Понятие игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы игры как метода обучения грамматике и правописанию в начальных классах

1.1 Понятие игры

1.2 Классификация дидактических игр, используемых на уроках русского языка

1.3 Элементы игровой деятельности в практике обучения русскому языку

Заключение

Список литературы

Приложение

игра язык обучение

Введение

Тема моей курсовой работы «Игра как метод обучения грамматике и правописанию» актуальна.

Актуальность темы определяется тем, что одной из основных причин того, что ученики школы теряют интерес к изучению русского языка, заключается, на наш взгляд, в том, что учителя не всегда ярко и увлекательно знакомят детей с богатством русского языка, недостаточно убедительно говорят о его способности выражать мысли и чувства, все тоны и оттенки. Одним из эффективных методов, позволяющих повысить интерес к изучению русского языка, является игра.

В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложим определить исходные основания для их классификация. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. В связи с работой над созданием системы детской психологии Л.С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры

Изучение игры как приема и метода обучения особенно важно и с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным звеном образовательной системы в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения. К.Д. Ушинский, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения. Педагог небезосновательно считал, что «играющее учение» расслабляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его.

Характеристика игры как эффективного средства изучения детей содержится в работах отечественных и зарубежных авторов (Д. Локк, К.Д. Ушинский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Д.А. Колоцца, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.С. Макаренко и др.).

Вышеизложенное в целом на теоретико-методологическом уровне определилопроблему настоящего исследования: выявление особенностей использования игры как метода обучения грамматике и правописанию.

Недостаточная разработанность указанной проблемы и ее большая практическая значимость для методики преподавания грамматики и правописания определили тему исследования «Игра как метод обучения грамматике и правописанию»

Цель исследования: изучить игру как метод обучения грамматике и правописанию

Задачи исследования:

1) дать понятие игры;

2)рассмотреть классификацию игр на уроках русского языка;

3) изучить опыт учителей-практиков по использованию игр на уроках обучения грамматике и правописанию.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку

Предмет исследования - методы и приемы обучения грамматике и правописанию, основанные на игровой деятельности

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по теме исследования.

Структура работы. Работа представлена на 39 страницах, состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы игры как метода обучения грамматике и правописанию в начальных классах

1.1 Понятие игры

Игра как деятельность отражает реальный мир ребенка. Игрушки заменяют ему реальные предметы (игрушечный автомобиль - реальный автомобиль, кукла или медведь - реальные пассажиры, вождение автомобиля за веревочку - реальное уличное движение). Играя, дети создают воображаемые ситуации, в которых отражаются впечатления окружающего мира. «В порождении и развитии детского воображения заключается величайшая ценность игры», - утверждает детский психолог А.С. Спиваковская [Спиваковская, 1998: 112]. Кроме того, «игра, требующая фантазии, воображения, каждодневных творческих событий и постижения ребенком окружающего мира, служит основной формой развития сверхсознания на ранних стадиях онтогенеза» [Симонов, 2001: 88].

Игра, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира.

В младших классах игра, как известно, занимает одно из важнейших мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведении игр на уроке следует иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнению свободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их в определенной системе и последовательности, с учетом того, какие именно психические свойства и качества, необходимые детям, они развивают, какие воспитательные и образовательные задачи решают.

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы. В качестве таковых и выступают дидактические игры. «Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок».

В.А. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка... Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Педагог также отмечал, что «духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [Сухомлинский, 1986: 68].

Давно доказано, что участие младших школьников в дидактических играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Цель игр, проводимых на уроках русского языка, - пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. Дидактическая по своему назначению игра - это одно из действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку.

Функции игр как метода изучения русского языка в школе.

«Первая, простейшая функция - сделать учебный процесс легче, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и пр.

Вторая функция - «театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей <...> Артистические приемы используются в ролевых диалогах и полилогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в составлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника.

-Третья функция - соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству <...>, от простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к соревнованию в качестве и глубине знаний.

Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре - увлечению познанием. Это высшая ступень - от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ»

Учебная (дидактическая) игра как технология обучения давно интересует ученых и практиков. Как педагогическая технология игра интересна тем, что создает эмоциональный подъем, а мотивы игровой деятельности ориентированы на процесс постижения смысла этой деятельности».

В настоящее время в игровой технологии выделяются следующие компоненты:

* мотивационный;

* ориентационно-целевой;

* содержательно-операционный;

* ценностно-волевой;

* оценочный.

Мотивационный компонент связан с отношением ученика к содержанию и процессу деятельности, включает его мотивы, интересы и потребности в игре. Мотивация, которая обеспечивает активность в игре и связь с другими видами деятельности, закладывается в процесс игры [Панина, 2010: 5].

Ориентационно-целевой компонент связан с тем, что ученик воспринимает цели учебно-познавательной деятельности, нравственные установки, ценности, которые, став лично значимыми, становятся регуляторами игрового поведения учащихся.

