Изучение методики обучения монологической и диалогической речи при изучении английского языка в средних классах

Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо больше, чем, скажем, при установлении официального контакта (Пасов, 1988).

По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая -- «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая -- «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.), реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-высказывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентрической структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (переспрос, одобрение и т. д.).

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:

реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

реакция-вопрос: What was the score of the match?

реакция-просьба: Will you please tell me who played yesterday?

реакция-утверждение: One more victory and they'll get the cup!

реакция-предложение: Let us go to their next match all together and cheer them.

реакция-сомнение: Are you sure the score was that big? I doubt they can beat such a strong team as that of School No. 116.

реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.

Суммарная реакция на данное высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждое заданное высказывание непременно вызывало весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке выяснительных вопросов. Например: I have seen a very interesting film.

1-й ученик: What is its title?

2-й ученик: What is it about?

3-й ученик: Where is it on? At what cinemas?

4-й ученик: Is it of Soviet or foreign production?

5-й ученик: Who stars' in it?

6-й ученик: Is it colour or black and white?

7-й ученик: Do many people go to see it (this film)?

8-й ученик: Is it a long film? How long does it last?

Итак, под условной беседой понимается упражнение, стимулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального высказывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция -- высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее учеников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литература, спорт, бытовые вопросы -- все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем словесным стимулом, который должен вызвать цепь реакций. Понятно, что «спровоцировать» активную речь может только динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер. Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопросительное или утвердительное предложение), реже -- высказывания (2-4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетельствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о развитии совершенно определенных умений и навыков. Так, желательно с учащимися проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к услышанному: «Fine! Splendid! Exactly so! Beyond all doubts! Certainly! Impossible! Nothing of the kind! How awful! I like that! By no means!», а также формулы сомнения и удивления: «Really? How can you be sure? One never knows. Hardly. Most unlikely. You don't say so! I'm surprised. It's incredible! Well, I never!»

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необходимы те, с помощью которых осуществляется управление выдачей информации, например: «Pardon? Say it again, please. I don't follow you. What do you mean? How can you explain that? I want to ask a question. Speak a bit louder, I can't hear you».

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию: «I think; I believe; To my mind; As far as I know; In my opinion».

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражненй.

Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отмечается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Данный же прием требует известной спонтанности, инициативности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или показывает на плакате) серии ключевых выражений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2-4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также плакат, содержащий стандартизованные выражения) и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (речевая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, интересные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от преподавателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа -- это тот идеал, к которому надо стремиться.

Несмотря на тесную взаимосвязь монологической и диалогической речи в процессе говорения, в обучении иностранному языку используются различные методы формирования этих речевых навыков. Так, в данной главе мы отдельно рассмотрели комплексы упражнений, направленные на развитие монологической и диалогической речи.

Для обучения монологической речи мы рассмотрели комплекс коммуникативных упражнений, разработанный на основе трех этапов обучения монологическому высказыванию и включающий в себя рецептивно-репродуктивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений. Данный комплекс позволяет не только развить речевые способности, но так же помогает понимать и анализировать содержание монологического высказывания.

Для формирования диалогической речи в нашей работе мы использовали систему коммуникативных упражнений, состоящую из вопросно-ответных, репликовых упражнений и условной беседы. Данные типы упражнений разработаны на основе градации по уровню сложности и помогают достичь главную цель обучения диалогической речи - участие в естественной беседе.

Заключение

Рассмотрев проблемы обучения монологической и диалогической речи при изучения английского языка, можно сделать следующие выводы.

Говорение может выступать в форме монологического высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания.

Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клеше, эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

В первой главе мы изучили теоретический материал: определили особенности содержания обучения говорению и необходимость соответствия определенным принципам в процессе обучения; так же мы рассмотрели теоретические основы обучения монологической и диалогической речи, их различия и сходства.

Во второй главе мы выявили комплексы коммуникативных упражнений для формирования монологической и диалогической речи. В данные комплексы включены упражнения, позволяющие поэтапно развивать речевые умения.

