Корекційна робота з подолання дисграфії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПИСЬМОВОЇ МОВИ У ДІТЕЙ І СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ДИСГРАФІЇ

1.1 Письмо як вид діяльності: особливості, структура, передумови

1.2 Поняття про дисграфії: визначення, симптоматика, класифікація

1.3 Дисграфія на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПИСЬМА В УЧНІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ

2.1 Організація і методика дослідження

2.2 Результати дослідження

РОЗДІЛ 3. КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ПОДОЛАННЯ ДИСГРАФІЇ

3.1 Основні напрямки корекційної роботи при специфічних порушеннях письма

3.2 Методичні рекомендації щодо усунення дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ



ВСТУП

дисграфія мовний письмо порушення

Актуальність теми дослідження. В останні роки значно зросла кількість дітей, що стикаються з різними труднощами під час навчання в початковій школі. Проблема порушень письма і читання - одна з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки письмо і читання з мети перетворюється на засіб подальшого отримання знань учнями.

Інтерес до проблем раннього виявлення, попередження та корекції специфічних порушень письма (дисграфія) у дітей обумовлений тим, що письмо як діяльність відіграє важливу роль в житті людини: воно стимулює її психічний розвиток, забезпечує загальноосвітню підготовку, впливає на формування особистості.

Актуальність даної теми полягає в тому, що порушення письма є найбільш поширеною формою мовної патології в учнів молодших класів. В даний час у вітчизняній логопедії висвітлені питання симптоматики, механізмів дисграфії, структури цього мовного розладу, розроблені як загальні методологічні підходи, так і напрями, зміст і диференційовані методи корекції різних видів дисграфії (І.Н. Ефименкова, А.Н. Корнєв, Р .І. Лалаева, Е.А. Логінова, Л.Г. Парамонова, І.М. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарєва, С.Б. Яковлєв та ін.). Однак і до теперішнього часу ефективність логопедичної роботи з корекції дисграфії недостатньо висока. За даними Л.Г. Парамонової, кількість дітей з дисграфією в молодших класах масової школи досягає 30%.

Відомо, що порушення формування письма перешкоджають успішності навчання, ефективності шкільної адаптації, часто викликають вторинні психічні нашарування, відхилення у формуванні особистості дитини, а специфічний розлад письма (дисграфія) тягне за собою і труднощі в оволодінні орфографією, особливо при засвоєнні складних орфографічних правил.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити необхідність проведення роботи з корекції дисграфії з молодшими школярами.

Завдання дослідження: Проаналізувати психологічну, логопедичну і методичну літературу з теми; розкрити сутність поняття «дисграфія» в загальному аспекті і розглянути конкретно механізми і особливості дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу; провести діагностику дітей для визначення стану процесу письма і сформованості мовного аналізу і синтезу; обробити, якісно і кількісно, і проаналізувати результати дослідження та зробити висновки; вивчити можливі напрями корекційної роботи з даного виду дисграфії та розробити методичні рекомендації.

Об'єкт дослідження: процес письма у молодших школярів.

Предмет дослідження: шляхи корекції дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу у молодших школярів.

Методи дослідження: застосовувались такі методи педагогічного дослідження, як аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури; діагностичні методи; аналіз і синтез; прийоми узагальнення наукового матеріалу і практичного досвіду.

Наукова новизна роботи полягає у дослідженні порушення процесу письма у дітей - дисграфії та шляхів корекційної роботи при даному порушенні. Теоретичне значення роботи визначається систематизацією і узагальненням наявних матеріалів по вивченню дисграфії. Теоретичні результати можна використовувати у процесі вивчення даної актуальної проблеми.

Практичне значення роботи полягає у тому, що виявлені результати дослідження стану письма у дітей, можуть стати корисними у практиці освітніх закладів, що реалізують концепцію корекційної освіти.

Структура курсової роботи. Робота представлена вступом, трьома розділами, висновками, додатками та списком використаних джерел і відповідає цілям і завданням дослідження.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПИСЬМОВОЇ МОВИ У ДІТЕЙ І СУЧАСНИЙ ПОГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ДИСГРАФІЇ

1.1 Письмо як вид діяльності: особливості, структура, передумови

Письмова мова - особлива форма комунікації за допомогою системи письмових знаків, це вторинна пізніша за часом виникнення форма існування мови. У поняття «письмова мова» входять читання і письмо, яке формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання.

Встановлений факт, що усне мовлення формується першим, в той час як письмове - це надбудова над вже дозрілим усним мовленням - використовує всі його готові механізми, удосконалюючи і значно ускладнюючи їх, приєднуючи до них нові механізми, специфічні для нової форми вираження мови.

Не можна забувати, що діти у своєму усному мовленні, не завжди здатні передати всю необхідну інформацію, використовуючи тільки мовні засоби, і доповнюють мовленєві висловлювання мімічними і пантомімічними жестами, спираючись на безпосередній побутовий контекст, відомий як для мовця, так і для слухача. І якщо усна мова розвивається в процесі практичного спілкування дитини з дорослими, головним чином на основі наслідування мови оточуючих, і жодна дитина не усвідомлює тих способів, за допомогою яких здійснюється її мова, артикуляція ще довго залишається неусвідомленою, то оволодіння письмовою мовою вимагає навчання, послідовного усвідомлення всього процесу. Для мовця дитини на першому плані стоїть зміст його промови, а дитина, якій потрібно написати слово, завжди має справу насамперед зі звуками, з яких складається слово, і з тими буквами, за допомогою яких вона повинна його написати. Фактично, дітям в процесі освоєння писемного мовлення доводиться опановувати стилістично нові жанри побудови висловлювань.

Однак не можна забувати, що письмо і читання є рівноправними частинами, які входять до складу письмової форми мови.

