Школьная неуспеваемость у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Школьная неуспеваемость у младших школьников



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические обоснования проблемы неуспеваемости

1.1 Понятие о школьной неуспеваемости

1.2 Психологическая характеристика неуспевающих школьников

1.3 Типология неуспевающих школьников в трудах великих педагогов и психологов

1.4 Причины неуспеваемости

1.5 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

Глава 2. Работа по выявлению причин школьной неуспеваемости, и путей её преодоления

2.1 Диагностические методики по выявлению трудностей в обучении

2.2 Упражнения по коррекции трудностей в обучении

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования заключается в том, что трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (И.Н. Садовникова, Я.А. Коменский, А. Дистервег, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, П.П. Блонский, М.М. Шершень, А.Е. Аркин, А.Б. Залкинд, П.О. Эфрусси, И.Н. Шапошников, М.А. Гельмонт, С.М. Риверс). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в первый класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. [8 cтр20]

связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, испытывающим трудности в обучении.

Цель исследования: выявление и описание причин школьной неуспеваемости у младших школьников общеобразовательной школы.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников

Предмет исследования: неуспеваемость младших школьников

Задачи исследования:

1) Дать понятие школьной неуспеваемости.

2) Дать характеристику неуспевающего школьника.

3) Представить основную типологию неуспевающих школьников и трудов выдающихся педагогов и психологов.

4) Рассмотреть основную группу факторов, формирующих различные причины школьной неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы.

5) Определить основные пути преодоления неуспеваемости младших школьников.

6) Описать диагностики выявления трудностей в обучении.

7) Подобрать систематизировать коррекционные упражнения.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Дипломная работа состоит из: введения; главы 1 "Теоретические обоснования проблемы школьной неуспеваемости"; главы 2 "Работа по выявлению причин школьной неуспеваемости, и путей её преодоления"; заключения; списка литературы; приложения



Глава 1. Теоретические обоснования проблемы неуспеваемости

1.1 Понятие о школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. [3, стр 15]. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. [ 1, стр 40]

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.[ 4, стр 19]

Так же неуспеваемость трактуют как отставание. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово "отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Таким образом, мы выяснили, что неуспеваемость вытекает из отдельных отставаний школьника. Следовательно, для предупреждения неуспеваемости, прежде всего, необходимо не допускать малейших отставаний у младшего школьника.

1.2 Психологическая характеристика неуспевающих школьников

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Педагогам массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Существует ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что "ничего не задано", а в школе - что "забыл книги дома" и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения.

Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе.

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей ("они плохо учат"), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат - "бездари…лентяи" и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на "улицу". Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

Естественно, что после конфликтов с учителями и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень обнаженно и грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения такие как: воровство, хулиганство, бродяжничество.

Таким образом, неуспевающие школьники отличаются не систематическим выполнением домашней работы; их знания имеют фрагментарный характер; они обладают низким уровнем овладения таких психических функций как память, воображение, восприятие, не умеют организовывать свое внимание; имеют отрицательные черты характера.



1.3 Типология неуспевающих школьников в трудах великих педагогов и психологов

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая "многоликость" школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. [5, стр 119] Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Известный педагог Ян Амос Коменский в основе деления на типы учитывал и степень податливости к педагогическому воздействию. В своей "Великой дидактике" он писал: "…У одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного ряда способностей возникает шестикратное сочетание их.

Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они, преимущественно перед всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища.

Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые.

В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые.

В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми.

На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой: большей частью эти ученики безнадежны…Почву бесплодную, говорит Коменский, не следует ни обрабатывать, ни трогать".

На протяжении долгого времени предпринимались разнообразные попытки выявить причины школьной неуспеваемости, сводившиеся преимущественно к поиску таковых в особенностях личности, познавательной и мотивационной сферы самого ученика. Приведем лишь некоторые примеры такого подхода, по-своему небезынтересного, но, похоже, отнюдь не исчерпывающего.

???Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им "плохой работник". Его чертами являются следующие:

???1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает; но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

???2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

???3) не подмечает своих неудач и трудностей;

???4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

???5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

???6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют "не могу" до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

· Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

· Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие - тем, что справляются с анализом - синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

???Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

Имея общие черты, неуспеваемость школьников значительно отличается друг от друга. Таким образом, известные педагоги и психологи выделяют совершенно разные типологии неуспевающих школьников.

