Формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Тархова Любов Анатоліївна

Одеса - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному

університеті імені К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

Курлянд Зінаїда Наумівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д. Ушинського,

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Скидан Сергій Олександрович,

Криворізький державний економічний інститут Київського національного економічного університету, завідувач кафедри української та іноземних мов

кандидат педагогічних наук

Трубіцина Ольга Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д. Ушинського,

доцент кафедри германської філології та методики викладання іноземних мов,

заступник декана факультету іноземних мов

Провідна установа - Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця

Захист дисертації відбудеться 16 січня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені

К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Нищинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “ 13 ” грудня 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

пізнавальний самостійність перекладач педагогічний

Актуальність дослідження. У зв'язку з розширенням міжнародних зв'язків й економічної діяльності, використання нових засобів комунікації і масової інформації актуальною і своєчасною є проблема навчання мови і перекладу. В цих обставинах забезпечення кваліфікованого перекладу, що відповідає швидко змінюваним умовам нашого часу, є важливою частиною економічного й культурного розвитку країни.

Наявна система професійної підготовки перекладачів у вищих закладах освіти здебільшого має інформативний характер і спрямована на теоретичне усвідомлення суті перекладацької діяльності, не завжди приділяється увага формуванню професійно важливих якостей особистості, що забезпечують високий рівень професіоналізму майбутніх перекладачів в умовах професійної діяльності. Перекладач для досягнення професіоналізму потребує безперервної самостійної роботи у процесі навчання, прагнення самовдосконалення, активного володіння мовним матеріалом.

Проблема формування пізнавальної самостійності вивчалася вченими у психологічному
(С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Г.І. Щукіна та ін.) й педагогічному (Ш.І. Ганелін, М.В. Кухарев, І.Я. Лернер, Н.О. Половникова, О.Я. Савченко, В.О. Тюріна та ін.) аспектах. Ученими визначено сутність і структуру цього явища в різних вікових групах.

У рамках Болонського процесу особливо актуальним постає питання щодо створення умов такої організації навчання, що оцінюється результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів. Відтак, самостійна пізнавальна діяльність є необхідною умовою формування високопрофесійної творчої особистості перекладача, підґрунтям формування пізнавальної самостійності. Саме тому в системі вищої освіти проводиться інтенсивний пошук прийомів, методів, форм організації навчального процесу, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність студентів.

Отже, протиріччя між необхідністю значного підвищення в майбутніх перекладачів рівня пізнавальної самостійності у процесі професійної підготовки і недостатньою теоретичною і методичною розробкою означеної проблеми в педагогіці зумовили вибір теми дисертаційного дослідження ”Формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження проводилося в межах наукової теми кафедри педагогіки “Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців” (№0105U000190), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського. Автором досліджувалася проблема формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки. Тему дисертації затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (протокол № 7 від 27 лютого 2003 року) та закоординовано в координаційній раді при АПН України (протокол № 1 від 22 квітня 2003 р.).

Мета дослідження - виокремити, теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати комплекс педагогічних умов і модель формування пізнавальної самостійності студентів - майбутніх перекладачів.

Завдання дослідження:

1. Визначити й науково обґрунтувати компонентну структуру поняття “пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів”.

2. Теоретично обґрунтувати комплекс педагогічних умов, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності студентів-майбутніх перекладачів, експериментально перевірити ступінь їх ефективності.

3. Визначити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів.

4. Розробити й експериментально апробувати модель формування пізнавальної самостійності студентів мовних факультетів.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутніх перекладачів.

Предмет дослідження - формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження: формування пізнавальної самостійності студентів-майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки буде більш ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови: забезпечення в майбутніх перекладачів позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання; активізація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів у процесі навчання; трансформація навчально-пізнавальних мотивів навчання в особистісно-значущі; використання міжпредметних зв'язків у процесі навчання майбутніх перекладачів.

Методологічними засадами дослідження стали філософські положення теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості та особистості, соціальної природи особистості; об'єктивні закономірності розвитку пізнавальної діяльності, детермінація її об'єктивними й особистісними факторами.

Теоретичні засади дослідження склали наукові праці, що розкривають пізнавальну самостійність особистості, шляхи і засоби її формування (І.Я. Лернер, Н.О. Половнікова, О.Я. Савченко, В.О. Тюріна та ін.); активізація пізнавальної діяльності у процесі навчання (Є.Я. Голант, М.І. Махмутов, П.І. Підкасистий, С.Л. Рубінштейн та ін.); формування пізнавального інтересу в процесі навчання (Г.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.І. Щукіна та ін.); психолінгвістичні засади мовленнєвої діяльності (Б.А. Бенедиктов, Б.В. Біляєв, І.О. Зимняя та ін.); лінгводидактичні концепції навчання іноземних мов (П.Я. Гальперін, Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, С.Ю. Ніколаєва, С.О. Скидан); специфіка професійної діяльності перекладача (В.М. Комісаров, Г.В. Чернов, А.Д. Швейцер, А.Ф. Ширяєв та ін.).

