Размещено на http://www.allbest.ru/

48

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт начального и среднего профессионального образования

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ В ГЭК

Председатель цикловой комиссии

__________________А.Ш. Гучетль

«____»___________________2015г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работу выполнила Я.М. Парашенкова

Специальность «Дошкольное образование»

Научный руководитель,

преподаватель ИНСПО А.В. Черенкова

Нормоконтролер преподаватель ИНСПО А.В. Черенкова

Краснодар 2015

Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования общения в дошкольном возрасте

1.1 Понятие общения в современной психолого-педагогической литературе

1.2 Психологические особенности общения и нравственного развития в дошкольном возрасте

2. Прикладные аспекты исследования общения в дошкольном возрасте

2.1 Констатирующий этап исследования

2.2 Программа формирования навыков эффективного общения посредствам

развития морально-нравственных представлений

2.3 Контрольный этап исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы исследования. Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением с близкими людьми, воспитателем, сверстниками. Именно общаясь, ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, умение отказаться от личных желаний, ради достижения общей цели. Нравственные нормы и правила определяют социально одобряемые способы поведения человека в разнообразных ситуациях. Они регулируют взаимоотношения между людьми в процессе их совместной деятельности, общения.

Дошкольный возраст - важный период в нравственном становлении личности. Ребенок, общаясь с другими людьми учится следовать моральным нормам и самостоятельно делать моральный выбор [7, 30, 43, 55]. Семья является первой социальной ячейкой, которая оказывает сильное воздействие на формирующуюся личность. Общение «ребенок - родитель» происходит повседневно в различных жизненных ситуациях, благодаря чему дошкольник приобретает опыт человеческих отношений, усваивает нравственные нормы. Подражая взрослым, ребенок перенимает от них многие положительные моральные качества. Если общение «родитель - ребенок» в своей основе нравственно, то дошкольник одновременно овладевает и культурой поведения [16, 41].

Культура поведения ребенка проявляется не только в умении здороваться, прощаться, извиняться, благодарить, но и в способности быть доброжелательным, общительным, с уважением относиться к окружающим [41, 61].

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью понимания роли нравственных норм как регулятора поведения в процессе организации общения старших дошкольников со значимыми взрослыми.

Цель исследования: изучить и проанализировать процесс общения детей дошкольного возраста и усвоение ими морально-нравственных норм, регулирующих их поведение в процессе общения.

Объектом исследования является процесс общения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - усвоение морально-нравственных норм в процессе общения детей дошкольного возраста.

Гипотеза: усвоение морально-нравственных норм, выступает в качестве регуляторов поведения детей в общении: если нравственная норма находится на уровне «только знаемой», она в минимальной степени выступает регулятором поведения ребёнка в процессе общения.

Задачи исследования:

- теоретический анализ источников по исследуемой проблеме;

- изучение психологических особенностей дошкольников в процессе общения;

- исследование различных параметров общения ребенка дошкольного возраста;

- анализ результатов исследования, формулирование выводов..

Методологические и теоретические основы работы: принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), основные положения подхода к изучению общения, в том числе и в дошкольном возрасте (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина), теории морального развития (Ж. Пиаже, Л. Колберг).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; основные методы: наблюдение, эксперимент; дополнительные методы: беседа, метод неоконченных предложений, проективные методики («Моя семья», «Мой воспитатель»); качественный анализ данных эмпирического исследования.

База исследования: Краснодарский краевой центр творческого развития и гуманитарного образования детей, дети старшего дошкольного возраста (5,5-6 лет), 14 мальчиков и 16 девочек, обучающиеся в студии раннего развития «Малышок».

Практическая значимость: результаты, полученные в ходе исследования, могут быть полезны воспитателям детских садов, родителям, а также психологам в вопросах нравственного развития личности ребенка, понимания механизмов организации общения детей; данные могут быть использованы при составлении развивающих, психо-профилактических программ по развитию навыков успешного общения в дошкольном возрасте.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения. Работа изложена на 57 страницах. Список литературы насчитывает 57 наименования.

общение нравственный дошкольный возраст

1. Теоретические основы исследования общения в дошкольном возрасте

1.1 Понятие общения в современной психолого-педагогической литературе

В широком смысле общение представляет собой совокупность совершенно различных связей между людьми [6,10].

Е.О. Смирнова пишет: «Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Человек без общения не может жить среди людей, развиваться, творить. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека [26, C.3].

Общение всегда направлено на другого человека. Другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим [5, 34].

Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты) по мнению Е.О. Смирновой [26] нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной реакции, психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Для того, чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М.И. Лисиной [30].

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий: общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

В совокупности перечисленные критерии по мнению М.И. Лисиной могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение.

В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского общение определяется как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [46, С.213].

Любые формы общения есть специфические виды совместной деятельности, (самостоятельной, либо компонента, составной части и одновременно условия другой, некоммуникативной, деятельности [6, 7, 35, 46] и обладают всеми характеристиками деятельности: целью (самостоятельной или подчиненной некоммуникативной задаче), специфическим мотивом, результативностью и нормативностью (социальным контролем). Мотивы общения опредмечиваются «в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-нибудь из окружающих» [52, С. 27] .

Деятельность общения выступает самостоятельно, т.е. имеет самостоятельную мотивацию, не совпадающую с мотивацией других сопутствующих видов деятельности, в специфических профессиональных ситуациях: в действиях оратора, лектора, актера.

Кроме того, самостоятельность деятельности общения прослеживается на различных этапах онтогенеза в ходе постепенного перехода от деятельности непосредственного эмоционального контакта к предметно-действенному ситуативному общению вплоть до внеситуативного интимно-личностного общения [7, 30, 50].

Как указывал А.А. Леонтьев, наряду с тем, что общение является определенной стороной, элементом деятельности, саму деятельность можно рассматривать как условие общения.

И в то же время общение - это деятельность, которая обеспечивает все другие формы деятельности. Деятельность и общение - это две неразрывные стороны социального бытия индивида. Люди не просто вступают в контакт в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, общается всегда деятельный человек. Его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей, и это пересечение порождает определенные отношения человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям [2, 6, 32]. «В совместной деятельности развиваются специфические явления, такие как со-действие, со-ревнование, со-чувствие, со-возбуждение и т.п.» [7, С.133].

Деятельность, таким образом, по мнению А.В. Петровского, творит межличностные отношения, а с другой стороны, является средством их преобразования [6].

Многообразие форм деятельности обусловливает многообразие форм общения. Характеристики делового общения (с жестко регламентированными целями, мотивами и способами организации) отличны от неформального и жестко не регламентированного межличностного общения. При деловом контакте внешние характеристики или физические недостатки (и в первую очередь дефекты речи) общающегося более значимы, чем при межличностном общении.

Следующей особенностью человеческого общения является то, что оно всегда направлено одновременно и на субъекта, и на общество, вызывая прямо или опосредствованно изменения обеих сторон [46].

Специфика человеческого общения заключается в единстве межличностного и общественного, ибо человек всегда вступает в контакт как член общества, как «общественный индивид».

«Общение -- столь же социальное, сколь и индивидуальное явление» [7, С.21].

В общении раскрываются и реализуются оба ряда отношений человека: и общественные, и межличностные, т.е. в ткань общения вплетаются кроме межличностных и общественные, безличные по своей природе, отношения [2].

Отсюда следует, что понятие «общение» нетождественно понятию «межличностные отношения», хотя они и взаимосвязаны и нередко взаимоопределяют друг друга. Общение обусловлено совместной жизнедеятельностью и происходит даже при антагонистических межличностных отношениях. С другой стороны, в общении возникают и реализуются межличностные отношения, внутренняя, личностная основа взаимодействия. Тем самым и взаимодействие (интеракция) опосредовано общением [30]. Тип и мотивация межличностных отношений, в свою очередь, влияют на то, как будет построено общение.

Общение решает задачи: раскрытия, формирования и укрепления образа «Я», познания окружающего мира, установления взаимоотношений и смысловых связей с другими людьми, изменения установок и поведения (как собственных, так и партнера по общению), организации совместной деятельности, досуга и др. Естественно, что в каждом акте коммуникации могут решаться одновременно несколько задач [52].

Важно учитывать, что эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида, так как их субъектом является не индивид, а общество [2]. Если человек не оправдывает ролевых ожиданий общества, он вступает с ним в опасный конфликт.

Таким образом, «роли -- это социально определенные позиции и структуры поведения, характеризуемые специфическими наборами правил и ожиданий, направленными на ориентирование и регулирование взаимодействия и практического поведения индивидов в социальных ситуациях» [11, С.16]. По отношению к процессу общения роли могут выступать как стимулирующие (инициирующие) или ответные (реактивные).

Роль включается в жизнь личности, воплощается в его поведении в форме операциональных или смысловых установок и несет функцию передачи социально-типического опыта Степень включения роли в жизнь личности зависит от того, насколько присвоена, интериоризирована роль.