Письмова ж мова являє собою не тільки фіксацію змістовної сторони мови за допомогою спеціальних графічних знаків, а й в обов'язковому порядку передбачає створення програми висловлювання письмового тексту, тобто породження мовлення на письмі. Тому будова письмової мови виражається складною багаторівневою структурою, що включає, на думку А.Р. Лурія, Л.С. Цвєткової три рівні: психологічний, психофізіологічний і лінгвістичний. На психологічному рівні вирішується завдання програмної побудови письмового висловлювання, яке в подальшому, на другому психофізіологічному рівні, реалізується за допомогою виконання основних операцій письма. Третій рівень забезпечує письмо лінгвістичними мовними засобами, тобто реалізує переклад внутрішнього сенсу в лінгвістичні коди - в лексико-морфологічні та синтаксичні одиниці. Першим рівнем також забезпечується функція контролю за мовною продукцією[8]. Письмова мова, представляючи собою абсолютно новий вид мовленнєвої діяльності, не може сформуватися сама по собі на порожньому місці, без письма, яке, за словами А.Р. Лурія, можна вважати якимось «рецепторним щаблем» в процесі появи писемного мовлення.

З поняттям «письмо» - фахівці зазвичай пов'язують складну форму знакової діяльності, що дозволяє фіксувати і передавати чужу мову за допомогою системи графічних знаків. Оволодіння письмом відбувається шляхом послідовного освоєння його операціонального складу.

Як вид діяльності, в розумінні А.Н. Леонтьєва [14, с.167], письмо включає три основні операції: символічне позначення звуків мови, тобто фонем, моделювання звукової структури слова за допомогою графічних символів (Журова Л.Є., Ельконін Д.Б.) і графо-моторні операції . Кожна з них є як би самостійною навичкою (підсистемою) і має відповідне психологічне забезпечення.

Навики символізації, тобто літерного позначення фонем, формується на основі здібностей дитини до символізації ширшого плану: символічної гри, образотворчої діяльності та ін. Крім того, необхідною його передумовою є достатня зрілість фонематичного сприйняття і мовної свідомості [13].

Розвиток фонематичного сприйняття дитини проходить кілька стадій:

- дофонетична стадія - повна відсутність диференціації звуків навколишньої мови, розуміння мови і активних мовних можливостей;

- початковий етап оволодіння сприйняттям фонем: розрізняються акустично найбільш контрастні фонеми і не розрізняються близькі за диференціальним ознаками. Слово сприймається глобально і розпізнається за загальною звуковою схожістю з опорою на просодичні особливості (інтонаційно-ритмічні характеристики);

- діти починають чути звуки відповідно до їх фонематичних ознак. Дитині доступно розрізнення між правильною і неправильною вимовою. Однак неправильно вимовлене слово ще впізнається;

- правильні образи звучання фонем переважають у сприйнятті, але дитина продовжує дізнаватися і неправильно вимовлене слово. На цьому етапі сенсорні еталони фонематичного сприйняття ще нестабільні;

- завершення розвитку фонематичного сприйняття. Дитина чує і говорить правильно, перестає впізнавати віднесеність неправильно вимовленого слова. До цього моменту фонематичні розвиток дитини в нормі відбувається спонтанно за наявності оптимальних умов мовного оточення. З початком навчання в школі (або ще в дитячому садку) він завдяки направленому навчанні робить ще один крок у розвитку своєї мовної свідомості.

- усвідомлення звукової сторони слова і сегментів, з яких вона складається. Іноді цей процес запізнюється у зв'язку з недорозвиненням мовлення, при затримці психічного розвитку або при психічному недорозвитку. Досягнення даного етапу розвитку фонематичного сприйняття є необхідною передумовою оволодіння фонематичним аналізом.

У цьому випадку у дитини слухове розрізнення деяких фонем або їх груп надовго залишається недостатньо чітким. Як правило, страждає розрізнення фонем, мінімально відрізняються одна від одної (так званих опозиційних фонем): наявністю або відсутністю голосу (глухі - дзвінкі), м'якістю або твердістю проголошення та ін. Найчастіше подібний недолік є наслідком порушень взаємодії мовнослухового і мовнорухового аналізаторів.

Порушенню фонологічного структурування, тобто фонематичного аналізу, більшість дослідників відводить чільну роль у механізмі дисграфій [21, с.217]. Другий етап операції як би не помічається або недооцінюється. А між тим експериментально-психологічні дані свідчать, що літерний запис і результат фонематичного аналізу далеко не завжди збігаються. Досить часто при стійкій дисграфії після декількох років навчання дитина усний фонематичний аналіз виробляє вже бездоганно, а на письмі продовжує допускати специфічні помилки. Одна з причин цього криється в специфіці другого етапу операції моделювання звукової структури слів. Процес трансформації часової послідовності фонем в просторовий ряд графем протікає у дитини практично паралельно з фонематичним аналізом і графо-моторними операціями запису букв. Це вимагає досить складної координації перерахованих сенсомоторних процесів і, що особливо важливо, оптимальної концентрації та розподілу уваги під час їх перебігу.

Особливість письма як комплексного навику полягає в тому, що воно вимагає інтеграції та координації всіх трьох перерахованих операцій.

Для оволодіння письмом важливо знати, як правильно вимовляється слово, і вміти аналізувати його звукову сторону.

Якщо повернутися до «витоків» даного процесу, то необхідним стає висвітлення і психологічних передумов формування письма, порушення, або несформованість, якого веде до різних форм порушення писемного мовлення або до труднощів його формування у дітей.

Першою передумовою є сформованість (або збереження) усного мовлення, довільне володіння ним, здатність до аналітико-синтетичної мовної діяльності.

Друга передумова - формування (чи збереження) різних видів сприйняття, відчуттів, знань та їх взаємодії, а також просторового сприйняття і уявлень, а саме: зорово-просторового, слухо-просторового та сомато-просторових відчуттів, знання і відчуття схеми тіла, « правого» і «лівого».

Третьою передумовою служить сформованість рухової сфери - тонких рухів, предметних дій, тобто різних видів праксису руки, рухливості, переключення, стійкості та ін.

Четверта передумова - формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливо при поступовому переведенні їх від дій з конкретними предметами до дій з абстракціями.

І п'ятою передумовою є сформованість загальної поведінки - регуляція, саморегуляція, контроль за діями, наміри, мотиви поведінки.