Методи дослідження: теоретичного рівня: аналіз філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної й інструктивно-методичної літератури з метою визначення стану і теоретичного обґрунтування проблеми формування пізнавальної самостійності у студентів-майбутніх перекладачів, а також узагальнення отриманої інформації, передового та власного досвіду у формуванні пізнавальної самостійності у студентів філологічних факультетів; логіко-системний, порівняльний аналіз, класифікація, аналогія, індукція, дедукція для виокремлення педагогічних умов, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності та розробки експериментальної моделі формування пізнавальної самостійності студентів мовних факультетів; порівняння для з'ясування причинно-наслідкових зв'язків і залежностей; емпіричні методи: опитування (бесіди, анкетування, інтерв'ювання) студентів і викладачів з метою визначення кола пізнавальних інтересів студентів, виявлення впливу емоцій і мотивів на самостійне виконання ними навчальних завдань; спостереження за ходом пізнавальної діяльності студентів для визначення впливу стимулів на їхню розумову діяльність, сформованості основних пізнавальних і загальнологічних умінь студентів філологічних факультетів; методи експертної оцінки й узагальнення незалежних характеристик, психолого-педагогічне тестування, ранжування, рейтинг з метою розподілу студентів за рівнями сформованості пізнавальної самостійності; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) з метою перевірки ефективності виокремлених педагогічних умов і розробленої експериментальної моделі формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів; методи математичної статистики (статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація).

База дослідження. Дослідження проводилось у Севастопольському національному технічному університеті впродовж 1997-2005 років. У дослідженні взяли участь 360 студентів і 28 викладачів кафедри теорії і практики перекладу. На етапі формувального експерименту дослідно-експериментальною роботою було охоплено 143 студенти (82 студенти II курсу та 61 студент IV курсу) і 12 викладачів кафедри теорії і практики перекладу.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено й науково обґрунтовано комплекс педагогічних умов, що ефективно сприяють формуванню пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів; розроблено й апробовано експериментальну модель формування пізнавальної самостійності у студентів-майбутніх перекладачів; уточнено сутність поняття “пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів”, визначено її компонентну структуру, критерії, охарактеризовано їх рівні; подальшого розвитку дістала проблема впливу пізнавальної самостійності на рівень розвитку професійно важливих знань і вмінь майбутніх перекладачів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці й апробації методики реалізації комплексу педагогічних умов формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів, науково-методичних матеріалів і науково-методичних рекомендацій для викладачів і студентів з формування пізнавальної самостійності у студентів-майбутніх перекладачів.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Севастопольського національного технічного університету (довідка про впровадження № 82-08.10/336 від 13.04.2006 р.), інституту економіки та права (філія) Академії праці та соціальних відносин в м. Севастополі (Довідка № 1-12/134 від 13.04.2006 р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (довідка про впровадження № 793 від 17.04.2006), Севастопольського військово-морського ордена Червоної Зірки інституту ім. П.С. Нахімова (акт про реалізацію результатів наукових досліджень від 05.05.2006).

Достовірність наукових положень і результатів дослідження забезпечувалася методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних концептуальних положень; використанням взаємодоповнювальних методів дослідження, адекватних об'єкту, предмету, меті, завданням дослідження; якісним і кількісним аналізом одержаних даних; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; статистичною обробкою даних експерименту.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження доповідалися на VIII міжнародній “Инженерная педегогика: дидактические аспекты высшего образования”, Севастополь, 2001; IX міжнародній “Актуальные вопросы совершенствования подготовки конкурентноспособных специалистов в новых социально-экономических условиях”, Севастополь, 2002; X міжнародній “Высшее образование в XXI веке: Информация-Коммуникация-Мультимедиа”, Севастополь, 2003; міжнародних “Гуманітарна освіта в технічних закладах: проблеми та перспективи”, Київ, 2002 р.; “Гендерные исследования в культурологии, лингвистике, педагогике”, Севастополь, 2004; “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу”, Чернівці, 2005 р.; всеукраїнській “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача”, Київ, 2005 р. науково-практичних конференціях, обговорювалися на методичних і наукових семінарах кафедри теорії і практики перекладу Севастопольського національного технічного університету, на засіданнях кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського.

Основні положення і результати дослідження відображено в 10 публікаціях автора, з них 4 - у фахових виданнях України.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи - 200 сторінок. У тексті вміщено 31 таблицю, 3 схеми, які обіймають 3 сторінки самостійного тексту. Список використаних джерел містить 253 найменувань. Обсяг додатків - 42 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, висвітлено його методологічні й теоретичні засади; охарактеризовано методи роботи; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дисертації; подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів і структури роботи.

У першому розділі “Теоретичні засади формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів” проаналізовано наукову літературу з проблеми пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів, визначено й обґрунтовано педагогічні умови, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів; уточнено сутність поняття “пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів”, визначено її компонентну структуру.

Проблема самостійної пізнавальної діяльності учнів і студентів досліджувалася в різних напрямах, зокрема: види самостійних робіт і психолого-педагогічні засади їх класифікації (П.І. Підкасистий, Є.Я. Голант, Л.В. Жарова); характер інструктування в самостійному виконанні конкретних прийомів вирішення завдань (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов); мотивація пізнавальної діяльності (Г.І. Щукіна, А.К. Дусавицький, Н.Г. Морозова); вплив моделювання на розвиток самостійної пізнавальної діяльності (Р.В. Габдреєв, І.А. Левіна).