Социальные роли могут не совпадать и даже противоречить друг другу, создавая «межролевые конфликты». Межролевой конфликт, как правило, является отражением нарушений взаимопонимания участников общения, затрудняющих выработку общей стратегии взаимодействия [26].

Каждая социальная роль не означает абсолютной заданности, шаблонности поведения, но предполагает некоторый «диапазон возможностей», индивидуальный «стиль исполнения роли» [2].

Как указывалось выше, в общении реализуются одновременно два ряда отношений человека: общественные и межличностные. Поэтому каждый человек помимо определенных социальных ролей одновременно выполняет и ряд межличностных ролей: друга или недоброжелателя, подопечного или покровителя, уважаемого или презираемого и т.д. Именно расхождение между социальной и межличностной ролью (например, «строгий отец», давно не пользующийся уважением домашних) делает человека «акте
ром поневоле» [11].

Необходимо также учитывать, что каждый человек является одновременно или последовательно членом нескольких малых групп, в каждой из которых выполняет определенную внутригрупповую роль, т. е. определенное поведение, которое ожидается от него членами группы в соответствии со сформированным в предшествующем общении образом этого человека [3].

Здесь обнаруживается неразрывная связь интерактивной и перцептивной сторон общения. Впрочем, само собой разумеется, что выделение каждой из сторон достаточно условно и определяется задачами их более детального анализа, а в реальном процессе общения все три стороны взаимосвязаны и взаимно обусловливают друг друга.

«Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается прочтением за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей его поведения» [28, С.214]. Функция прочтения заключается в выборе субъектом адекватных способов общения.

Термин «прочтение», или «чтение», другого человека был введен С.Л. Рубинштейном для характеристики механизма ориентирования в поведении другого человека в процессе взаимодействия с ним. «Это "чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению» [46, С.180].

На что ориентируется человек, «читая», т.е. познавая, другого человека? А.А. Бодалев [38] указывает на связь познания людьми друг друга с «прочтением» их вербального и невербального поведения, с испытываемыми друг к другу чувствами, с личностными образованиями (потребностями, интересами, ценностными ориентациями, общими и специальными способностями, чертами характера, с представлениями памяти друг о друге и мысленными образами, со спецификой деятельности, объединяющей людей и программирующей для каждого определенные роли, с характеристиками коллектива (малой группы), членом которой является человек, и положением (позицией) человека в коллективе, а также с познанием человеком самого себя.

Механизмами «прочтения» являются процессы сравнения и межличностной децентрации, идентификации, апперцепции и рефлексии.

Межличностная децентрация предполагает возможность увидеть отличия мнений, знаний и эмоций другого от собственных, т.е. преодолеть когнитивный, перцептивный и аффективный эгоцентризм, постоянно делая в общении поправки на своеобразие друг друга. Способность к межличностной децентрации позитивно коррелирует с уровнем когнитивного и интеллектуального развития и негативно -- с показателями агрессивного и асоциального поведения. Считается, что способность к децентрации формируется у человека к 14 -- 15 годам, однако и у взрослых могут наблюдаться явления эгоцентризма, например в форме национализма.

Когнитивная идентификация представляет собой субъективное представление о тождественности собственных свойств со свойствами партнера (совпадение самооценок и оценок, приписываемых партнеру). Идентификация возникает на основе достаточно длительного общения [11].

Процесс апперцепции хорошо описал М. М. Бахтин: «Строя свое высказывание, я стараюсь его (ответ собеседника) активно определить, с другой же стороны, я стараюсь его предвосхитить, и этот предвосхищаемый ответ, в свою очередь, оказывает активное воздействие на мое высказывание (я парирую возражения, которые предвижу, прибегаю ко всякого рода оговоркам и т.п.). Говоря, я всегда учитываю апперцептивный фон восприятия моей речи адресатом и насколько он осведомлен в ситуации... его взгляды и убеждения, его предубеждения (с нашей точки зрения), его симпатии и антипатии -- ведь все это будет определять активное ответное понимание им моего высказывания. Этот учет определит и выбор жанра высказывания, и выбор композиционных приемов и, наконец, выбор языковых средств, т.е. стиль высказывания» [6, С.276].

Важным механизмом «прочтения Другого» в общении является процесс рефлексии, т. е. осознания того, каким тебя воспринимают другие и какого поведения они от тебя ожидают. Это сложный процесс, включающий, как минимум, шесть позиций взаимоотображений субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же три позиции, но в восприятии другого субъекта, ибо «рефлексия есть процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга...» [28, С.304]. Удвоенное взаимоотображение предполагает как само-, так и взаиморефлексию.