Обов'язкова участь у формуванні письма всіх описаних передумов, а також і всіх ланок структури письма і надалі в здійсненні цього процесу особливо чітко простежується при його патології.

Існує також і комплекс функціональних передумов письма, який являє собою багаторівневу систему, що включає велику кількість когнітивних і мовних функцій. Досягаючи мінімально необхідного рівня зрілості, вони створюють оптимальні можливості для здійснення операцій звуко-буквеної символізації, графічного моделювання звукової структури слів та реалізації графо-моторної програми. Перші два роди операцій в ситуаціях фонетичного письма протікають дещо інакше, ніж у тих випадках, де потрібне використання орфографічних правил.

У першому випадку ключовим процесом є фонематичний аналіз, акустико-артикуляційна диференціація фонем і встановлення звуко-буквених відповідностей за правилами графіки. Основне навантаження при цьому падає на операції фонематичного аналізу і актуалізацію звуко-буквених асоціацій.

У другому - більш важливим стає морфологічний і лексико-граматичний аналіз слів і пропозицій.

Формування передумов письмової мови, функціонального базису письма середньостатистично завершується до 6-7-річного віку. Однак це не означає, що вищеназвані психічні функції і процеси у дитини досконалі, але вони достатні, щоб почати навчання, в ході якого всі структурні ланки письма продовжать свій розвиток. Психологічна система письма буде змінюватися в бік поступового переходу від оволодіння «технікою» записування до формування писемного мовлення, письмовим висловом думок.

1.2 Поняття про дисграфії: визначення, симптоматика, класифікація

Для позначення вад писемного мовлення вживаються терміни «дисграфія» (від лат. «графо» - пишу) і «дислексія» (від лат. «лекс» - читаю). Частка «дис» вказує на якісне порушення процесу.

Для позначення найбільш важких ступенів цих порушень (повної неможливості читання і письма) іноді вживаються терміни «аграфия» і «алексія».

Визначення поняття «дисграфія» авторів, що займаються вивченням даного питання, суперечливі, що природно наводить на думку про відсутність єдиного погляду на природу цього явища і нечітко вироблених підходах до її аналізу.

На сьогодні досить гостро стоїть проблема необхідності впорядкування термінологічного апарату, використовуваного при вивченні та описі порушень письма у дітей молодшого шкільного віку, у зв'язку з накопиченням нових даних і змін, що відбулися у змісті самих термінів: і в першу чергу таких, як письмо і письмова мова, дисграфія і порушення письма.

Деякі автори під дисграфією схильні розуміти порушення письма, що виникають у дітей як наслідок несформованості певних операцій, які беруть участь у процесі письма. При цьому ними виділяються наступні види дисграфії: артикуляторно-акустична, на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на грунті порушення мовного аналізу і синтезу, аграматична і оптична дисграфії.

В даний час в логопедії висвітлені питання симптоматики, механізмів дисграфії, структури цього мовного розладу, розроблені як загальні методологічні підходи, так і напрями, зміст і диференційовані методи корекції різних видів дисграфії: І.М. Ефименкова, А.Н. Корнєв, Р.І. Лалаева, Е.А. Логінова, Л.Г. Парамонова, І.М. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарєва, С.Б. Яковлєв, Л.М. Козирєва, Е.В. Мазанова.

У нашій країні на сучасному етапі розвитку науки питаннями, що стосуються порушення писемного мовлення займається М.М. Баль, С.П. Хабарова.

У дитини дисграфія і дислексія часто бувають пов'язані з різними порушеннями мовлення: дислалія, дизартрія, алалія і виражаються в особливих труднощах оволодіння письмовою мовою. У важких випадках оволодіння грамотою відбувається повільно, з великими труднощами і вимагає тривалої спеціальної допомоги.

Симптомами дисграфії прийнято вважати стійкі помилки у письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов'язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила.

Так, Р.І. Лалаева, характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорії, виділила наступні їх особливості. Помилки при дисграфії є стійкими і специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку в період початку оволодіння письмом. Дисграфічні помилки є численними, повторюваними і зберігаються тривалий час, пов'язані з несформованістю лексико-граматичного ладу мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати пропозиції, здійснювати складової і фонематичний аналіз і синтез [12] .

Дослідники по-різному характеризують види дисграфічних помилок. Наприклад, Р.І. Лалаева виділяє наступні групи помилок при дисграфії: спотворене написання букв; заміна рукописних букв, що мають графічну подібність, а також позначають фонетично подібні звуки; спотворення звукобуквенної структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персеверації букв, складів); спотворення структури пропозиції (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів); аграматизми на письмі.

Помилки в письмі співвідносяться з тим чи іншим видом дисграфії. Так, артикуляторно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і пропусками звуків в усному мовленні. Для дисграфії на основі порушень фонемного розпізнавання характерні помилки у вигляді замін букв, відповідних фонетично близьким звукам, замін голосних звуків, помилки позначення на письмі м'якості приголосних. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу виражається в пропусках приголосних при їх збігу, пропусках голосних, перестановки і поповнення букв; пропусках, перестановках і додаванні складів; злитому написанні слів і їх розривах. Аграматична дисграфія проявляється в спотвореннях морфологічної структури слів (неправильне написання приставок, суфіксів, відмінкових закінчень; порушення прийменникових конструкцій, зміна відмінка займенників, іменників; порушення узгодження) і порушеннях синтаксичного оформлення промови (труднощі конструювання складних речень, пропуски членів пропозиції, порушення послідовності слів у реченні). Для оптичної дисграфії характерні помилки у вигляді замін графічно подібних букв, дзеркального написання букв, пропусків елементів букв і їх неправильного розташування.