Пізнавальну самостійність майбутніх перекладачів ми розуміємо як особливу якість їхньої особистості, що виявляється у прагненні до постійного самовдосконалення, коли ті, хто навчаються, самостійно одержують знання з різноманітних джерел і використовують їх у подальшому для вирішення інтелектуальних завдань. Така самостійність спрямована на створення кінцевого творчого продукту (перекладу мови оригінала) внаслідок сформованої мотивації, професійних умінь і навичок, організаційно-пізнавальних умінь і здійснюється на підставі пізнавального інтересу як рушійної сили пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів здійснюється у процесі навчальної діяльності. Навчальну діяльність, спрямовану на опанування професії перекладача, називаємо професійною підготовкою майбутніх перекладачів, яку ми розуміємо як процес формування особистості спеціаліста, який здійснює перекладацьку діяльність відповідно до набутих знань, умінь і навичок, професійно важливих якостей. У сучасних умовах якість професійної підготовки спеціаліста визначається не лише рівнем його знань, але й інтелектуальним, творчим потенціалом, прагненням пізнати щось нове. У зв'язку з цим одним з пріоритетних напрямів професійної підготовки майбутніх перекладачів ми вважаємо самостійну пізнавальну діяльність. Лише за такої умови, на наш погляд, майбутні перекладачі мають можливість самовдосконалюватись, успішно вирішувати складні професійні завдання, аналізувати результати своєї діяльності.

Діяльність перекладача відрізняється від будь-якої іншої діяльності специфікою завдань, засобами і способами виконання, змістом. Формування пізнавальної самостійності в перекладача як умови зумовлює у нього розвиток особистісних якостей (комунікативних здібностей, пам'яті, мисленнєвих процесів, швидкості реакції, уяви, творчих здібностей), професійно важливих умінь і навичок, що розвиваються внаслідок постійної роботи над собою. Тільки у процесі неперервної пізнавальної діяльності перекладач має можливість самовдосконалюватись у професійних знаннях, уміннях і навичках.

Теоретичний аналіз праць щодо пізнавальної самостійності (В.К. Сарієнко, О.Я. Савченко, І.А. Левіна) засвідчив, що це явище складне та багаторівневе. Ми дійшли висновку, що пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів складається з трьох компонентів: мотиваційно-вольового, змістового й операційного-процесуального.

До складу змістового компонента входять загальні й спеціальні знання. Особливо важливим для майбутніх перекладачів є здобування поряд із загальним обсягом знань, що є показником загальної ерудиції, ще й спеціальних знань, необхідних для майбутньої перекладацької діяльності.

Отже, процес опанування спеціальними знаннями включає розвиток різних компетенцій (мовної, мовленнєвої, соціокультурної). У дослідженні ми виходимо з того, що досягнення певного рівня компетенції майбутніх перекладачів виступає як інтегральне опанування іноземної мови, що дозволяє студентам задовольняти комунікативні потреби засобами мови, що вивчається, для здійснення самостійної пізнавальної діяльності.

Уважаємо, що спеціальні знання охоплюють три основні складові: мовна компетенція, яка містить низку інших компетенцій (фонетичну, лексичну, граматичну, перекладацьку компетенції); соціокультурна компетенція, що дозволяє використовувати знання з урахуванням ситуації спілкування; мовленнєва компетенція, яка складається з мовленнєвих умінь як засобів реалізації мовленнєвих дій відповідно до конкретної ситуації спілкування, і функціонування якої забезпечується сукупністю набутих мовних і соціокультурних знань.

У мотиваційно-вольовому компоненті особливе місце посідає вольовий аспект пізнавальної самостійності майбутнього перекладача, оскільки самостійний творчий пошук завжди пов'язаний з рішучістю, настирливістю, наполегливістю в досягненні мети, самостійністю у прийнятті перекладацьких рішень, здатністю до саморегуляції. Всі ці якості особистості є підгрунтям мотиваційно-вольового компонента, який, окрім вольового аспекту, містить у собі мотиви, емоції, здатність до цілепокладання, інтерес, потреби.

Операційно-процесуальний компонент пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів містить у собі організаційно-пізнавальні вміння (вміння працювати з відео- й аудіо записами, навчальною і науково-популярною літературою і на цій підставі одержувати нові знання; вміння самостійно здійснювати експеримент і на цьому підґрунті формулювати самостійні висновки; вміння самостійно пояснювати явища на підставі наявних теоретичних знань; уміння планувати роботу та здійснювати самоконтроль; володіння загальними логічними операціями).

Мотиви, здатність до цілепокладання й емоційний підйом пов'язані із прагненням до здійснення самостійної пізнавальної діяльності. У свою чергу, опорні знання, вміння й навички пов'язані зі спроможністю здійснювати цю діяльність. Основним показником самостійної пізнавальної діяльності є обсяг і міцність знань, здобутих унаслідок її проведення, на тлі позитивного ставлення до цієї діяльності.

У дослідженні було виокремлено педагогічні умови ефективного формування пізнавальної самостійності студентів, а саме: забезпечення в майбутніх перекладачів позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання; активізація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів у процесі навчання; трансформація навчально-пізнавальних мотивів навчання в особистісно-значущі; використання міжпредметних зв'язків у процесі навчання майбутніх перекладачів.

Так, учені (А.К. Дусавицький, А.О. Реан, О.Я. Чебикін та ін.) уважають інтерес провідною емоцією у процесі формування позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання. Під впливом інтересу майбутні перекладачі беруть активну участь у заняттях, самостійно відшукують книги з цікавої для них теми, удосконалюють майстерність у перекладі художньої, науково-популярної і технічної літератури, поглиблюють свої знання, працюючи з аудіо- й відеозаписами, Інтернетом, намагаються бути обізнаними щодо останніх досягнень у сфері лінгвістики та перекладознавства. Науковцями (J.L. Walker, О.Б. Тарнопольський) доведено, що студентам необхідно надати можливість самим брати участь у навчальному процесі, будувати навчання за принципом культурологічності. Для досягнення найкращих результатів у процесі пізнання є необхідним комфортний психологічний клімат в аудиторії, доброзичливе ставлення викладача до всіх тих, хто навчається, налагодження оптимальних взаємовідносин у навчальній групі (Г.А. Китайгородська, І.С. Алексеєва). Ми дійшли висновку, що розвиток позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання дозволяє виховувати в тих, хто навчається, бажання займатися самоосвітою, відкривати нові галузі застосування мови, що вивчається, тобто цілком сприяє формуванню пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів.