По мнению В.А. Петровского [6, 46], генетически начальной формой восприятия человека человеком является переживание собственной динамики в контакте с другим человеком. Над этим уровнем надстраиваются уровни объектного и субъектного восприятия. Таким образом, характеристики восприятия человеком других людей, интерпретации их внутреннего мира изменяются в процессе жизнедеятельности человека. Неизменным остается одно: необходимы искреннее желание познать другого человека и навыки реализации этой установки.

Предметом деятельности общения является, таким образом, Другой человек, а ее продуктом -- оценка и самооценка, познание и самопознание [49].

Общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми, возникшую в процессе общественно-исторического развития людей. Экспериментально было показано, что потребность и активность в общении не остаются постоянными в процессе онтогенетического развития. Потребность в общении максимальна в период 12-- 20 лет (при максимальной активности общения в возрасте 18 -- 20 лет), затем потребность в общении несколько снижается и становится постоянной для данного субъекта. Недостаточное развитие активности в общении отрицательно сказывается на процессе жизнедеятельности человека и, в частности, влияет на такие показатели, как адаптация к социальной микросреде, работоспособность и надежность человека как субъекта деятельности [39].

При этом неверно рассматривать общение как вид поведения, а потребность в общении приравнивать, скажем, к потребности в еде, ибо в соответствии с интерсубъектным подходом к психологии личности и общения, возникшим в советской психологии в 1920-е гг. и разработанным в трудах М.М.Бахтина, Л.С.Выготского и далее развитым в работах Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского и др., человек постоянно находится в состоянии общения и не может произвольно входить и выходить из общения [4, 8, 38, 44, 45].

Отсутствие внешнего общения не означает исчезновения потребности в общении. Если перманентно состояние общения, постоянной должна быть и потребность в той или иной форме общения.

Потребность в общении, по мнению М.И. Лисиной, является базисной в системе потребностей и порождает специфическую активность субъекта в установлении контактов с другими, в ориентации на другого, т.е. формирует социальную направленность личности [34, 35].

Различают четыре взаимосвязанных и взаимопроникающих этапа онтогенетического развития потребности в общении: потребность в доброжелательном внимании взрослого, потребность в сотрудничестве и участии взрослого при решении проблем ребенка, потребность в уважении взрослого, потребность во взаимопонимании и эмпатии [34]. «При этом деятельность общения и потребность в общении конструируются почти одновременно, и исходным пунктом в обоих случаях служит выделение взрослого в качестве объекта особой активности ребенка» [35, С.50].

Таким образом, по мнению большинства авторов, общение - это процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.

1.2 Психологические особенности общения и нравственного развития в дошкольном возрасте

Л.С. Выготский рассматривал дошкольный возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а так же и к определенному типу воздействия. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего [8].

«Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований» [48, С. 9].

В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [7].

В старшем дошкольном возрасте внимание, а так же память носят в большей степени непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Ребенок запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Сознательное, целенаправленной запоминание и припоминание появляются только эпизодически. К произвольному запоминанию дети обращаются редко и главным образом по требованию взрослых [30, 31].

Основным видом мышления все еще является наглядно-образное [7]. В терминологии Ж. Пиаже оно соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) [46, 47].

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра [29, 31].

Самым важным личностным механизмом, формирующемся в этом периоде, считается соподчинение мотивов, что придает общую направленность поведению старшего дошкольника [30, 40].

К концу старшего дошкольного возраста формируется самосознание [40, 41].

Самооценка на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действие других людей, а затем - собственные действия, нравственные качества и умения. Для шестилетних детей в основном характерна завышенная самооценка [19, 27]. Самооценка старших дошкольников практически всегда совпадает с оценкой близких взрослых [31].

Итак, центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Общение со взрослыми имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства [35, 50].

Л.С. Выготский считает, что источник технического развития ребенка находится не внутри него, а в его отношении со взрослым [8].

В каждом возрастном периоде общение имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы [30,31].

Отечественный психолог М.И. Лисина изучала, как изменяется общение ребенка со взрослым человеком на протяжении детства. Она выделила четыре формы общения.

Ситуативно-личностное общение до 1 года (младенческий возраст), в ходе которого удовлетворяется потребность в доброжелательном внимании.

Ситуативно-деловое общение 1-3 года (ранний возраст) удовлетворяется потребность в сотрудничестве.