1.4 Причины неуспеваемости

Основываясь на результатах современных исследований, можно утверждать, что затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. [4, cтр53]Отмечается многообразие причин, порождающих школьную неуспеваемость. Так, выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, нарушения физического и психологического здоровья и др.)

Медико-социологические исследования вскрывают следующие предпосылки этого явления:

· нарушение экологического равновесия в окружающей среде, которое, отражаясь на здоровье матери, приводит к различным дефектам организма у новорожденных;

· физические и эмоциональные перегрузки женщин в системе производственных и семейных отношений, которые отрицательно влияют на организм детей и на условия их жизни;

· рост алкоголизма, наркомании, создающих условия для рождения психически и физически неполноценного потомства, пагубно влияющих на жизнь детей в семье;

· низкая культура семейного воспитания вообще, возрастание числа неполных и неблагополучных семей. [6, стр73].

Совершенно очевидно, что неуспеваемость редко обусловлена только одной какой-то причиной, чаще это комплекс причин, возникающих одна за другой.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, объединены в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Среди психологических причин первой группы лежат следующие три:

* несформированность приёмов учебной деятельности;

* недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребёнка;

* неадекватное использование ребёнком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.[ 6, стр 80].

1. Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несфомированностъю правильных приёмов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Ребёнок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приёмам, он будет интуитивно находить их сам, и они не всегда будут правильными и эффективными (заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности). Оставленные без внимания неправильные навыки и приёмы учебной работы, могут закрепиться и принести к стойкому отставанию школьника в учёбе.

2. Рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной. Отсюда возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приёмам и способам работы, а также и особенностям памяти и внимания. Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространённой психологической причиной неуспеваемости школьников.

Согласно исследованием памяти и внимания неуспевающих учащихся было установлено, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса[8, стр 64]. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приёмов запоминания, но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих, называемых Л.С. Славиной "интеллектуально пассивными". [2, стр 93].

Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения[7, стр 89], когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Таким образом, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

3. Рассмотрим третью психологическую причину неуспеваемости - это неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее заметно влияющие на обучение. Отдельные учебные задачи, действия и ситуации признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальными проявлениями типологических свойств - с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя. Имея в виду вышесказанное, выделим и рассмотрим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

· длительная напряженная работа;

· ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная или контрольная работа, когда на нее отводится ограниченное время;

· ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

· работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа;

· работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

· работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

· работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику);

· работа в шумной, неспокойной обстановке;

· ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь выделим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

o когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

o когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

o когда время работы ограничено, и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

o когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или "опрос учащегося);

o когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

o когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

o выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Рассмотрим ту группу психологических причин неуспеваемости, которая связана с особенностями мотивационной сферы. Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасало положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что основным побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается отметка (87% учащихся).[15, стр13]. Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении материала, получают за свои работы чаще всего отрицательные оценки от учителя, тем самым у таких детей, в конце концов, пропадает интерес к учебной деятельности. Чтобы этого не произошло, необходимо формировать у неуспевающего школьника устойчивую мотивацию достижения успеха, это поможет размыть "позицию неуспевающего", повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности.

Таким образом, причинами неуспеваемости младших школьников могут быть: несформированность приемов учебной деятельности, недостаточное развитие психических процессов мыслительной сферы, неадекватное использование своих индивидуально-типологических особенностей.

Но неуспеваемость не всегда зависит от самого школьника, неправильное обучение и воспитание напрямую влияет на успеваемость учеников. Учителю необходимо правильно организовывать учебный процесс, подбирать подходящие виды учебных ситуаций для своих учащихся.

1.5 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

По данным различных исследований количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении составляет в последние годы от 7 до 10%. У половины учащихся диагностирована задержка психического развития.[ 9, стр21]. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности. Возникает вопрос: "Можно ли так организовать жизнь и обучение учащихся в школе, чтобы в ней не было неуспевающих учеников?" Прежде чем описывать различные виды организации процесса обучения, обеспечивающей полную успеваемость учащихся, нужно рассмотреть те теоретические положения, на основе которых можно строить такой процесс обучения. Первой такой основой являются цели школы, ибо организация процесса обучения определяется главной целью школы. Единственным показателем, по которым судили о работе школы и учителей, был процент успеваемости учащихся и о самом ученике судили лишь по его успеваемости, отождествляя с оценкой его личности: "отличник", "хорошист", "троечник" и "двоечник".

Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит в силу именно неосознания, непонимания главной цели школы. Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников. Если учитель действительно хочет, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы она предотвращала всякую неуспеваемость учащихся и в наибольшей степени способствовала осуществлению главной цели современной школы. Как же может учитель в процессе обучения воспитывать своих учащихся как высоконравственных личностей? Какими средствами обладает учитель, чтобы в процессе обучения осуществлять указанную цель? Этим средством в первую очередь является нравственная организация самого учебного процесса. Этот процесс может быть организован по-разному. Он может быть организован на авторитарных началах.

А можно организовать учебный процесс как гуманное взаимодействие между учителем и учащимися. Вторым средством, которым располагает учитель, - это включение учащихся в проведение учебного процесса не только как объектов педагогических воздействий учителя, но и как субъектов этого процесса. Третьим средством, которым располагает учитель для воспитания учащихся в нравственном духе, является его личный пример. Прием детей в школу надо проводить заблаговременно, желательно в апреле-мае. При этом, с каждым ребенком, поступающим в школу, нужно провести медицинское обследование для выявления его физической готовности к обучению в школе и индивидуальное собеседование для установления его психологической готовности к обучению. Комплектование первых классов может быть осуществлено двумя способами:

v гетерогенное комплектование, когда в один и тот же класс принимают детей разного возраста, с разным уровнем развития и подготовленности к школе.

Положительные стороны такого комплектования состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей.

v Гомогенное комплектование первых классов (если в школе комплектуется несколько первых классов). [7, стр27]

Помощь слабым детям должна быть следующих видов: организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей. Если у ученика выявляется пробел в знаниях и умениях, к нему прикрепляется сильный ученик-консультант для ликвидации этого пробела. Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальных классах проводить так, чтобы: детям в школе, на уроках не было скучно; у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание учиться.

Достаточно распространенной причиной стойкой неуспеваемости младших школьников является задержка психического развития детей, обусловленная отклонениями в их нервно-психическом и физическом здоровье. Для таких детей развертывается сеть специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ с продленным днем и классов выравнивания. Создание этих специальных учреждений является одной из форм работы, направленное на качественное улучшение деятельности общеобразовательной школы в связи с осуществлением требований ее реформы. Учебный план школ и классов выравнивания по содержанию и количеству обязательных недельных часов полностью совпадает с учебным планом общеобразовательной школы. Однако в нем дополнительно предусмотрено время для индивидуальных и индивидуально-групповых занятий. Эти занятия направлены на коррекцию индивидуальных отклонений в психологическом и физическом развитии учащихся, на развитие их внимания, памяти, на ликвидацию пробелов в дошкольных и школьных занятиях, а также на исправление недостатков речи. Сюда же включают занятия ритмикой, которые имеют большое коррекционное значение для развития двигательной сферы детей, формирования пространственных представлений, координации движений, исправления осанки. В воспитательной работе большое значение имеют преодоление негативного отношения детей к школе, создание доверительных отношений учеников со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественной полезной деятельности.

Трудности обучения наиболее часто отмечаются у детей, которые имеют те или иные виды нарушений поведения. У многих учителей просто опускаются руки. "Он никогда не сидит на месте! Он изводит меня!" - вспоминает учительница про одного из своих учеников. Среди различных мер педагогической коррекции таких детей полезно предложить им различные виды деятельности, требующих больших физических затрат. Иногда бывает легче отвлечь ребенка, давать ему "важное" поручение. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления можно выделить следующие основные подходы:

ь Биосоциологический

ь Психологический

ь Педагогический

ь Комплексный.

Уделяя большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников, исследования еще в 30-е годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с "пониженным общим развитием". При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы выдвигают необходимость дифференцированного подхода к их обучению.[ 15, стр71]. Пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспевающего школьника и требует большой индивидуальной работы с ребенком.