Під наступною умовою - активізація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів - розуміємо комплекс заходів, що містить у собі методи, прийоми, форми, засоби навчання, які сприяють підвищенню інтересу, розвитку творчої активності й самостійності особистості та спрямований на формування професійно важливих знань, умінь і навичок.

Ми дійшли висновку, що формування й удосконалення пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів, залежить від активного застосування різноманітних видів діяльності, різних форм і методів навчання та їх комбінування й варіювання. У зв'язку з цим ефективним виявилося застосування на заняттях таких активних методів навчання, як: ігрові (ділові та рольові ігри, ігрові завдання, драматизація); інтерактивні (“мозковий штурм”, дискусії, інтерв'ю, круглий стіл, метод проектів, мікроуроки); непрямі (потрфоліо, створення концептуальних карт, поетичний переклад, рефлексія перекладу, критичний аналіз перекладу); проблемні (експеримент, олімпіада, дослідницькі проекти, науково-дослідницька робота, перекладацька практика).

Активізація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів відбувається також шляхом застосування різноманітних форм навчання: індивідуальних (самостійна робота, науково-дослідницька робота, “дистанційне навчання”, курсові проекти, дипломні проекти, перекладацька практика); колективно-групових (лекції, ділові й рольові ігри, олімпіади, конференції, семінари-диспути, колоквіуми); індивідуально-колективних (творчі й наукові тижні, проекти).

Ми поділяємо позицію вчених (Н.Д. Гальськова, Г.К. Маркова, Т.А. Шамова, О.В. Шупта, Г.І. Щукіна), які вбачають загальний шлях формування мотивації навчання в тому, щоб сприяти перетворенню наявних у студентів мотивів широких спонукань (уривчастих, імпульсивних, нестійких, що визначаються зовнішніми, миттєвими, неусвідомленими стимулами) у зрілу мотиваційну сферу з усталеною структурою. Перетворення інтересів у мету діяльності є найвищим рівнем мотивації майбутніх перекладачів, усвідомлення студентами об'єктивних умов майбутньої діяльності, перехід від примусу до самостійної пізнавальної діяльності. Під впливом цього виду стимуляції у студентів формуються особистісно-значущі внутрішні спонукання, тобто відбувається трансформація навчально-пізнавальних мотивів навчання в особистісно-значущі, що сприяє формуванню пізнавальної самостійності.

Науковцями (І.Д. Зверєв, О.М. Кабанова-Меллєр, В.Н. Максимова, М.І. Махмутов, А.З. Шакірзянов) доведено, що міжпредметні зв'язки - це не тільки засіб формування гнучкої і продуктивної думки, але й узагальнених способів дій. Навчальний процес значно активізується, якщо поряд з іншими факторами використовуються міжпредметні зв'язки. Ми поділяємо позицію дослідників (Б.А. Бенедіктов, Б.В. Біляєв, І.О. Зимняя) відносно того, що теоретичні знання служать допоміжним засобом, який сприяє найбільш швидкому й міцному оволодінню іноземною мовою. Ми дійшли висновку, що у процесі підготовки висококваліфікованих майбутніх перекладачів, використання міжпредметних зв'язків є обов'язковою педагогічною умовою, оскільки основна увага приділяється ступеню підготовленості студентів у мовному, перекладацькому, країнознавчому й загальноосвітньому аспектах.

У другому розділі “Реалізація педагогічних умов формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки” експериментально апробовано педагогічні умови і модель формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів; визначено критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності; подано результати констатувального і формувального етапів дослідження.

Сутність констатувального експерименту полягала у виявленні рівнів пізнавальної самостійності у студентів II та IV курсів і визначенні груп для проведення подальшої експериментальної роботи. У ході експерименту було визначено коло пізнавальних інтересів, ступінь впливу мотивів, стимулів, емоцій на самостійне виконання завдань у студентів II та IV курсів, ступінь прояву їхніх пізнавальних, практичних і загальнологічних умінь, здатності до цілепокладання. Для визначення початкового рівня розвитку пізнавальної самостійності було використано методи анкетування, ранжування, спостереження.

Виходячи з виділених компонентів пізнавальної самостійності, було виявлено критерії, показники та ознаки прояву, на підставі яких визначалися рівні означеного явища. За критерії рівнів сформованості було взято виокремлені нами компоненти з визначеними в них ознаками: мотиваційно-вольовий, змістовий, операційно-процесуальний. Мотиваційно-вольовий компонент оцінювали за такими показниками: пізнавальні мотиви (ознаки прояву: інтерес, прагнення до самовдосконалення, самостійність під час виконання завдань), пізнавальні цілі (ознаки прояву: усвідомлення цілей, потреба в досягненні мети), пізнавальні емоції і емоційне ставлення (ознаки прояву: емоційний підйом під час виконання завдань самостійно), пізнавальні стимули (озброєння методами наукового пошуку, постановка і виконання навчальних завдань), вольові якості (ознаки прояву: рішучість, наполегливість, самостійність у прийнятті перекладацьких рішень, здатність до саморегуляції).

При оцінюванні змістового компонента було виділено такі показники: спеціальні знання, ознаками прояву якого виступили мовна, мовленнєва і соціокультурна компетенції; загальні знання.