Внеситуативно-познавательное общение от 3-5 лет (младший и средний дошкольный возраст) - удовлетворяется потребность в уважении взрослого; познавательная потребность.

Внеситуативно-личностное общение от 4 до 6 лет (средний и старший дошкольный возраст). В этом возрасте внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явлений природы. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно.

Старших дошкольников, по мнению М.И. Лисиной, уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Потребность во взаимопонимании - отличительная особенность личностной формы общения.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Взрослый для старшего дошкольника является уже конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него - это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.

По мнению М.И. Лисиной, внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых - воспитателя, врача, учителя и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Таким образом, опыт отношений ребенка со взрослым, приобретенный в дошкольном возрасте, по мнению М.И. Лисиной, становится тем фундаментом, на котором строится личность ребенка [7, 30].

Под нравственным развитием традиционно понимается формирование у ребёнка «нравственной шкалы отношений», с помощью которой он может измерить свои и чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла и не только оценить, но и подчинить своё поведение нравственным нормам. [28, С. 4].

Нравственное развитие - одна из центральных линий психического развития. Оно включает в себя три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения [13].

Л.А. Венгер, В.С. Мухина считают, что нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка [34].

В процессе общения происходит усвоение нравственных эталонов. Ребенок постигает значение нравственных эталонов через способность соотносить свои действия с данными эталонами через эмоциональное общение. Таким образом, ребенок приобретает навыки моральной регуляции. То есть человек становится носителем моральных ценностей, предъявляет себе соответствующие требования, сам же оценивает соответствие своих действий моральным критериям [35].

Одним из первых исследовал моральное поведение Ж. Пиаже. Важным вкладом Ж. Пиаже в теорию морального развития ребенка является его книга «Моральные суждения ребенка», в которой он исследовал отношения детей к установленным правилам, их суждения по поводу определенных преступлений и их мысли о справедливости.

Ж. Пиаже связывает уровень рассуждений ребенка с его моралью. Он считает, что мораль ребенка развивается постепенно. Маленький ребенок (2-11 лет) находится на гетерономной стадии, когда дисциплина, нормы навязываются людьми, обладающими большей властью, и ребенок принимает ее. Ребенок старшего возраста (11-15лет) переходит в автономную стадию, когда он способен думать самостоятельно, и мораль является продуктом его собственного мышления, а не навязана ему другими людьми [24].

Согласно классификации стадий морального развития по Л. Колбергу, все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на преконвенциональном уровне развития.

Для ребенка-дошкольника характерно как стремление следовать стандартам, вплоть до мелочей, так и ситуационная изменчивость, неустойчивость поведения [24].

Е.О. Смирнова и В.Н. Холмогорова указывают, что прямого соответствия между знанием моральных норм и их выполнением нет. Следовательно, важна способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения [33].

Согласно С.К. Нартовой-Бочавер, в качестве факторов морального поведения выступают социальное одобрение, поощрение и контроль [42, С.64].

Особое место в развитии личности ребенка в дошкольный период принадлежит окружающим его людям. В младшем дошкольном возрасте с их помощью дети знакомятся с некоторыми правилами общения («нельзя драться», «нельзя кричать», «нельзя отнимать у товарища», «нужно благодарить товарища за помощь» и.т.п.). Чем старше становится дошкольник, тем все более сложные правила взаимоотношений он усваивает. Усвоение их происходит с большим трудом, нежели освоение бытовых правил. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает в помощью взрослых также немалое число правил, связанных с трудовой и учебной деятельностью. Усвоение правил поведения - процесс постепенный. Детально исследовавшая этот процесс В.А. Горбачева так характеризует его: «…Дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим.

В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил, дети по мере установления связей с товарищами, начинают осваивать правило, как правило, т.е. как обобщенное требование…»

К числу важных путей влияния воспитателя на формирование личности дошкольника относится путь создания климата для психологического развития каждого ребенка. Выявление наиболее эффективных путей руководства системой межличностных отношений с целью создания такого микроклимата является актуальной задачей современной социальной и детской психологии. Интересные данные в этом направлении были получены учеными в ходе социально-психологического исследования, проведенного под руководством Т.А. Репиной. При изучении ценностных ориентаций дошкольников, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской деятельности. Это позволило ученым предположить, что если обеспечить успех в деятельности детям малоактивным, с низким социометрическим статусом, то это может привести к изменению их позиций и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысит их уверенность в себе и активность. В исследовании была поставлена задача выяснить, как влияет успех ребенка в деятельности на отношение к нему сверстников, как изменится их статус, если дать ему ведущую роль, предварительно подготовив его к этому. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу. Под влиянием успешной деятельности мало популярных детей стало изменяться отношение к ним сверстников. Успех в совместной деятельности ранее не популярных детей положительно сказался как на изменении их статуса, так и на общей самооценке, уровне притязаний. Эмоциональный климат для этих детей в группе улучшился.

