специальный образовательный процесс протекает с применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетаний методов и приемов работы.

Методы воспитания.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе. Воспитание в системе специального образования неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системы образования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению к воспитаннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессе непрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, их сочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированных специальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку с ограниченными возможностями,

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

информационные методы (беседа, консультирование, использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);

практически-действенные методы -- приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность, нетрадиционные методы -- арттерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощь средствами верховой езды) и пр.;

побудительно-оценочные методы (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитий, во-первых, имеют специфику в своей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в ту или иную специальную образовательную технологию.

Отбор и композиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи в воспитательном процессе.

Рассмотрим в качестве примера особенности реализации некоторых методов воспитания в системе специального образования.

Наиболее доступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания. Особенно эффективны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также применительно к тем категориям детей, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными. Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На начальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в развитии в полной мере осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические и стихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личного опыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет -- непререкаемым и неоспоримым. В отличие от обычных дети с ограниченными возможностями очень прочно психологически и социально связаны с педагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контексте трудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченными возможностями.

Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка -- их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) -- абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак <+> и пр.) -- только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор.

В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Следует добавить, что нельзя наказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое -- привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качестве наказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре, общении.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощи в развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование. Привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие. Порицание, осуждение и пр.).

2.2 Обзор авторских методик по специальной педагогики

Люди с отклонениями в психическом и физическом развитии были всегда. Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны. На протяжении тысячелетий их преследовали, изгоняли или попросту игнорировали. Их называли слабоумными, умственно неполноценными, ставили диагноз идиотия, глупость.

Обучение детей строилось на основе пробуждения у них самостоятельности и активности в ходе усвоения знаний. Основным методом, обеспечивающим развитие способностей и коррекцию личности, были занятия ручным трудом. В заведении все силы педагогов были направлены на развитие трудоспособности, интереса, активности и самостоятельности детей. Так же как и в педагогической системе К. Д. Ушинского, в воспитательных мероприятиях В. П. Кащенко придаётся исключительное значение развитию активности и творчества детей посредством разумной и полезной деятельности, которая интересна детям. Основным методом, обеспечивающим активность учащихся в процессе усвоения знаний, развитие способностей, коррекцию личности, было применение на всех уроках ручного труда. Дети сами взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли коллекции, делали модели из глины и других материалов. Важнейшим принципом в школе-санатории был индивидуальный подход к воспитанникам. Воспитатели внимательно наблюдали за деятельностью воспитанников, определяли их интересы и наклонности к тому или иному виду труда и помогали им осуществлять интересную для них деятельность. Педагоги активно поддерживали творческий характер трудовой деятельности воспитанников. Воспитатели считали, что творческий характер труда воспитанников является важным условием выбора в будущем жизненного пути.

Кащенко написал одну из первых в России работ по обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии - «Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков». В книге систематизированы взгляды автора на исправление недостатков характера у детей, раскрываются лечебно-педагогические методы коррекции. В книге даётся всесторонний подход с точки зрения медицины, педагогики и психологии. Педагогическая коррекция рассматривается как целостный процесс, в котором взаимодействуют учащиеся, педагоги, семья и общество. В книге выстроена система обучения и воспитания детей с нарушениями центральной нервной системы и с поведенческими отклонениями.

Огромный вклад в развитие коррекционной педагогике внёс Лев Семёнович Выготский (1896-1934) выдающийся учёный, психолог. Он разработал теорию психического развития, которая легла в основу исследований аномального детства. Установление единства психологических закономерностей развития ребёнка в норме и патологии позволили ему обосновать общую теорию развития личности аномального ребёнка. Учения Л.С. Выготского о компенсаторных возможностях человеческого организма, о сложной структуре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нём, о зонах актуального и ближайшего развития и многие другие, намного лет вперёд определили пути развития отечественной коррекционной педагогики и специальной психологи.

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики.

Большой вклад в развитие специальной педагогики в настоящие время внесла доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психолого-педагогических основ специального образования Назарова Наталья Михайловна.

Н. М. Назарова является автором « Специальная педагогика в 3 тома». В этом учебном пособии целостно представлена история специальной педагогики. Она посвящена анализу развития научной мысли в специальной педагогике с позиций современной истории науки и становления специального образования людей с ограниченными возможностями. Выделены основные этапы развития научного знания в специальной педагогике в связи с формированием отдельных ее отраслей. Представлены важнейшие научные идеи, концепции, теории, оказавшие определяющее влияние на развитие специальной педагогики и ее отраслей. Раскрыты теоретические основания и показано практическое осуществление целостных педагогических процессов, имеющих своей целью содействие развитию, образованию и социализации людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Интегрированное в массовую систему образования обучение детей с особыми образовательными потребностями рассмотрено как одна из организационных форм реализации педагогических систем специального образования.

Рассмотрим следующие учебно- методическое пособие «Основы коррекционной педагогики». Авторы:. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. В пособии представлен базовый теоретический материал для изучения коррекционной педагогики. Раскрыты некоторые проблемы становления в историческом аспекте, ее предмет, задачи, принципы и методы научного исследования, связь с другими науками. Представлена роль государства в организации помощи детям с нарушениями психофизического развития, сети специальных коррекционных образовательных учреждений и систем учебно-воспитательной работы в них, о сущности и причинах возникновения дефектов, различных группах аномальных детей и особенностях их развития.

И еще одна книга « Специальная педагогика и коррекционная психология» Автор: Татьяна Неретина. В учебно-методическом комплексе раскрыты основные вопросы специальной педагогики и психологии. Особое внимание уделено олигофренопедагогике и основам коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в обучении («трудные» дети, дети группы риска, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети).

...