Операційно-процесуальний компонент визначався за показником володіння загальними логічними операціями (ознаки прояву якого є: порівняння, аналогія, оперування поняттями, доказ істинності своєї думки) й організаційно-пізнавальними вміннями (ознаки прояву якого є: вміння працювати з відео- та аудіозаписами; вміння працювати з навчальною і науково-популярною літературою; вміння самостійно проводити експеримент і на його підставі отримувати нові знання; вміння планувати свою роботу та здійснювати самоконтроль).

При цьому, пізнавальна самостійність розглядалась як інтегральне явище, компоненти якого було визначено як експериментально, так і внаслідок аналізу продуктів навчальної діяльності, спостереження за поведінкою студентів під час занять.

Було виокремлено також рівні сформованості пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів, а саме: копіювальний (низький рівень), відтворювально-творчий (середній рівень) і конструктивно-творчий (високий рівень) (за Н.О. Половніковою).

Для оцінки показників пізнавальної самостійності було застосовано 50-бальну шкалу. 45-50 балів отримали ті студенти, в яких пізнавальна самостійність була сформована на вищому, конструктивно-творчому рівні, 35-45 балів - на середньому, відтворювально-творчому рівні, 25-34 - на низькому, копіювальному рівні. Дамо характеристику рівнів.

У студентів з низьким (копіювальним) рівнем розвитку пізнавальної самостійності (25-34 бали) недостатньо розвиненою є потреба в саморозвитку й самоосвіті. В них відсутні будь-які певні пізнавальні інтереси і, відповідно, стійкі пізнавальні мотиви, характерно нестійке переживання новизни. У них недостатньо виражені прагнення до самоаналізу та потреба вдосконалювати свої професійні якості. Студенти не чітко планують свій час і здебільшого знаходяться під впливом зовнішніх обставин, що негативно позначається на їхньому стані, пізнавальних емоціях і настрої. Студенти низького рівня мають загальні уявлення у всіх галузях знань. Майбутні перекладачі мають лише початкові навички в усіх видах мовленнєвої діяльності, вони виконують лише найпростіші мовленнєві ситуації.

Студенти із середнім (відтворювально-творчим) рівнем розвитку пізнавальної самостійності (35-44 бали) здатні до самостійної пізнавальної діяльності й самоосвіти, можуть ефективно організовувати свою роботу, водночас вони характеризуються стихійними, несистематичними прагненнями до самовдосконалення і самостійної пошукової і творчої діяльності. Для таких студентів характерною є наявність добре сформованих пізнавальних інтересів і бачення пізнавальних цілей, але відсутність здатності організувати свою роботу належним чином часто перешкоджає досягненню поставлених цілей. Студенти середнього рівня мають достатні загальні знання у різних галузях знань. Мовленнєва діяльність в них достатньо розвинена: студенти мають достатній лексичний запас, щоб спілкуватися на повсякденні теми, проте деякі лексичні і граматичні труднощі призводять до помилок, які водночас не заважають сприйняттю сказаного.

Студенти високого (конструктивно-творчого) рівня розвитку пізнавальної самостійності (45-50 балів) мають широкі пізнавальні інтереси і здатні до саморозвитку і самовдосконалення. Для таких студентів характерні високий рівень розвитку мисленнєвих функцій, глибокі знання з різних галузей і вміння творчо використовувати їх на практиці. Ці студенти володіють усіма видами мовленнєвої діяльності, мають високий рівень комунікабельності, характеризуються добре сформованими вміннями самоконтролю і вмінням слухати, успішно спілкуються з носіями мови. Студенти конструктивно-творчого рівня пізнавальної самостійності можуть організовувати самостійну пізнавальну й дослідницьку роботу, використовуючи у своїй діяльності елементи творчості, не діють за шаблоном; майбутні спеціалісти конструктивно-творчого рівня розвитку пізнавальної самостійності є допитливими, ставлять реальні цілі і завжди досягають їх.

За результатами констатувального етапу експерименту було одержано такі дані: переважна кількість студентів II курсу виявили конструктивно-творчий рівень (КТ) (у групі АМ-21 - 50 %, у групі АМ-22 - 36 %, у групі АМ-23 - 15 %). Відтворювально-творчий рівень (ВТ) засвідчили 32 % студентів групи АМ-21, 35 % - у групі АМ-22, 35 % - у групі АМ-23. Копіювальний рівень (К) був характерний для 18 % майбутніх перекладачів у групі АМ-21 (відповідно 29 % - у групі АМ-22 і 50 % - у групі АМ-23).

На четвертому курсі спостерігалася значна різниця в результатах груп АМ-41 (конструктивно-творчий рівень (КТ) - 53 %, відтворювально-творчий рівень (ВТ) - 28 %, копіювальний рівень (К) - 19 %), АМ-42 (КТ рівень - 35 %, ВТ рівень - 35 %, К рівень - 30 %) і АМ-43 (КТ рівень - 15 %, ВТ рівень - 35 %, К рівень - 50 %). Найбільш високі показники було одержано у групах АМ-21 та АМ-41. Цей факт пояснюється тим, що групи формувалися як найсильніші з найкращих студентів.

У зв'язку з тим, що рівень груп первісно неоднаковий, дійшли висновку щодо доцільності перехресного дослідження з формування пізнавальної самостійності. Для проведення формувального експерименту групи з високими показниками (АМ-21 та АМ-41) визначили як контрольні, а групи з найнижчими показниками (АМ-23 та АМ-43) - як експериментальні.

На формувальному етапі дослідження було розроблено експериментальну модель формування пізнавальної самостійності в майбутніх перекладачів, що містила такі складові: мету навчально-виховного процесу, компоненти об'єкта дослідження, принципи, форми, методи і засоби формування пізнавальної самостійності, педагогічні умови, що сприяють досягненню поставленої мети (див. схему).