В ходе исследования А.А. Рояк были найдены конкретные, различающиеся между собой пути в налаживании отношений между детьми в зависимости от того, какого рода трудности взаимоотношений испытывал ребенок («операциональные» или «мотивационные»). Оказалось, например, что для налаживания положительных отношений со сверстниками у дошкольников с операциональными трудностями необходимо было, прежде всего обогатить предметно-содержательную сторону игровой деятельности, что осуществлялось путем совместных игр-занятий таких детей с воспитателем.

Положительные результаты дает объединение таких детей вначале с наиболее доброжелательными детьми, обладающими ярко выраженными положительными личностными качествами.

У детей, испытывающих «мотивационные» трудности в общении со сверстниками, для тех у кого недостаточно сформирована потребность в общении, не следует на первых порах активизировать контакты со сверстниками. Целесообразно вначале подбирать для них 1-2 партнеров, увлечения которых совпадали бы с их основными увлечениями, и лишь затем постепенно и осторожно расширять круг их общения. Успеху в работе с детьми, испытывающими «мотивационные» трудности иного характера (авторитарные организаторы), способствует работа, направленная на переориентацию неправильно сформированных мотивов общения и прежде всего преодоление нежелания считаться с мнением партнеров по игре.

Особо важную роль в формировании межличностных отношений детей в группе имеет игра как ведущая деятельность дошкольника, грамотное руководство его со стороны воспитателя, руководство как косвенным, так и прямым путем. Влияние взрослого на формирование личности дошкольника осуществляется также в процессе других видов деятельности - рисование, конструирование, лепки, выполнение трудовых и учебных занятий.

В процессе продуктивной трудовой, учебной деятельности у дошкольников складывается направленность на получение результата, одобряемого учителями и сверстниками, формируется общественная направленность, познавательные мотивы, волевые и другие ценные личностные качества.

Я.Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и динамику. Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался [27].

Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоение ими норм поведения, служит складывающееся в группе общественное мнение. В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Но в четыре-пять лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформизм.

Это естественное проявление человека быть как все, не выделяться. Однако, в отдельных случаях, если человек видит негативные последствия от неправильно принятого группового решения, он может выступить против группового давления. Это коллективистское самоопределение. Комформность обнаруживается в опыте, когда нескольких детей специально подговорили сказать, например, про черную и белую пирамиду, что они обе белые. Ребенок, не участвовавший в сговоре, выслушав мнение двух-трех сверстников, на вопрос: «какого цвета пирамида?» тоже отвечает: «обе белые». В шесть лет комформность у детей значительно снижается. Она является переходным этапом у дошкольников в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей оно закрепляется и может стать отрицательным свойством личности [27].

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя. Когда трех-четырех летних детей спрашивают: «Кто у вас в группе самый хороший?» они дают ответы типа: «Лена, потому что она быстро кушает» или «Витя, потому что он всегда слушается воспитателя». Но постепенно оценки становятся более содержательными. Положительно оцениваются дети, которые знают много игр, делятся игрушками с товарищами, защищают слабых и.т.п. Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с четырех-пятилетнего возраста. Они стараются воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение [27].

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребенка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях, им подражают, охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Наряду с этими имеются и дети, вовсе не популярные среди сверстников. С ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими полосами. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: от его знаний, умственного развития, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости и.т.д.

Таким образом, положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько принят ребенок сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признание среди сверстников.

В младшем и среднем дошкольном возрасте на коллектив существенное влияние оказывает воспитатель и его отношение к тому или иному ребенку. Следовательно, воспитателю надо быть осторожным при отрицательной оценке ребенка, иначе это может закрепиться в мнении детского коллектива.

Таким образом, интериоризация морально-нравственных эталонов ребёнком-дошкольником реализуется в процессе общения, в том числе и со значимыми взрослыми. При этом взрослые выступают в качестве своеобразных судей, узнавая мнение которых, ребёнок становится способным вначале осознавать, затем рефлексировать собственное поведение, а впоследствии и управлять им.

2. Прикладные аспекты исследования общения в дошкольном возрасте

Организация и методы исследования

Исследование проводилось в ККЦТРиГО, г. Краснодара.