Але не всі автори виділяють групи специфічних помилок, співвідносячи їх з з різними видами дисграфії. Так, І.М. Садовникова визначає основні групи помилок, характеризуючи можливі механізми та умови їх появи в письмі дітей. Відповідно, наприклад, помилки на рівні букви і складу можуть бути обумовлені несформованістю дій звукового аналізу слів (пропуск, перестановка, вставка букв або складів); труднощами диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційну схожість (змішання парних дзвінких і глухих приголосних; губних голосних; сонорних, свистячих і шиплячих звуків); кінестетичною схожістю в написанні букв (заміни букв, що мають тотожні графомоторні рухи); явищами прогресивної і регресивної асиміляції в усній і письмовій мові, пов'язаними зі слабкістю диференційованого гальмування (спотворення фонетичного наповнення слів: персеверація - застрявання на якій-небудь букві, складі, або повторення в слові; антиципація - передбачення букви або складу) [20].

Помилки на рівні слова можуть бути обумовлені утрудненнями в виокремленні з мовного потоку мовних одиниць та їх елементів (порушення індивідуалізації слів, що виявляється в роздільному написанні частин слова: приставок або початкових букв, складів, що нагадують привід, союз, займенник; в розривах слів при збігу приголосних через слабку артикуляторну неподільність; в злите написання службових слів з наступним або попереднім словом, злитому написанні самостійних слів); грубими порушеннями звукового аналізу (контамінація - з'єднання частин різних слів); труднощами аналізу і синтезу частин слів (морфемний аграматизм у вигляді помилок словотворення: неправильне використання приставок або суфіксів; уподібнення різних морфем; неправильний вибір форми дієслова).

Помилки ж на рівні пропозиції можуть бути обумовлені недостатністю мовних узагальнень, що не дозволяє школярам «вловити» категоріальні відмінності частин мови; порушеннями зв'язку слів: узгодження та управління (аграматизму, що виявляється в помилках зміни слів за категоріями числа, роду, відмінка, часу).

Порушення письма, обумовлені розладом елементарних функцій (аналізаторних), не розглядаються як дисграфія. У сучасній логопедичній теорії також не прийнято відносити до дисграфічних помилки, що мають варіативний характер і зумовлені педагогічною занедбаністю, порушенням уваги і контролю, що дезорганізують письмо як складну мовну діяльність.

Суттєвою для діагностики та організації психолого-педагогічної корекції дисграфії представляється її диференціація з позиції розвитку дефекту, запропонована С.Ф. Іваненко (1984). Автор виділила наступні чотири групи порушень письма (і читання) з урахуванням віку дітей, етапу навчання грамоті, ступеня вираженості порушень і специфіки їх проявів.

1. Труднощі в оволодінні письмом. Показники: нечітке знання всіх букв алфавіту; складності при перекладі звуку в букву і навпаки, при перекладі друкованої графеми в письмову; труднощі звукобуквеного аналізу та синтезу; читання окремих складів з чітко засвоєними друкованими знаками; написання під диктовку окремих букв. Діагностуються у першому півріччі першого року навчання.

2. Порушення формування процесу письма. Показники: змішання письмових та друкованих букв за різними ознаками (оптичним, моторним); труднощі в утриманні і відтворенні смислового літерного ряду; утруднення при злитті букв у склади і злитті складів в слово; читання побуквенне; списування письмовими літерами з друкованого тексту вже здійснюється, але самостійне письмо знаходиться у стадії формування. Типові помилки в письмі: написання слів без голосних, злиття декількох слів або ж їх розщеплення. Діагностується у другому півріччі першого і на початку другого року навчання.

3. Дисграфія. Показники: стійкі помилки одного або різних видів. Діагностується у другому півріччі другого року навчання.

4. Дизорфографія. Показники: невміння застосовувати в письмі орфографічні правила по шкільній програмі за відповідний період навчання; велика кількість орфографічних помилок у письмових роботах. Діагностується на третьому році навчання.

Отже, в дошкільному віці повинні бути сформовані наступні необхідні передумови письма:

- розрізнення на слух всіх звуків мови, включаючи акустично і артикуляторно близькі (дзвінкі - глухі, м'які - тверді, свистячі - шиплячі, Р-Л-Й);

- правильна вимова всіх мовних звуків;

- володіння найпростішими видами аналізу, доступними дітям дошкільного віку, а саме: виділення звуку на тлі слова; визначення місця звуку в слові (початок, середина, кінець); виділення ударного голосного звуку з початку і кінця слова.

1.3 Дисграфія на ґрунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу

Навчання грамоті українською мовою здійснюється за так званим звуковим аналітико-синтетичним методом, тому для оволодіння нею дитина повинна добре орієнтуватися у звуковому складі слів, тобто володіти фонематичним аналізом і синтезом слів. З усіх видів аналізу мовного потоку: поділ речення на слова, слів на склади і слів на звуки, - найскладнішим для дітей є останній - фонематичний аналіз слів.

Під повним фонематичним аналізом слова мається на увазі вміння розчленовувати чутне слово на складові його звуки, тобто чітко уявляти собі його звукову структуру. Зокрема, дитина повинна вміти визначити: які саме звуки (фонеми) входять до складу слова; скільки всього звуків у слові; яка послідовність звуків у слові (який звук перший, другий, останній і т.д .; яке місце кожного звуку в слові по відношенню до інших звуків цього слова.

Під фонематичним синтезом розуміється вміння з'єднувати окремі звуки в ціле слово з наступним впізнаванням цього слова, подумки складеного із звуків.

Тільки за умови вільного орієнтування у звуковому складі слова дитина зможе записати його правильно: не пропускаючи в ньому ніяких букв, не вставляючи зайвих літер і не змінюючи їх місцями. Адже в процесі запису слова вона ніби фотографічно переносить його звуковий склад на папір, послідовно зображаючи кожен звук у вигляді відповідної йому літери. Якщо ж звукова структура слова є для дитини досить «розпливчатою», то її спотворення на письмі буде неминуче - з'являться пропуски і перестановки літер або додавання зайвих букв, тобто виникає дисграфія на грунті несформованості фонематичного аналізу і синтезу.