Організація процесу формування й удосконалення пізнавальної самостійності здійснювалася з урахуванням спеціальних методичних принципів, які відображають вимоги до організації навчально-виховного процесу в межах певної дисципліни: принцип комунікативності, домінуючої ролі вправ, інтеграції й диференціації навчання мовленнєвих навичок.

Так, забезпечення позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання здійснювалося через пізнавальний інтерес шляхом застосування різноманітних видів діяльності, активних методів і форм навчання, їх умілого комбінування й варіювання. Для активізації пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів у процесі навчання було створено методичне забезпечення навчального процесу на заняттях з практики мовлення, що включало різноманітні завдання, комплекси вправ, спрямовані на прищеплення творчого підходу до процесу набуття знань, аналіз результатів роботи впродовж експериментального періоду.

Так, наприклад, на заняттях використовувалися такі інтерактивні методи, як-от: полеміка з теми “Що краще: професійний чи аматорський спорт?”, мозковий штурм за перекладацькими ситуаціями, мікроуроки, проектне завдання “Створення власних відеофільмів”, проектне завдання “Севастополь”, яке було завершено рольовою грою “Захист проекту на науково-практичній конференції”; ділові ігри: “Багатомовна наукова конференція”, “Озвучування кінофільму”, “Засідання педагогічної ради школи”, “Урок англійської мови”; ігрові завдання: “Відомі письменники”, “Складання психологічних портретів”. Серед непрямих методів під час підготовки самостійних творчих завдань використовувався метод портфоліо за темами “Спорт”, “Крим - мій рідний край”. Цей метод ми застосовували в період перекладацької практики, а також під час написання дипломного проекту. Метод концептуальних карт використовувався для узагальнення знань студентів з теми, що вивчалася, під час підготовки до іспиту. Особлива увага приділялася поетичному перекладу різноманітних англійських віршів, унаслідок чого у студентів підвищувався інтерес до предмета, з'являлося бажання творити. На заняттях було використано метод рефлексії перекладу, коли майбутні перекладачі самостійно аналізували результати своєї діяльності, єдність стилю перекладу, стилістичні, граматичні та інші неточності, а також критичний аналіз перекладу художніх творів. Серед різноманітних видів роботи зі студентами найбільший інтерес у них викликали олімпіади. Найкращі роботи рекомендувалися для представлення на студентській науково-методичній конференції з метою прищеплення інтересу до науково-дослідницької діяльності.

Реалізація такої педагогічної умови, як використання міжпредметніх зв'язків у процесі формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів передбачала насамперед застосування зв'язків між предметами, які забезпечували теоретичну, практичну, перекладацьку, загальнокультурну підготовку, що формувало у студентів інтегроване мислення й цілісне світосприйняття.

Трансформація навчально-пізнавальних мотивів навчання в особистісно-значущі в ході експерименту відбувалася за допомогою організації процесу навчання, коли забезпечувалось особисте самовираження тих, хто навчається, засобами мови, що вивчається. Студентам надавали можливість для розкриття внутрішнього творчого потенціалу через іноземну мову. Отже, спілкування іноземною мовою і виконання самостійних творчих завдань приносило задоволення і радість від спілкування та пізнання нового, розкривало того, хто навчається, як творчу особистість. Крім того, формуванню позитивної мотивації сприяло цікавість викладу, використання активних методів навчання, незвичних методичних прийомів, поєднання індивідуальних і групових форм роботи, вміле застосування заохочення й осудження.

На прикінцевому етапі дослідної роботи було проведено діагностику рівнів сформованості пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів. Наголосимо на тому, що експериментальними групами свідомо було обрано такі, в яких рівень пізнавальної самостійності за результатами констатувального експерименту був нижчим, а контрольні групи спочатку формувались як найсильніші з кращих абітурієнтів і медалістів. Тому під час формувального експерименту намагалися зменшити копіювальний рівень та підвищити відтворювально-творчий рівень пізнавальної самостійності в цих групах. Результати сформованості рівнів пізнавальної самостійності у студентів другого та четвертого курсів подано в таблиці (див. табл.).

Аналіз результатів педагогічного експерименту засвідчив значні позитивні зміни у сформованості мотиваційного-вольового компонента пізнавальної самостійності. Так, КТ рівень засвідчили 28 %, ВТ - 50 %, К - 22 %. У студентів КГ АМ-21 відбулися незначні позитивні зрушення: показники КТ рівня залишилися без змін - 50 %, ВТ рівня досягли 36 %, К рівень знизився з 18 % до 14 %.

У другій ЕГ АМ-43 КТ рівень виявили 22 % майбутніх перекладачів, ВТ - 50 %, К - 28 %. У КГ АМ-41 показники КТ рівня залишилися без змін - 58 %, на ВТ рівні зафіксовано 32 %, на К рівні залишилося 14 %.

За змістовим компонентом в ЕГ АМ-23 після проведення експеримен-тальної роботи показники виявилися такими: на КТ рівні стало 30 % студентів, на ВТ рівні - 51 % студентів, на К рівні - 19 %. У КГ АМ-21 показники КТ рівня залишилися без змін - 50 %, ВТ рівня досягли 36 %, на К рівні залишилося 14 %.