Одним из важнейших условий успешного обучения является соответствие между имеющимся у школьника фондом действенных знаний и требованиями к нему. Более сильные учащиеся далеко выходят за пределы программы, решая задачи повышенной трудности; слабые вполне овладевают необходимым минимумом. Так выполняется еще одно психологическое требование - индивидуализация обучения. Обязательно всем то, что доступно каждому, а остальные виды работ выполняют по выбору. Вполне соответствует особенностям, психически отстающим в учении школьников широкое использование в учебном процессе игровых ситуаций, как средства активизации мышления. Игра вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, снимает страх перед неудачей, что позволяет преодолеть их умственную пассивность. Следует также при наборе учащихся в первый класс проверять их готовность к учению и для части из них организовать летом занятия. Необходимо проявить очень большой такт, чуткость, терпение, чтобы доказать учащимся полную возможность и необходимость систематически работать, ликвидировать пробелы в знаниях. Посильность предъявляемых требований в значительной мере снимает обычный для отстающих в учении школьников страх перед низкой оценкой. В еще большей мере этот страх снимается тем, что в новой системе отметка "два" отменяется. Вместо нее "в открытых листах контроля", вывешиваемых на стене класса, остается незаполненная клеточка. Позднее, во внеурочное время, школьник должен ее закрыть, ответив устно материал. При этом ему ставится та отметка, которая соответствует качеству ответа. [19, стр 211].

Такая система контроля создает "психологический комфорт" - благоприятные условия для полноценного усвоения знаний без "провалов" в них, характерных для обычной системы. Может ли один педагог, даже очень хорошо знающий и любящий детей, свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30-35 своих учеников? На этот вопрос всегда трудно ответить, потому что единственный ответ - "должен". Иначе в каждом классе будет до четверти детей "неспособных", "неуспевающих" и неуспевающих не потому, что их нельзя научить: ведь учиться может практически любой ребенок, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому, что разных детей нужно учить по-разному. Один будет труднее осваивать письмо, другой математику.

Насколько эффективными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось? В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В.А. Сухомлинского. Свою задачу он видел в помощи им, прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, проводившиеся не в классе, а на лоне природы.[ 5, стр57]. Более неэтичной можно признать ситуацию, когда слабый и сильный ученики поставлены в одинаковые условия. "Если хотите, чтобы человек стал личностью, заметил один из умных философов, поставьте его с самого начала, с детства, в такие условия, при которых он мог быть ею."[ 14, стр95]. Могут ли высокие ожидания учителя "подтягивать" ученика, делать его учебную работу более качественной и успешной? Безусловно, да. Самый известный из них - так называемый "эффект Пигмалиона", связанный с именем Р.Розенталя. [ 3, стр 65]. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, создавшему статую - прекрасный образ - и вдохнувшему в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они не вполне соответствуют действительности - когда ребенок еще "не дорос" до них.

Суть же этого эксперимента такова. В начальной школе психологи определяли уровни умственного развития учеников и сообщали учителям, что несколько детей (на самом-то деле ничем не примечательных) должны дать интеллектуальный скачок в течение учебного года. Так ожидания непременного прогресса в учебной работе и высоких достижений школьников и особое отношение к ним учителя воодушевляли обе стороны. И большинство выбранных детей, действительно выказывали незаурядные успехи и заметно "оторвались" от сверстников. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше. Какие же стороны психической деятельности были исследованы? В первую очередь нужно исходить из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процесс запоминания. В ходе эксперимента были изучены как произвольная, так и непроизвольная память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика "Пиктограммы"), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика "Веселые картинки"). От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики "Лабиринт".

Таким образом, пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспевающего школьника и требуют индивидуальной работы с ними. Для предупреждения неуспеваемости необходимо проверять готовность к учению при наборе учеников в первый класс; проводить игровые ситуации в процессе обучения; показать и доказать необходимость в систематической работе, важно убедить их в том, что это не трудно, что каждый из них справится с этим; и самое главное - верить в каждого ученика.



Глава 2. Работа по выявлению причин школьной неуспеваемости, и путей её преодоления

2.1 Диагностические методики по выявлению трудностей в обучении

Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что для предупреждения неуспеваемости необходимо знать причину неуспеваемости, для этого можно использовать диагностические методики.

1. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.

Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов в которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0, нейтральный - 1, положительный -3 балла).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок:

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации.

Ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

2. Диагностика "Веселые картинки" (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

3. Диагностика "Лабиринт" (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

4. Диагностика "Палочки" (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.

5. Диагностика "Змейка" (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе).

Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. "Выбери нужное слово и закончи предложение".

1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

6. Диагностика развития внимания.

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа -- в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз -- (T^+Tg).

...