Нужно отметить, что комплексы различны по своему содержанию. Комплекс упражнений для обучения монологу включает в себя рецептивно-репродуктивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений, направленные не только на формирование монологической речи, но и на развитие речемыслительного процесса.

В систему упражнений обучения диалогу входят вопросно-ответные, репликовые упражнения и условная беседа. Задания данного комплекса способствуют формированию устойчивой базы знаний, необходимых при использовании диалоговой формы общения, а так же помогают научиться свободно ориентироваться в той или иной речевой ситуации.

Нужно отметить, что в данной курсовой работе успешно выполнены поставленные задачи:

- изучены содержание и принципы обучения говорению

- определены различия в обучении монологической и диалогической речи

- раскрыты проблемы обучения говорению на уроках английского языка

- выявлены и проанализированы наиболее эффективные упражнения для формирования монологической и диалогической речи

Так, мы изучили методику обучения монологической и диалогической речи на уроках английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога; а так же формирование речевых навыков с помощью вышеупомянутых комплексов упражнений.

Следует еще раз отметить, что обучение монологу и диалогу является важным моментом не только при изучении иностранного языка, но и для всего процесса обучения. Поскольку овладение навыками монологической и диалогической речи способствует как формированию языковой компетенции, так и развитию ряда мыслительных и познавательных процессов т.е. личности в целом.

Список использованной литературы

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) /Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Андреасян И.М. Текст-образец как опора обучения связной речи/И.М. Андреасян// Методика обучения иностранным языкам. Респ. межвед. собр. - Минск: Вышэйшая школа, 1982, вып.12. - С.52-62

3. Асмус В.Ф. Логика/В.Ф. Асмус. - М.: Гос. изд. полит. лит., 1947. - 381с.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника/И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1999. - 278 с.

5. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи: Дис. на соиск. степени канд. пед. наук/Г.А. Бобылева.- Владимир, 1994. - 223 с.

6. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика/В.В. Виноградов.- М.:Изд-во Акад. Наук СССР,1963. - 255 с.

7. Запорожченко А.П. Обучение устной подготовительной речи на 1-ом курсе факультета английского языка : автореф. дис. канд. пед. наук/А.П. Запорожченко. - Киев, 1972. - 26с.

8. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/И.Л. Колесникова, О.А. Долгина.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.

9. Комкова О.И. Формы устной речи как фактор дифференцированного обучения/О.И. Комкова// Методическое обучение иностранным языкам: межведомственный сборник, вып. 13- Мн.: Вышэйшая школа, 1983.- с. 62-69.

10. Куимова М.В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст: Дисс. кандидата пед. наук/М.В. Куимова.- Ярославль, 2005 - 225с.

11. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка/Е.А. Маслыко, П.Б. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова.- Минск.: Вышэйшая школа, 1998. - 522с.

12. Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических терминов/Т.В. Матвеева.- Ростов н/Д.: Феникс, 2010 - 562с.

13. Мильдруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению/Р.П. Мильдруд// Иностранные языки в школе. - 1999. - №1. С.26-34.

14. Нечаева О.А. Речевая ситуация и функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) О.А. Нечаева.- Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. - 260с.

15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению /Е.И. Пассов.- М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе/Е.И. Пассов.- 2-е изд., дораб.- М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

17. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

18. Пассов Е. И. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие/ под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

19. Пеньковский А.Б. Взаимодействие текстовых и языковых норм в порождении текста/ А.Б. Пеньковский, Б.С. Шварцкопф// Материалы всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.- М.: 1975.-ч. 1.- С. 50-51.

20. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова.- М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

21. Солганик Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие/Г.Я. Солганик. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 256с.

22. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Р.М. Фрумкина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

23. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке/В.Б. Царикова. - М.: Просвещение. -1980 - 135с.

24. Юхнель Н. В. Английский язык: учеб.пособие для 7-го кл. общеобразоват. учреждений с русск. яз. обучения/Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова.- Минск: «Вышэйшая школа», 2010. - 269с.

Размещено на Allbest.ru