Таблиця

Сформованість рівнів пізнавальної самостійності у студентів

II та IV курсів (у%)

Компоненти пізнавальної самостійності	Групи	До експерименту	Після експерименту
		Конструктив-нотворчий	Відтворюваль-нотворчий	Копіювальний	Конструктивно-творчий	Відтворювально-творчий	Копіювальний
Мотиваційно-вольовий	АМ-23	11	39	50	28	50	22
	АМ-43	13	35	52	22	50	28
	АМ-21	50	32	18	50	36	14
	АМ-41	48	28	18	58	32	14
Змістовий	АМ-23	15	35	50	30	51	19
	АМ-43	15	30	55	30	50	20
	АМ-21	50	32	18	50	36	14
	АМ-41	53	28	19	53	21	15
Операційно-процесуальний	АМ-23	19	31	50	32	52	16
	АМ-43	17	25	58	28	50	22
	АМ-21	50	32	18	50	36	14
	АМ-41	52	28	20	52	32	16

Показники респондентів ЕГ АМ-43 були такими: КТ рівня досягли 30 %, ВТ рівня - 50 %, на К залишилося 20 %. У студентів КГ АМ-41 відбулися незначні позитивні зрушення: показники КТ рівня залишилися без змін - 53 %, ВТ рівня досягли 32 %, К рівень знизився з 19 % до 15 %.

Щодо операційно-процесуального компонента пізнавальної самостійності, то в ЕГ АМ-23 позитивні зміни були досить відчутними. Так, на КТ рівні було зафіксовано 32 %, на ВТ рівні - 52 %, на К рівні - 16 %. Показники КТ рівня респондентів КГ АМ-21 залишилися без змін - 50 %, показники ВТ рівня підвищилися з 32 % до 36 %, показники К рівня знизилися з 18 % до 14 %.

У другій ЕГ АМ-43 після експериментальної роботи показники виявилися такими: на КТ рівні стало 28 % майбутніх перекладачів, на ВТ рівні - 50 %, на К залишилося 22 % студентів. Показники респондентів КГ АМ-41 майже не змінилися: на КТ рівні, як і було - 52 %, на ВТ - 32 %, на К залишилися 16 %.

Математична обробка результатів формувального експерименту за допомогою методів математичної статистики засвідчила ефективність запропонованої методики щодо формування пізнавальної самостійності в майбутніх перекладачів. Для порівняння середніх значень використовувалася модифікація t-критерію Стьюдента для зв'язних вибірок при a = 0,05. Саме ця методика дає можливість порівняти динаміку зростання позитивних змін в експериментальних групах порівняно з контрольними. Оскільки одержаний показник за t-критерієм мав відповідні значення t_e2 = 5,51; t_e4 = 7,85, які перевищують значення t_0,05 (табличного) різниця, що спостерігалася після проведення експерименту в експериментальних групах, є статистично значущою. Водночас відповідні значення в контрольних групах t_k2 = 1,78; t_k5 = 1,85, не перевищують значення t_0,05, а отже, це значення не є статистично значущими. Проведений нами експеримент позитивно вплинув на ефективність формування рівнів пізнавальної самостійності у студентів експериментальних груп.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації досліджено процес формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів; розроблено й науково обґрунтовано експериментальну модель формування пізнавальної самостійності у студентів, визначено її педагогічні умови.

1. Під пізнавальною самостійністю перекладачів розуміємо особливу якість особистості майбутніх перекладачів, що виявляється у прагненні до постійного самовдосконалення, коли ті, хто навчаються, самостійно одержують знання з різноманітних джерел і використовують їх у подальшому для вирішення інтелектуальних завдань. Така самостійність спрямована на створення кінцевого творчого продукту (перекладу мови оригінала) внаслідок сформованої мотивації, професійних умінь і навичок, організаційно-пізнавальних умінь і здійснюється на підставі пізнавального інтересу як рушійної сили пізнавальної діяльності.

2. У дослідженні було визначено, що пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів складається з трьох компонентів: мотиваційно-вольового, змістового й операційно-процесуального. Мотиваційно-вольовий компонент включає вольовий аспект, мотиви, емоції, здатність до цілепокладання, інтерес, потреби.

До складу змістового компонента входять загальні й спеціальні знання. Процес здобування спеціальних знань включає набування різних компетенцій (мовної, мовленнєвої, соціокультурної).

Операційно-процесуальний компонент пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів містить у собі організаційно-пізнавальні вміння (вміння працювати з відео- й аудіо записами, навчальною і науково-популярною літературою і на цій підставі одержувати нові знання; вміння самостійно здійснювати експеримент і на цьому підґрунті формулювати самостійні висновки; уміння планувати роботу та здійснювати самоконтроль) та володіння загальними логічними операціями.

3. На констатувальному етапі було виявлено й охарактеризовано три рівні розвитку пізнавальної самостійності: копіювальний (низький), відтворювально-творчий (середній) та конструктивно-творчий (високий).

4. У дослідженні було виокремлено педагогічні умови, що сприяють підвищенню рівнів пізнавальної самостійності, а саме: забезпечення в майбутніх перекладачів позитивного емоційного ставлення до процесу пізнання; активізація самостійної пізнавальної діяльності майбутніх перекладачів у процесі навчання; трансформація навчально-пізнавальних мотивів навчання в особистісно-значущі; використання міжпредметних зв'язків у процесі навчання майбутніх перекладачів.

5. На формувальному етапі було розроблено експериментальну модель формування пізнавальної самостійності у студентів - майбутніх перекладачів, що включала такі складові: мету навчально-виховного процесу, компоненти об'єкта дослідження, принципи, форми, методи і засоби формування пізнавальної самостійності, педагогічні умови, що сприяють досягненню поставленої мети.