Выборка исследуемой группы составляла 30 старших дошкольников (14 мальчиков и 15 девочек) в возрасте 5,5-6 лет, регулярно посещающих Центр.

Вначале мы выясняли посредством наблюдения, каким образом ребёнок реализует морально-нравственное поведение в общении со взрослыми. При этом индикатором выступала общая культура поведения.

На втором этапе мы составили программу и провели ряд занятий направленных на формирование навыков эффективного общения средствами развития морально-нравственных представлений.

На третьем этапе мы провели повторную диагностику.

На четвёртом этапе проводилась обработка, анализ и интерпретация данных исследования.

Для изучения навыков культуры общения со взрослыми [47] нами применялся метод наблюдения. Наблюдение проводилось в естественных условиях.

Анализ протоколов проводился по следующей схеме:

1. Как ребенок обращается ко взрослому: называет ли воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дождаться своей очереди.

3. Насколько внимателен ребенок ко взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.

Изучение представлений детей о нравственно-волевых качествах [56].

Исследование проводилось индивидуально. Ребенку задавались следующие вопросы:

Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?

Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему?

Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?

Анализируя объяснения детей, определяли, на что при этом ссылается ребенок:

- на обобщенное представление о качестве;

- на совокупность ситуаций из собственного опыта;

- на конкретное действие и т.д.

Изучение сознания детьми нравственных норм [47].

Все серии проводились индивидуально. Ребенку предлагалось закончить несколько историй (4 истории).

Далее анализировалось, насколько осознаны детьми нравственные нормы.

Испытуемых распределяли по 4 уровням осознания нравственных норм:

0. Ребенок не может оценить поступки.

1. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное, но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

2.1 Констатирующий этап исследования

Данные, полученные в ходе исследования соотносились с таблицей норм возрастного поведения. Делался вывод об уровне сформированности культуры общения старшего дошкольника.

Для каждого ребенка подсчитывался в баллах уровень сформированности культуры общения со значимыми взрослыми в соответствии с таблицей:

Высокому уровню присвоили 3 балла; среднему уровню - 2 балла; низкому уровню - 1 балл.

Полученные нами результаты показали: у 9 дошкольников высокий уровень культуры общения со взрослыми, что соответствует 30% от общего количества исследуемых детей; у 11 детей средний уровень культуры общения со взрослыми, что соответствует 37% от общего количества; у 10 дошкольников низкий уровень культуры общения со взрослыми, что соответствует 33%.

Полученные данные позволили нам выделить 3 группы (в дальнейшем в нашем исследовании анализ других данных будет производиться в соотношении с данным разделением детей на группы): в первую вошли дети с высоким уровнем культуры общения со значимыми взрослыми - 9 человек (30%); во вторую группу вошли дети со средним уровнем культуры общения - 11 человек (37%); в третью группу мы включили детей с низким уровнем культуры общения со значимыми взрослыми - 10 человек (33%) (Рис.1.).

У мальчиков группы с разным уровнем культуры общения со значимыми взрослыми представлены следующим образом: высокий - 3 человека; средний - 4 человека; низкий - 7 человек. У девочек: высокий - 6 человек; средний - 7 человек; низкий - 3 человека.

Таким образом, процесс становления культурных норм общения со взрослыми является показательным для старшего дошкольного возраста.



Рисунок 1 - Распределение по группам с разным уровнем культуры общения.

Примечание: ВКО - высокий уровень культуры общения; СКО - средний уровень культуры общения; НКО - низкий уровень культуры общения.

Полученные в ходе исследования данные соотносились с таблицей примерных норм содержания нравственных представлений детей в соответствии с возрастом. На основании этого делался вывод о том, какой качественный уровень представления о нравственно-волевых качествах у детей первой, второй и третьей групп.

Таким образом, у дошкольников, входящих в состав первой группы в 78% ответах наблюдаются обобщенные представления о правдивости, смелости, честности; 22% дошкольников ссылались лишь на оценку качества («Добрый… хороший»; «Злой… плохой»); отрицательное отношение к таким качествам как лживость, трусость, злость, жадность, складывается у 89% детей; 11% затруднились ответить на поставленные вопросы.

Во второй группе обобщенные представления о правдивости, смелости, честности, щедрости у 82% дошкольников; только на оценку качества ссылались 18% детей; отрицательное отношение к лживости, трусости, злости, жадности складывается у 91% дошкольников; 9%, входящих в состав этой группы, практически не сформировали представление о нравственно-волевых качествах.