Так, А.Н. Гвоздьов зазначає, що «хоча дитина помічає різницю в окремих звуках, але розкладання слів на звуки їм самостійно не виробляється» [6]. Повний фонематичний аналіз слів дитина опановує лише в процесі навчання грамоті, оскільки для повноцінного протікання усного мовлення в такому аналізі немає необхідності - дитина з дитинства засвоює всі слова цілком і їй просто нема чого «дробити» їх на окремі звуки. У школі ж роботі над аналізом мовного потоку спеціально відведений так званий добукварний період. Однак період цей дуже короткий. Тому якщо дитина прийде до школи не підготовленою до звукового аналізу слів, то вона не зможе відразу опанувати настільки складні навики, а значить неминуче буде спотворювати на письмі структуру слів. Необхідними передумовами для навчання грамоті дітей є: сформовані фонематичні сприйняття, правильна вимова звуків рідної мови, а також наявність елементарних навичок звукового аналізу. Саме тому і виникає необхідність поступової підготовки дитини в цьому плані вже в дошкільному віці.

Дисграфія на грунті несформованості звукового аналізу та синтезу мовного потоку є однією з провідних серед дисграфій у школярів.

В основі даної форми дисграфії лежить порушення різних форм мовного аналізу і синтезу: ділення пропозицій на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу проявляється на письмі в спотвореннях структури слова і пропозиції. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова, що виражається в наступному: пропуски приголосних при їх збігу (диктант - дікат, школа - кола); пропуски голосних (собака - сбак); додавання букв; пропуски, додавання, перестановки складів; злите написання слів, особливо прийменників з іншими словами; роздільне написання слова; роздільне написання приставки і кореня слова.

Причини дисграфії в учнів дослідники бачать в мовному недорозвиненні, несформованості психічних функцій і труднощах звукового аналізу слів.

Порушення письма внаслідок несформованості фонематичного аналізу і синтезу широко представлені в роботах Р.Е. Льовіной, Н.А. Никашина, Д.І. Орлової, Г.В. Чиркіна [13].

Так, в свою чергу, автори Г.А. Каші, В.А. Ковшиков, Р.І. Лалаева, Р.Е. Левіна, Д.Н. Орлова, М.Є. Хватцев та ін. констатують порушення операцій аналізу і синтезу на письмі у школярів, але недостатньо повно розкривають, які операції порушені і який рівень цих порушень [6; 23]. Дослідники Е.Ф. Соботович, Ю.Т. Демьянов, І.М. Плоткина, В.Т. Петрова, А.Н. Корнєв та інші також висловлюють різні думки про механізми даної форми дисграфії, і, як правило, пов'язують їх з логопатологічними, психологічними та лінгвістичними факторами [11]. Роль останніх у порушенні письма вивчена мало. Закономірним наслідком неповноти уявлень про дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу в учнів є нерозробленість методик щодо подолання цього порушення, відсутність цілісної теоретично обґрунтованої методики корекції.



РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПИСЬМА В УЧНІВ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ

2.1 Організація і методика дослідження

При розробці методики констатуючого експерименту були використані завдання і серії завдань з методик Т.В. Ахутіна, Т.А. Фотекова, Л.Г. Парамонової [3; 19].

Аналіз науково-теоретичних передумов, а також психологічних особливостей досліджуваних дітей дозволив позначити мету проведення констатуючого експерименту: визначити стан процесу письма і сформованості мовного аналізу і синтезу в учнів спеціальної школи.

Методика констатуючого експерименту включала: вивчення вміння ділити речення на слова; дослідження вміння ділити слова на склади; дослідження фонематичного аналізу, синтезу; визначення місця звуку по відношенню до інших звуків слова (послідовний і позиційний звуковий аналіз); визначення кількості звуків у словах; придумування слів, що складаються з певної кількості звуків; дослідження навичок письма: запис під диктовку букв, складів; запис під диктовку слів; диктант.

Для вирішення поставленої мети констатуючого експерименту було обстежено 16 учнів Великомежиріцької загальноосвітньої спеціальної школи-інтернату І-ІІ ступенів. Дослідження проводилося у вересні 2015 року.

2.2 Результати дослідження

Результати виконання завдань дітьми оброблялися з урахуванням одного з поставлених завдань дослідження: провести діагностику дітей для визначення стану процесу письма і сформованості навичок мовного аналізу і синтезу, а також відповідно до теоретичних даних спеціальної літератури, що висвітлює питання про характер специфічних помилок і механізми виникнення дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу.

Аналізуючи результати виконання серії письмових завдань, можна сказати, що найбільш характерними помилками при виконанні письмових завдань були пропуски голосних, пропуски приголосних при їх збігу, пропуски складів, заміни голосних і приголосних близькими за акустичними ознаками.

Проаналізувавши і підрахувавши допущені специфічні помилки можна встановити певні закономірності і «пріоритетність» одних помилок над іншими при даному виді дисграфії. Так, пропуски і заміни складають велику частку зі всіх допущених помилок у письмових роботах.

Проаналізувавши ж результати виконання першого блоку завдань, спрямованих на дослідження фонематичного аналізу і синтезу, можна сказати наступне. Найбільші труднощі викликали завдання на позиційний звуковий аналіз слів. Велика частина дітей справлялася з виділенням першого і останнього звуку в слові, подальший позиційний вид звукового аналізу опинявся недоступним, іншим дітям в цілому даний вид аналізу опинявся в цілому недоступним. Так, більше половини дітей мають труднощі або зовсім не володіють елементарними і основними операціями фонематичного аналізу і синтезу.

При аналізі виконання завдань на дослідження навичок мовного аналізу і синтезу були отримані наступні результати: більша частина школярів не впоралися з основною кількістю завдань, менша частина дітей впоралися частково і зі специфічними помилками.

Таким чином, результати виконання завдань на дослідження навичок мовного аналізу і синтезу і на дослідження навичок письма корелюють. У всіх дітей, у який виявився недостатньо сформований навик мовного аналізу і синтезу або ж зовсім виявився несформованим, закономірною стала і поява специфічних помилок на письмі.

Таким чином, були виявлені особливості стану процесу письма у школярів спеціальної школи та визначено залежність стану процесу оволодіння письмом і стану мовного аналізу і синтезу та була реалізована мета дослідження в плані експериментальної перевірки необхідності проведення і визначення напрямку корекційної роботи залежно від виду дисграфії.