6. Як засвідчили результати прикінцевого етапу експерименту, в експериментальних групах відбулися відчутні позитивні зміни в рівнях сформованості пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів. Так, конструктивно-творчий рівень засвідчили 30 % студентів ЕГ АМ-23, в ЕГ АМ-43 - 25 %; відтворювально-творчий рівень в ЕГ АМ-23 підвищився до 51 %, в ЕГ АМ-43 - до 50 %, копіювальний рівень в ЕГ АМ-23 знизився до 19 %, в ЕГ АМ-43 - до 25 %. У контрольних групах показники відчутних змін не зазнали.

Перспективу розвитку проблеми ми вбачаємо у дослідженні впливу пізнавальної самостійності на формування професійного мислення майбутніх перекладачів, а також особливостей формування пізнавальної самостійності майбутніх пе У мотиваційно-вольовому компоненті особливе місце посідає вольовий рекладачів у період виробничої практики та під час перших років професійної діяльності.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Тархова Л.А. Сформованість початкового рівня пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів та умови вдосконалення їх професійної підготовки // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Одеса, 2004. - Вип. 1-2. - С. 3-7.

2. Тархова Л.А. Рівні сформованості мотиваційного компонента пізнавальної самостійності студентів-філологів II і V курсів // Науковий часопис Національного педагогічного ун-ту ім. М.П.Драгоманова. -- Серія 16: Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - К.: НПУ ім. М.Драгоманова, 2005. - Вип. 3 (13). - С. 200-203.

3. Тархова Л.А. Формування навиків самостійної роботи у студентів-філологів // Наука і освіта / Науково-практичний журнал ПНЦ АПН України. - 2005. - № 7-8. - С. 176-178.

4. Тархова Л.А. Вплив емоційного аспекту на підготовку студентів-філологів до майбутньої професійної діяльності // Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. пр. - Випуск 295: Педагогіка та психологія. - Чернівці: “Рута”, 2006.- С. 162-166.

5. Тархова Л.А. Обучение интонационному оформлению речи студентов неязыковых вузов на коммуникативной основе // Инженерная педагогика: дидактические аспекты высшего образования / Матер. VIII межд. научно-метод. конф. - Севастополь: СГТУ, 2001. - С. 110-114.

6. Тархова Л.А. Про створення моделі перекладача-спеціаліста з вищою освітою // Гуманітарна освіта в технічних закладах: проблеми та перспективи: Зб.наук.пр. - К.: КНАУ, 2002. - Вип. 6. - С. 84-92.

7. Тархова Л.А. Психолого-педагогические проблемы готовности студентов к будущей профессиональной деятельности // Актуальные вопросы совершенствования подготовки конкурентноспособных специалистов в новых социально-экономических условиях / Матер. IХ межд. научно-метод. конф. - Севастополь: СНТУ, 2002. - С. 39-40.

8. Тархова Л.А.. Проблема познавательной самостоятельности в системе высшей школы // Высшее образование в ХХI веке: Информация - Коммуникация - Мультимедиа / Матер. Х межд. научно-метод.конф. - Севастополь: СНТУ, 2003. - С. 224-226.

9. Тархова Л.А. Порівняльна характеристика рівнів сформованості мотиваційного компонента пізнавальної самостійності у студентів-філологів II і V курсів // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя - вихователя - викладача / Матер. Всеукр.науково-практ.конф. - К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2005. - С. 175-177.

10. Тархова Л.А. Формування навичок пізнавальної самостійності у студентів-філологів, майбутніх перекладачів: Монографія. - Севастополь: СНТУ, 2006. - 120 с.

АНОТАЦІЯ

Тархова Л.А. Формування пізнавальної самостійності майбутніх перекладачів у процесі професійної підготовки. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського. - Одеса, 2006.

У дисертації досліджено проблему формування пізнавальної самостійності в майбутніх перекладачів. Проаналізовано стан проблеми в педагогічній і науково-методичній літературі, уточнено сутність поняття “пізнавальна самостійність майбутніх перекладачів”, визначено структуру цього явища. Описано процедуру діагностики рівнів сформованості пізнавальної самостійності за мотиваційно-вольовим компонентом (показники: пізнавальні мотиви, пізнавальні цілі, пізнавальні емоції, пізнавальні стимули, вольові якості), змістовим компонентом (показники: спеціальні знання, загальні знання), операційно-процесуальним компонентом (показники: організаційно-пізнавальний та володіння загальними логічними операціями). Виявлено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови, розроблено модель формування пізнавальної самостійності.

Ключові слова: пізнавальна самостійність, рівні сформованості пізнавальної самостійності, педагогічні умови формування пізнавальної самостійності в майбутніх перекладачів, активізація навчальної діяльності, професійна підготовка.

АННОТАЦИЯ

Тархова Л.А. Формирование познавательной самостоятельности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинського. - Одесса, 2006.

Диссертация посвящена исследованию проблемы формирования познавательной самостоятельности у будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки.

В первой главе “Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности у будущих переводчиков” проанализировано состояние проблемы в педагогической и научно-методической литературе; выявлена сущность, специфика и структура познавательной самостоятельности у будущих переводчиков; выделены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования данного явления.

Под познавательной самостоятельностью переводчика понимается особое качество личности будущих переводчиков, проявляющееся в стремлении к постоянному самосовершенствованию, когда обучающиеся самостоятельно приобретают знания из различных источников и используют их в дальнейшем для решения новых интеллектуальных задач. Самостоятельность такого роду направлена на создание конечного творческого продукта - перевода языка оригинала - на основе сформированной мотивации, профессиональных умений и навыков, организационно-познавательных умений и осуществляющаяся на основе познавательного интереса как движущей силы познавательной деятельности.

...