Изучение методики обучения монологической и диалогической речи при изучении английского языка в средних классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной монологической и диалогической речи

1.1 Содержание и принципы обучения говорению

1.2 Обучение монологическому высказыванию

1.3 Обучение диалогической форме общения

Глава 2. Приемы обучения монологической и диалогической речи

2.1 Комплекс упражнений для обучения иноязычной монологической речи с использованием опор

2.2 Система коммуникативных упражнений для формирования диалогической речи

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Умение грамотно и последовательно излагать свои мысли, понимать речь партнера, а так же свободно общаться в рамках любой речевой ситуации -- основные и труднодостижимые цели в изучении иностранного языка. Поэтому, проблема обучения монологической и диалогической речи является одной из главных проблем в методике обучения иностранному языку.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия оправданны, если учащиеся овладевают этой деятельностью на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для дальнейшего развития языковой компетенции. (Бим, 1999: 47)

В данной работе рассматривается обучение английскому языку в средних классах, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации.

Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Так, целью нашей курсовой работы является изучение методики обучения монологической и диалогической речи на данном этапе изучения английского языка, (средние классы) с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога.

Объект исследования: процесс обучения монологической и диалогической речи.

Предмет исследования: методики, используемые при обучении говорению в средних классах.

Задачи данной работы:

- изучить содержание и принципы обучения говорению

- определить различия в обучении монологической и диалогической речи

- раскрыть проблемы обучения говорению на уроках английского языка

- выявить наиболее эффективные методики и упражнения для формирования монологической и диалогической речи

Актуальность данной работы состоит в том, что общество на современной ступени развития требует от учащихся владения навыками устной иноязычной речи.

Методы исследования:

- анализ и обобщение научно- теоретической базы;

- подбор и анализ упражнений;

- эксперимент.

Курсовая работа состоит из введения, в котором устанавливаются цели, задачи данной работы, а так же актуальность выбранной темы, ее практическая значимость; основной части, разделенной на две главы (в первой главе рассматриваются теоретические основы работы, во второй главе проводится разработка упражнений, для формирования навыков устной речи учащихся и описывается их практическое использование); заключения, в котором суммируются все выводы полученные в результате исследования; списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические основы обучения иноязычной монологической и диалогической речи

1.1 Содержание и принципы обучения говорению

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как коммуникатор, кодируя информацию в значениях слов, отобранных для этой цели, так и реципиент, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение (Комкова, 1983).

Речь, как говорение -- это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями.

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще, так как в процессе общения говорят обо всем.

Но для обучения это неприемлемо, потому что связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным, с точки зрения последовательности, по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению.

До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.

Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область -- мотивацию речевой деятельности. Стоит отметить, что необходимо найти такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения» (Рогова, 1991:117).

Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах (Рогова, 1991).

Что же служит содержательной основой для этих моделей, элементарной единицей содержания говорения?

Анализ содержания обучения говорению позволяет предположить, что элементами содержания говорения, отраженными в сознании, являются:

1) общественное событие (избран новый президент);

2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);

3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);

4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит сладкое; она хорошо водит машину);

5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);

6) объективный факт, который, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);

7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);

8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т. п.);

9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);

10) «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).

Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.

Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установить перечень социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.

Исследования коммуникации в различных условиях, а так же изучение драматических произведений позволили Куимовой М.В. определить принципы, на которых должна базироваться современная методология преподавания иностранных языков:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность этого принципа для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнана.

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового материала обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала необходимо предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем -- взрослого члена общества.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе с языковым материалом должны (где это возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. Базовой единицей устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего, как последовательная серия типичных коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному предмету, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего -- завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда -- настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи должен осуществляться поэтапно. Это означает решение только одной задачи на каждой данной ступени обучения, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений -- тренировочных (I тип) и коммуникативных (II тип).

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебного материала для развития коммуникативной речи -- следует иметь в виду, чтобы упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям как своим содержанием, так и процедурой выполнения. Рассмотренные выше содержание и принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода (Куимова, 2005).



1.2 Обучение монологическому высказыванию

Монологическая речь состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым смыслом.

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности. Это активный и произвольный вид речи, для которого говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний.

Монологическое высказывание как объект обучения

Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесса общения любого уровня -- парного, группового, массового. Это значит так же, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат -- сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны (Пассов, 1985).

MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика «Пожар!» (слово), утверждение «Прекрасный фильм» (словосочетание), вопрос «Когда же он, наконец, сделает эту работу?» (фраза), убеждение «Да, я уверен, что он сможет это сделать. Он ни paз доказывал свое отношение к делу. Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного» (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний -- это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз -- синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста -- логико-синтаксические.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно (Нечаева, 1974).

Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему -- чрезвычайно сложное дело. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими «монологическими» высказываниями, как «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик», то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них -- временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Этапы работы над монологическим высказыванием

Рассмотрим концепцию Комковой О.И., которая предлагает три этапа обучения монологическому высказыванию.

На первом, вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Наш класс большой. В нашем классе четыре окна» хорошо. На этом этапе нужно отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения и аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Обучающиеся поэтапно овладевают умением грамотно, логически последовательно высказывать ту или иную мысль (Комкова, 1983).

1.3 Обучение диалогической форме общения

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство, т. е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге -- сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта предполагает, что лингвистической основой обучения ДФО должны быть не отдельные фразы, а диалогические единства (микро диалоги). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО не есть только вопросы и ответы. Например, следующая беседа:

-- Позови сюда Сергея, пожалуйста.

-- Его еще нет.

-- Я видел, что он пришел.

-- Он все равно не захочет говорить с тобой.

-- Но я попытаюсь...

-- Ладно. Как знаешь. И т. д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса. Так, является заблуждением, что обучить ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микро диалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации -- выдача ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:

-- Куда?

-- В школу.

-- Кружок? (У тебя кружок?)

-- Нет, общественная работа. И т. д.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул типа “I see”, “All right”, “See you soon”, “Take care” и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему следует также обучать.

Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения

Обучение ДФО -- лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен еще на два этапа: этап формирования навыков и этап совершенствования навыков (Маслов, 1974).

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре -- сложное, включающее в себя более простые умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

1) Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги и этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор промежуточных речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) промежуточных речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, -- тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога, ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Для успешного обучения говорению на иностранном языке, первоочередным следует определить содержание данного обучения. Так мы выяснили, что в настоящее время содержание обучения предопределяется кругом разговорных тем, обозначенных в программе. Но как показывает практика, данная организация учебного материала недостаточно эффективна.

Правильное определение содержания - это очень важный момент в обучении говорению, так как оно обусловливает мотивацию речевой деятельности.

На этапе организации учебного материала, не мало важно обратить внимание на принципы, на которых должна базироваться современная методология преподавания иностранных языков. Следование данным принципам в процессе обучения помогает сэкономить время, а значит быстрее достичь поставленной задачи.

Обучение монологическому высказыванию - важная часть процесса обучения говорению, так как именно монологическая речь помогает ученику структурировать и последовательно излагать свои мысли. Этот навык так же является неотъемлемой частью диалогической формы общения.

Необходимо отметить, что диалогическая речь является процессом более сложным, так как помимо изложения собственного мнения, предполагает быструю реакцию на речь партнера и умение свободно ориентироваться в любой речевой ситуации.



Глава 2. Приемы обучения монологической и диалогической речи

2.1 Комплекс упражнений для обучения иноязычной монологической речи с использованием опор

Как уже упоминалось выше, успешное обучение монологической речи возможно лишь в том случае, если учащиеся владеют необходимыми навыками и умениями, позволяющими порождать устные монологические высказывания различных структурно-функциональных типов. Этому способствует использование различных опор. Исходя из вышеизложенного, для обучения устным монологическим высказываниям нами был разработан комплекс упражнений, в основе которого были положены следующие критерии:

1. соответствие отобранного языкового и речевого материала программным требованиям;

2. учет основных характеристик различных опор для порождения МВ различного вида;

3. обеспечение поэтапного формирования навыков и развития умений, необходимых для обучения устной монологической речи на данном этапе.

С учетом требований и в соответствии с выделенными этапами обучения учащихся иноязычной монологической речи был разработан комплекс коммуникативных упражнений, включающий рецептивно-репродуктивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений. Определяя типы упражнений, мы исходили из поставленных нами задач каждого из трех этапов (Фрумкина, 2003).

На подготовительном этапе применяются рецептивно-репродуктивные упражнения, которые призваны обеспечить условия для осмысления композиционной структуры, содержания образца монологического высказывания определенного типа и языковых средств связности, присущие данному типу монолога. Рецептивно-репродуктивные упражнения активизируют знания учащихся о структуре монологического высказывания, о типичных ситуациях функционирования MB определенного типа, логических схем развития замысла, языковых средств связности, присущих определенному типу монолога. С другой стороны, рецептивно-репродуктивные упражнения обеспечивают мотивационную готовность к речемыслительной деятельности по порождению монологического высказывания.