РОЗДІЛ 3. КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ПОДОЛАННЯ ДИСГРАФІЇ

3.1 Основні напрямки корекційної роботи при специфічних порушеннях письма

Проблема вивчення і корекції дисграфії і в даний час є одним з найбільш актуальних завдань логопедії. Виходячи з механізмів кожного виду дисграфії, автори, що присвятили свої дослідження даній області логопедії - Р.І. Лалаева, В.А. Ковшиков, І.М. Садовникова, І.М. Ефименкова, Г.Г. Місаренко, А.Н. Корнєв та інші - пропонують різні методики корекційної роботи [7; 12; 22]. Для кожного виду порушення письма встановлено певний порядок корекції порушення письма: або це психолінгвістичний рівень, або психофізіологічний рівень. Але методи роботи психофізіологічного рівня залишаються незмінними - це уявлення про звук і зв'язок звуку і букви. І звичайно, обов'язково повинен бути присутнім психологічний рівень розвитку письма - це мотив і бажання писати.

Актуальність проблеми корекції письма залишається актуальною через недостатню ефективність традиційних методик корекції дисграфії, зі збільшенням числа учнів з порушенням письма, а також з ускладненням симптоматики і механізмів цього порушення.

Специфічні розлади письма тягнуть за собою порушення в оволодінні орфографією (О.І. Азова, Р.І. Лалаева, Л.Г. Парамонова, І.В. Прищепова), часто є причиною стійкої неуспішності, відхилень у формуванні особистості дитини.

У більшості методик подолання дисграфії основна увага приділяється корекції наявних порушень усного мовлення учнів (Т.П. Безсонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.І. Лалаева, Л.Г. Парамонова, І.М. Садовникова , Л.Ф. Спірова, О.А. Токарєва) [18; 19; 20; 22].

Ряд авторів пропонує психолого-педагогічний підхід до корекції дисграфії з урахуванням психологічних особливостей даної категорії учнів (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнєв, А.Ю. Потаніна, Е.А. Соболєва, А. А. Тараканова), є окремі вказівки на необхідність розвитку у дітей з дисграфією пам'яті та уваги.

В цілому психологічний, в тому числі і когнітивний аспект корекційно-логопедичного впливу при дисграфії в сучасних логопедичних дослідженнях представлений недостатньо.

При розробці методик корекції дисграфії у молодших школярів основними є ряд принципів, таких, як патогенетичний, принцип обліку «зони найближчого розвитку», принцип опори на збережені ланки порушеної психічної функції, принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на якомога більшу кількість функціональних систем, на різні аналізатори.

Патогенетичний принцип (принцип врахування механізму даного порушення).

Залежно від порушеного механізму виділяються різні види порушень читання і письма. У процесі логопедичної роботи з корекції певного виду дислексії або дисграфії основним завданням логопедичної роботи є корекція порушеного механізму, формування тих психічних функцій, які забезпечують нормальне функціонування операцій процесу читання і письма. Так, при корекції дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу здійснюється формування навички аналізу пропозицій на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу.

Принцип обліку «зони найближчого розвитку» (за Л. С. Виготським).

Процес розвитку тієї чи іншої психічної функції при корекції дислексії і дисграфії повинен здійснюватися поступово, з урахуванням найближчого рівня розвитку цієї функції, тобто того рівня, на якому виконання завдання можливо з незначною допомогою з боку педагога.

Принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на якомога більшу кількість функціональних систем, на різні аналізатори (на початкових етапах роботи).

В основі цього принципу лежить уявлення про мовлення, про мовну діяльності як складну функціональну систему, а також вчення складній структурі психічних функцій. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі являє собою складний процес організації функціональних систем. На ранніх етапах онтогенезу функція здійснюється за участю різних аналізаторів, на основі полімодальних афферентацій. Так, процес диференціації звуків спочатку здійснюється за участю зорової, кінестетичної, слухової аферентації. Пізніше провідну роль при диференціації набуває слухова диференціація. У зв'язку з цим при недорозвиненні диференціації фонем спочатку здійснюється опора на зорове сприйняття артикуляції, кінестетичне розрізнення при вимові звуків, на слухові образи диференціюються звуків.

Принцип опори на збережені ланки порушеної психічної функції. Максимальне використання полімодальних аферентацій здійснюється диференційовано, з опорою на збережени ланка порушеної психічної функції. Так, при акустичній дисграфії формування слухової диференціації звуків необхідно проводити з опорою на зорові і кінестетичні аферентації. В інших випадках, коли порушеною є кінестетична диференціація звуків, формування диференціації фонем здійснюється з опорою на слухові, зорові аферентації.

Організація корекційної роботи з подолання дисграфії у дітей молодшого шкільного віку може здійснюватися в декількох методологічних підходах. Один з підходів відповідає сучасній теорії логопедії і базується на результатах логопедичної діагностики дітей з проблемами письма. Аналізуючи діагностичні дані логопед виявляє слабкі ланки (насамперед лінгвістичні) функціональної системи письма у конкретного учня, визначає вид або поєднання видів дисграфії і відповідно до цього планує корекційну роботу, спираючись на існуючі методичні рекомендації щодо подолання різних видів дисграфії. Така робота може здійснюватися індивідуально або з підгрупами дітей одного віку, у яких спостерігаються однакові види дисграфії. В основу цього підходу покладено принцип переважного впливу на слабкі ланки або ланки системи вікових еталонів. Тут кілька ведучих і традиційних напрямів роботи:

- Удосконалення фонематичної диференціації звуків мови і засвоєння правильного літерного позначення на письмі - при корекції дисграфії на грунті порушення фонемного розпізнавання, або акустичного;

- Корекція дефектів звуковимови і вдосконалення фонематичної диференціації звуків, засвоєння їх правильного літерного позначення на письмі - при корекції акустико-артикуляторної дисграфії;

- Вдосконалення досвіду довільного мовного аналізу і синтезу, здатності відтворювати на письмі звукоскладову структуру слів і структуру пропозицій - при корекції дисграфії на грунті несформованості мовного аналізу і синтезу;

- Удосконалення синтаксичних і морфологічних узагальнень, морфологічного аналізу складу слова - при корекції аграматичної дисграфії;

- Удосконалення зорового сприйняття, пам'яті; просторових уявлень; зорового аналізу і синтезу; уточнення мовного позначення просторових співвідношень - при корекції оптичної дисграфії.