У детей, входящих в состав третьей группы следующие показатели: обобщенные представления о правдивости, смелости, честности, щедрости - 70%; 30% ссылаются только на оценку качества; представления о нравственно-волевых качествах практически не сформировано у 10%; отрицательное отношение к таким качествам как лживость, трусость, злость, жадность складывается у 90%.

Таблица 1 - Данные представлений детей о нравственно-волевых качествах

	Положительные нравственно-волевые качества	Отрицательные нравственно-волевые качества
	Обобщённые представления, осознание	Осознание только эмоциональной окрашенности	Обобщённые представления, осознание	Осознание только эмоциональной окрашенности
1 группа	78%	22%	89%	11%
2 группа	82%	18%	91%	9%
3 группа	70%	30%	90%	10%

Примечательно, что дети с разными уровнями культуры общения имеют схожие показатели по качественному представлению о тех или других нравственно-волевых качествах. Тем самым, правомерно предположить, что сами по себе знания и представления о нравственных качествах не являются непосредственными регуляторами поведения детей. Для того, чтобы осознаваемая нравственная норма стала регулятором поведения необходимо, чтобы она была эмоционально отреагирована и пережита, вошла в непосредственный жизненный опыт ребёнка. Только тогда на основании данной нравственной нормы и будет строиться поведения и общение детей.

Прежде всего, нас интересовало, каков качественный уровень осознания нравственных норм у старшими дошкольниками, входящих в состав первой, второй и третьей групп.

Полученные данные свидетельствуют: высокий уровень осознания нравственных норм у детей первой группы - у 67%; средний уровень - у 33% дошкольников.

У детей, входящих в состав второй группы преобладает средний уровень осознания нравственных норм - 55%; высокий уровень - у 36%; 9% детей правильно оценивают поступки детей, но нравственную норму не формулируют, что может быть расценено как низкий уровень осознания нравственных норм.

У детей третьей группы также преобладает средний уровень осознания нравственных норм - 50%; высокий уровень - у 40%; правильно оценивают поступки детей, но нравственную норму не формулируют - 10%, что соответствует низкому уровню осознания норм.

В первой группе детей отсутствует низкий уровень осознания нравственных норм, в отличие от двух других групп. Между тем, показатели по высокому уровню осознания практически одинаковы во второй и третьей группах и отличаются в первой относительно второй и третьей.

2.2 Программа формирования навыков эффективного общения посредствам развития морально-нравственных представлений

Цель программы: сохранение и развитие нравственного здоровья детей, приобщение их к нравственным ценностям, с опорой на традиции семейного воспитания.

Задачи программы.

1. Развитие морального сознания: развитие нравственных представлений, суждений, понятий; развитие осознанного и правильного отношения к общественно принятым нормам поведения, своей ответственности; формирование установки ребёнка на другого человека как самостоятельную ценность.

2. Формирование позитивных отношений к другим людям, себе: развитие понимания, взаимозависимости и необходимости людей друг от друга; развитие самопознания и воспитания у ребёнка уважения к себе; развитие у детей уверенности в себе; формирование умения откровенно и понятно выражать свои чувства, желания, взгляды, принимать и уважать позицию другого; развитие социальных мотивов, способствующих налаживанию межличностных отношений с взрослыми и сверстниками.

3. Развитие нравственных чувств: чувств, связанных с самоконтролем, самодисциплиной; способность подчиняться заданным извне и добровольно выработанным для себя правилам поведения: стыда, совести, доброты, отзывчивости, сочувствия, сопереживания; чувств, положительных стимулов (доброта, отзывчивость, сочувствие, сопереживание)

4. Формирование навыков и привычек нравственного поведения: воспитание этически ценных способов общения; формирование умения формулировать суть проблемы конфликта, находить возможные пути разрешения конфликтов.

5. Содействие семье в проблемах нравственного воспитания детей: ознакомление родителей с основами педагогики и психологии; формирование представлений о формах традиционного семейного уклада; поднятие престижа и ценностей семьи.

Основные принципы программы.

1. Общепедагогические принципы.

Гуманистическая направленность воспитания (отношение педагога к воспитаннику как к ответственному субъекту собственного развития).

Природосообразность (воспитание основывается на научном понимании естественных и социальных проектов, согласовывается с общими законами развития человека сообразно полу и возрасту).

Культуросообразность (воспитание строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры).

Светский характер образования (соответствие действующему законодательству РФ).

2. Принципы в сфере отбора содержания образования.

...