В рецептивно-репродуктивных упражнениях используются в качестве опор аутентичные аудиотексты, микротексты, тексты-образцы разного типа, варианты формулировки главной идеи, список языковых средств связи, ключевых слов( предложений). Целью упражнений рецептивно-репродуктивного типа является совершенствование навыков анализа композиционной структуры и характерных для аудиотекста, микротекста или текста-образца данного типа средств связности.

Для совершенствования навыка анализа композиционной структуры текста-образца используются следующие рецептивно-репродуктивные упражнения.

1. What structural parts of this type of the pattern-text can be divided into?

2. Make the structural plan of the pattern-text.

Для совершенствования навыка анализа средств связности, характерных для различных типов монологических высказываний используются следующие рецептивно-репродуктивные упражнения:

1. Choose from the list the connectors that were used in the pattern-text. What other connectors can be used in this type of the text?

2. Write out from the text the words that serve to pass from one sentence to another.

3. Write down the connectors you have heard.

4. Find in the pattern-text the connectors that are used to link the main parts of the text.

Репродуктивные упражнения призваны активизировать речемыслительные действия при продуцировании собственного монологического высказывания по предложенной схеме, они направлены на совершенствование навыков планирования монологического высказывания разного типа с использованием сочетаний различных опор. Учащиеся должны самостоятельно выбирать адекватные коммуникативной задаче языковые и речевые средства, связно и последовательно излагать свои мысли в соответствии с предложенной схемой монологического высказывания, высказываться на основе определенного плана.

Продуцированию собственного высказывания в значительной степени помогают опоры, в качестве которых выступают: схемы, планы, диаграммы, монологические высказывания с пропусками.

Репродуктивные упражнения для обучения монологу-сообщению:

Inform your classmates about the investigation using the following headings:

· Observation: (What observation has he made?)

· Question: (What question did he have about his observation?)

· Theory: (What answer to this question did he want to test?)

· Experiment: (What sort of experiment did he want to test?)

· Result: (What happened?)

You have just attended the Proms and learnt a lot about its history and specific rules. Share the most interesting facts with your classmates. The given plan can help you.

Репродуктивные упражнения для обучения повествованию:

· Create the story from the four given keywords.

· Compose a story from the beginning given on the blackboard.

· Make a story that leads to the given ending given on you cards.

Репродуктивные упражнения для обучения описанию:

· Look at the pictures and use the list of the words below to describe a typically British person.

· Look at the picture and answer the questions.

Where is this woman standing? What is she wearing? What is she doing? What is she holding in her hand?

· Look at the pictures. Find ten important differences and describe one of the pictures.

Репродуктивные упражнения для обучения рассуждению:

* Every nation has its own national character. The British are known to be reserved, conservative and patient. The following diagramme supports this point of view. Is this opinion true? Use evidences from your own experience to support your own view.

British people are considered to be:	The British people possess the following features of character:
1.	1.
2.	2.
3.	3.

Продуктивные упражнения направлены на развитие умений высказываться самостоятельно, определяя план содержания и план выражения монологического высказывания. Степень самостоятельности при выполнении продуктивных упражнений самая высокая. Ученик формулирует замысел своего высказывания, самостоятельно его планирует, выбирает соответствующие языковые и речевые единицы, опираясь на ранее приобретенный опыт при выполнении других упражнений комплекса. При исполнении высказывания учащийся свободно реализовывает логическую схему развития замысла в соответствии с задуманной им главной идеей и речевой задачей. Продуктивные упражнения предназначены для развития у учащихся умений развертывать самостоятельное высказывание, соответствующее ситуации общения, композиционно адекватно оформлять его, связно, логично раскрывать главную мысль. Такие упражнения предусматривают введение нового типа наиболее редуцированных опор - смысловых, например, проблемные вопросы, ситуации, пословицы, поговорки, изречения известных людей. К этому времени у обучаемых должны уже быть сформированы внутренние опоры, обеспечивающие переход от опорного высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Таким образом, опора, как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая определенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер (Пассов, 1989).

Продуктивные упражнения для обучения повествованию:

* Imagine the thrilling event that happened to you last year. Prepare a story to tell to the class.

* Use your imagination, tell a little story which might be suggested by any of the pictures on the blackboard.

Продуктивные упражнения для обучения описанию:

* Look at the blackboard. This is a time-travel mirror in which each of you can see your future. Describe what you see.