У кожному з цих напрямків роботи виділено етапи роботи, запропоновані види завдань і вправ, які можна використовувати в процесі занять з дітьми. Найбільш докладно логопедична робота з корекції певних видів дисграфії відображені в книгах Р.І. Лалаева і Л.Г. Парамонової.

Другий підхід до подолання дисграфії може здійснюватися в руслі широкомасштабної корекційно-розвиваючої роботи шкільного логопеда, яка побудована відповідно до методичних рекомендацій А.В. Ястребової (1984, 1997). Цей підхід має не тільки корекційну, але й профілактичну спрямованість. Крім того, організація роботи з урахуванням рекомендацій А.В. Ястребової дозволяє шкільному логопеду охопити велику кількість учнів. В рамках даного підходу корекційно-розвиваюча робота присвячена, насамперед, вдосконаленню усного мовлення дітей, розвитку мовномисленнєвої діяльності та формуванню психологічних передумов до здійснення повноцінної навчальної діяльності [26].

Відповідні заходи фахівці починають реалізовувати вже з першокласниками, які складають так звану групу ризику, тобто з дітьми, які мають порушення або недорозвинення усного мовлення. Основне завдання логопеда в роботі з такими дітьми - за допомогою систематичних занять, що враховують шкільну програму з рідної мови (з початку навчання грамоті), удосконалювати усне мовлення дітей, допомагати їм оволодівати письмовою мовою і, в кінцевому рахунку, попередити появу дисграфії і дислексії.

Логопед працює одночасно над усіма компонентами мовної системи - звуковою стороною мови і лексико-граматичним ладом. При цьому в роботі виділяються кілька етапів, кожен з яких має провідний напрямок.

I етап - заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови (розвиток фонематичного сприйняття і фонематичних уявлень; усунення дефектів звуковимови; формування навичок аналізу та синтезу звукоскладового складу слів; закріплення звукобуквенних зв'язків та ін.);

II етап - заповнення прогалин в області оволодіння лексикою і граматикою (уточнення значень слів і подальше збагачення словника шляхом накопичення нових слів і вдосконалення словотворення; уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій; вдосконалення граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій);

III етап - заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення (розвиток і вдосконалення вмінь і навичок побудови зв'язного висловлювання: програмування смислової структури висловлювання; встановлення зв'язності і послідовності висловлювання; відбору мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання).

Розвиваючи всі компоненти мовної функціональної системи, удосконалюючи у дітей навички довільних операцій з мовними елементами з урахуванням матеріалу шкільної програми з мови, логопед одночасно вирішує кілька завдань. До цих завдань А.В. Ястребова відносить: розвиток мовномисленнєвої активності і самостійності, формування повноцінних навчальних умінь і раціональних прийомів організації навчальної роботи, формування комунікативних умінь, попередження або усунення дислексії і дисграфії, попередження функціональної неграмотності та інші.

Можна виділити і третій підхід - в корекції дисграфії у школярів. Найбільш повно він охарактеризований в книзі І.М. Садовникова, в якій автор пропонує свою методику діагностики порушення письма, виділяє можливі напрямки роботи, пропонує види вправ по їх реалізації. Цей підхід, як і перший, базується на результатах логопедичного обстеження дітей з дисграфією, що дозволяє виявити неповноцінні ланки функціональної системи письма, вивчити види і характер специфічних помилок у листі і на підставі цього визначити провідні напрямки корекції.

Однак, на відміну від першого, даний підхід до корекції не передбачає співвіднесення виявлених порушень з тим чи іншим видом дисграфії, що не припускає жорсткого слідування якомусь певному алгоритму в процесі логопедичної роботи. Так, серед провідних І.М. Садовникова виділяє наступні напрямки роботи з корекції дисграфії: розвиток просторових і часових уявлень; розвиток фонематичного сприйняття і звукового аналізу слів; кількісне і якісне збагачення словника; вдосконалення складового і морфемного аналізу та синтезу слів; засвоєння сполучуваності слів і усвідомлене побудова речень; збагачення фразової мови учнів шляхом ознайомлення їх з явищами багатозначності, синонімії, антонімії, омонімії синтаксичних конструкцій та інші.

Неважко помітити, що всі охарактеризовані вище підходи до корекції дисграфії у школярів спрямовані насамперед на вдосконалення усного мовлення і мовних здібностей дітей, формування операціонально-технологічних засобів, що становлять базовий рівень організації специфічного виду діяльності - письма. Це відповідає традиційному в логопедії розумінню дитячої дисграфії як відображення на письмі неповноцінності лінгвістичного розвитку молодших школярів.

3.2 Методичні рекомендації щодо усунення дисграфії на грунті порушення мовного аналізу і синтезу

Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу проявляється на письмі в пропусках приголосних букв при їх збігу, пропусках голосних букв, перестановки і поповнення букв; пропусках, перестановках і додаванні складів, злитому написанні слів і їх розривах. Найбільш складна форма мовного аналізу - фонематична. Особливо поширеними при цьому виді дисграфії є спотворення звукобуквеної структури слова в учнів початкових класів масових шкіл.

Отже, процес корекції дисграфії включає наступні етапи:

1. Виправлення дефектних звуків (додатково у логопеда при наявності такого ускладнення);

2. З викладачем мови за спеціальними методиками:

- Формування фонематичного сприйняття і уваги до слів при відтворенні на листі опозиційних фонем;

- Формування звуко-літерного аналізу;

- Синтез слова;

- Розвиток здібностей аналізу та синтезу слів;

- Розвиток здібностей конструювання фраз і зв'язкових висловлювань, темп письма;

- Розширення словникового запасу.