Продуктивные упражнения для обучения сообщению:

* It is reported that people don't know enough about typically British traditions. Prepare a survey and inform your classmates about one of them.

На основании вышеизложенного можно заключить, что комплекс упражнений позволяет: активизировать речемыслительную деятельность, направленную на осмысление образца MB определенного типа и средств его выражения; поступательно и эффективно совершенствовать навыки и развивать умения иноязычной монологической речи.

2.2 Система коммуникативных упражнений для формирования диалогической речи

К основным видам коммуникативных упражнений для формирования диалогической речи могут быть отнесены 1) вопросно-ответные, 2) репликовые и 3) условная беседа.

Вопросно-ответные упражнения

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений -- запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос -- это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле (Царькова, 1980). обучение говорение иноязычный диалогический

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно-мотивированный, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.)

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же, они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What are you? учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I'm a doctor; I'm a painter, etc.; т. е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив». Таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов учащиеся формируют сами.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing, too. I sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае вопросно-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема -- работы с текстом.

Самостоятельное значение как средство развития неподготовленной коммуникативной речи имеют вопросы, прли ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В пионерлагере», «Кино» и т. д.), и вопросы, с помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. Например, вопросы по теме «Спорт»:

What kind of sport do you go in for?

What winter (summer) sports do you know?

Is sport popular with the Russian people?

What sport games do you like to watch?

Who is your school champion tennis-player? (Etc.)

На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера. Например:

Учитель:	Ученик:
Who is on duty today?	I am.
What is your name?	My name is Dima Kotov.
Who is absent today?	Sidorov is.
What's wrong with him?	He is ill. (I don't know.)
What is the date today?	Today is the 3rd of October 2006.
Is everybody ready for my lesson?	Yes. I think everybody is ready.
What lesson are you going to have after mine?	I think we'll have geography.

Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привыкали» к этим вопросам, не относились к ответам формально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни класса, международных событии. Например:

Учитель:	Ученик:
Where is your brother Klim now, Peter?	He is in the Army.
Where does he serve? By the way, did you watch the TV news bulletin last night?	He serves in the Caucasus. Yes, I did.
What happened in the English Channel?	A Greek tanker ran against the rocks and it is burning now.

2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции -- общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).

В условиях обучения языку в средних классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:

Do you often go to the theatre?	Yes, rather.
How often?	Once or twice a month.
Do you go in for collecting?	Yes.
What do you collect?	Postage stamps.

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:

Do you plan to go to the University or to the Institute of Railway Transport?	I'll probably go to the University.
Do we live in a big industrial centre or in a resort town?	We live in a big industrial centre.

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Have you read the book or have you only seen the film?	Well, both. It was like this. First I saw the film. I liked it very much. Then I decided to read the book, too.



Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

What do we call this structure?	A bridge.
Who is your best friend?	Oleg (is).
What's your new sister's name?	Lena.

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части вопроса, особенно если последний является сложноподчиненным предложением. Например:

What do you usually put on when it rains?	When it rains, I usually put on a raincoat and rubber boots.
What will you need if you want to make a box?	If I want to make a box, I'll probably need a hammer, some nails, a saw, a board.

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ...? Что вы можете сказать о ...? Почему ...? В каком случае ...? Как вы объясняете ...? Каково ваше мнение о ...?

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь множество вопросов (для удобства пользования--в отдельном блокноте), соответствующие конкретным разделам учебника, разговорным темам (Царькова, 1980).

4. При условии продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, использовать практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки диалогичестой речи.

Репликовые упражнения

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержащее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была разработана система такого рода упражнений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и, что особенно важно, свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал) (Юхнель, 2010)

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):

1) утверждение -- вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение -- утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение -- отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа -- возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

It takes me almost an hour and a half to get to the swimming-pool where I train.	- Do you live so far? - Does it really take you so long? - Oh, you waste so much time twice a week when you have to go there.

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

Sometimes it's very hot here in summer.	-- Yes, it's really very hot. And not sometimes but always. -- Sometimes it's hot here in spring, too.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

The Volga is the longest river in Russia.	That isn't correct. The longest river in Russia is the Ob with the Irtish. The Volga "4s the longest river in the European part of Russia.

Как традиционные вопросно-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разновидностями реплик в тех, или иных типах диалогических единств, мы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней -- условной беседы.

Условная беседа

Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения -- свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

1) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; 2) информирование кого-либо о чем-либо; 3) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; 4) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); 5) установление контакта (например, знакомства); 6) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

...