Для корекції дисграфії у молодших школярів необхідно проведення з ними цілеспрямованої роботи протягом досить тривалого часу і обов'язково з використанням великої кількості ретельно підібраного однотипного мовного матеріалу. З метою корекції дисграфії на уроках мови можна використовувати такі вправи:

1) Вправа «Коректурна правка». Для цієї вправи потрібна книжка із досить великим (не дрібні) шрифтом. Учень кожен день протягом п'яти (максимум) хвилин працює над наступним завданням: закреслює в суцільному тексті задані літери. Почати потрібно з однієї літери, наприклад «а». Потім «о», далі приголосні, з якими є проблеми, спочатку їх теж потрібно задавати по одній. Через 5-6 днів таких занять переходимо на дві літери, одна закреслюється, інша підкреслюється або обводиться в кружечок. Літери повинні бути «парними», «схожими» у свідомості учня. Наприклад, як показує практика, найбільш часто складнощі виникають з парами п / т, п / р, м / л (схожість написання); г / д, у / ю, д / б (в останньому випадку дитина забуває, вгору або вниз спрямований хвостик від гуртка) та ін.

Необхідні для опрацювання пари можна встановити при перегляді будь-якого тексту, написаного дитиною. Побачивши виправлення, запитаєте, яку букву він хотів тут написати. Частіше ж все зрозуміло без пояснень.

Краще, якщо текст не буде прочитаний (тому книжка потрібна нудна). Вся увага необхідно сконцентрувати на знаходженні заданого вигляду літери, однієї або двох, - і працювати тільки з ними.

2). Вправа «Звуковий аналіз в техніці сканування» (завдання виконується без попереднього читання слова): подивіться на слово; подивіться на середню букву в цьому слові (наприклад, в слові «човен»); подивившись на середню букву, побачите ще й букву праворуч (е) і зліва (о); продовжуйте вправу, додаючи по букві праворуч і ліворуч, поки не отримаєте все слово цілком; назвіть слово. Після того як виконано роботу з п'ятьма-десятьма словами, можна провести слуховий диктант цих слів.

Слід зупинитися на порушенні в учнів самоконтролю за власною письмовою продукцією. Операцію контролю за власним письмом потрібно спеціально формувати. П.Я. Гальперін показав взаємозв'язок контролю і уваги і сформулював гіпотезу, за якою увагу слід розглядати як окрему самостійну форму психічної діяльності, якій треба спеціально вчити [27].

Увага як спеціальна функція контролю включає в себе кілька покрокових операцій. П.Я. Гальперін виділив три види контролю: що випереджає, тобто визначає програму того, «як я буду робити»; поточний, супроводжуючий запис і здійснює формулу: «так я роблю, як намітив?»; результуючий.

Як стверджує П.Я. Гальперін, у школі в основному розвивають результуючий контроль. При корекції дисграфії, обумовленої несформованістю мовного аналізу і синтезу, доцільно змістити акцент на формування попереджаючого і поточного контролю і навчити проводити окремі операції контролю.

У методичних рекомендаціях педагога Е.Н. Ільїна пропонуються «усні» диктанти слів. Увага учня концентрується на конкретному завданні, задіяна слухова, зорова, моторна пам'ять. Такий вид роботи можна віднести до передуючого контролю.

Діти з дисграфією на грунті порушення мовного аналізу і синтезу на низькому рівні виконують такі завдання, як відтворення послідовності рухів, звукових і графічних ритмів, допускають багато помилок при відтворенні послідовності зображень, затрудняються при відтворенні часової послідовності вербальних стимулів (слова, цифри), не здатні до автоматизації мовних рядів.

Для розвитку контролю за власним письмом при корекції дисграфії, викликаної порушенням мовного аналізу і синтезу, доцільно використовувати систему попередніх вправ.

Приклади попередніх вправ:

1. Подивіться на зразок (фігури, символи, літери), запам'ятайте його, потім те, що запам'ятали: намалюйте пальцем на парті; розкажіть; напишіть в зошиті. Після виконання кожного завдання попросіть звірити виконане із зразком, доповнити і уточнити. Обговоріть, який варіант виконання був найбільш успішний.

2. Вправа для розвитку навичок аналізу і відтворення просторових послідовностей: перевірте, чи однакові знаки (літери, цифри) викреслені на картці і картці-зразку; перевірте, чи правильно змальований візерунок; запам'ятайте картку і виберіть таку ж (дитині пропонується запам'ятати ряд предметних картин, символів, цифр, букв на картці і знайти таку ж серед другого набору карток, з яких тільки одна збігається з тестовою); викладіть по пам'яті ряд з окремих елементів; напишіть по пам'яті ряд з окремих елементів.

Після виконання кожного завдання попросіть звірити виконане із зразком, доповнити і уточнити.

3. Вправа для розвитку навичок аналізу і відтворення часових послідовностей: «Зарядка» - послідовність рухів (від 3 до 6); назвіть по порядку дні тижня, пори року, місяці (предметні малюнки, символи, вербально); «Кульки в непрозорій трубочці» (на очах у дітей різнокольорові кульки вкладаються в непрозору трубочку. Завдання: визначте, в якій послідовності вони викотяться з протилежного кінця трубочки). Ускладнений варіант: визначити, в якій послідовності кульки викотяться з того ж кінця трубочки, в який вкладалися (для цього потрібно інвертувати ряд).

4. Перекодування часової послідовності в просторову і навпаки - «картинки-невидимки». Перед дитиною в певній послідовності викладається ряд карток (предметні малюнки, символи). Кожна викладена картка пред'являється і перевертається лицьовою стороною вниз. Таким чином, викладений ряд повернути тильною стороною до дитини, а лицьова закрита. З набору карток з рядами зображень, розташованих в різній послідовності, дитина повинна знайти ідентичний викладеному. Після того як вибір зроблено, обидва ряди порівнюються.

5. Розвиток здібностей до концентрації, розподілу і переключенню уваги: «Синхронний рахунок» - підрахуйте кількість зображень двох видів, не звертаючи уваги на інші зображення; відшукайте числа від 1 до 25 в таблицях Шульте (числа розташовані в 25 клітинах у випадковому порядку); виберіть певну букву, прочитайте текст і викресліть задану букву; виберіть певне слово і прочитайте текст, підкреслюючи задане слово.

...