Содержательно-операционный компонент предполагает, что ученики владеют учебным материалом и способностью опираться на имеющиеся знания и способы деятельности.

При выполнении любого умственного действия человек опирается на определенную систему ориентиров (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Ориентировочная основа действий (ООД) может быть дана в виде алгоритма, эвристической схемы, которые, как показывает учительский опыт, легко усваиваются и используются в работе. Пример: в играх-путешествиях алгоритм действий для капитана, штурмана и др.

Ценностно-волевой компонент обеспечивает высокую степень целенаправленности познавательной активности, включает внимание, эмоциональные переживания.

Оценочный компонент игры обеспечивает сопоставление результатов игровой деятельности с целью игры, а также самоуправление процессом игры и рефлексию собственной деятельности [Панина, 2010: 6].

Выделенные компоненты игровой технологии включают ряд структурных элементов.

Компоненты игровой технологии во взаимосвязи со структурными элементами игры

Компонент игровой технологии	Структурные компоненты игры
Мотивационный	Установочный момент, игровая ситуация
Ориентационно-целевой	Задачи игры
Содержательно-операционный	Правила игры. игровое действие
Ценностно-волевой	Игровое состояние
Оценочный	Результат игры

Обычно в простых играх (кроссворды, лото) все структурные элементы игры очень тесно связаны между собой, и их трудно отделить друг от друга.

Начало любой игры - это прежде всего эмоциональная установка на игру, на восприятие игровых задач, когда активизируется мыслительная деятельность и воображение ребенка. Установка на игру обычно создается в увлекательной форме, иногда с использованием слайдов, рисунков, кинофрагментов. Например: «Давайте представим себе, что наша фольклорная экспедиция оказалась в Архангельской области...».

Установочный элемент игры позволяет ввести ребят в игровую ситуацию. Нередко учителю стоит произнести «Представьте, что...», как они начинают входить в игру. Игровая ситуация может разыгрываться в вымышленном пространстве (сказочный лес, незнакомый район города, акватория океана и т.д.), очерченном географической картой, историческим временем, поставленной проблемой.

Следующим структурным элементом игры являются игровые задачи, которые соединяются с учебными задачами, выступающими в замаскированном, неявном виде. Благодаря учебным задачам осуществляется непреднамеренное обучение школьников. Игровая задача заинтересовывает школьников (Реши кроссворд, найди ошибку...), но если игровой задачи нет, то игра превращается в обычное задание или упражнение.

Для соединения дидактических (учебных) и игровых задач необходимы правила игры. Они организуют поведение играющих, обеспечивают игрокам равные условия, выступают регулятором игрового действия.

Во время игры у ребенка возникает определенное игровое состояние - важный элемент игры. Игровое состояние, включающее наличие переживания, активизацию воображения участников, эмоциональное отношение к действительности, поддерживается проблемностью ситуации, элементами соревновательности и занимательности, используемыми аксессуарами, присутствием юмора и элементов дискуссии, свободной творческой атмосферой, ситуацией выбора [Панина, 2010: 7].

Обязательным структурным элементом игры является ее результат. Результат может быть наглядным (выиграл, отгадал, выполнил); менее заметным (получил удовольствие, заинтересовался вопросом) и отсроченным (создал свой вариант игры спустя какое-то время).

Различают результат для учителя (игра продемонстрировала умения, уровень усвоения знаний и норм поведения) и результат для учеников (игра пробудила интерес к проблеме, принесла моральное удовлетворение).

Важна коллективная оценка игры, которая стимулирует учащихся. При этом можно вносить коррективы в игру, отметить положительные моменты, подчеркнуть успехи слабых учеников, закончить игру на эмоциональном подъеме.

Итак, ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра в детском возрасте - норма, ребенок должен играть, даже если он делает самое серьезное дело. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающей жизни; в игре дети обобщают свой чувственный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представление об окружающем и способствуют развитию речевого общения; игры-драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях [Слободина, 2011: 17].

Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами которых являются познавательное содержание и умственная задача. Дидактические игры представляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.

1.2 Классификация дидактических игр, используемых на уроках русского языка

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры.

Отличительной особенностью ролевых игр является то, что ученики вместе с учителем становятся исполнителями определенных ролей. Ролевые игры развивают фантазию, воображение и речь, имеют большое значение в нравственном воспитании.

Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими. В школьной практике широко используются словесные игры, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.

Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.

В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие [Петрановская 2008: 6].

Учебные - наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить изученный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний. (Например, найти за определенное время как можно больше проверочных слов к заданному слову).

Комбинаторные - достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации.

Аналитические - игры, которые развивают аналитическое мышление, помогают приобрести навык свободного, раскованного, но вместе с тем корректного логического анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие.

Ассоциативные - игры, в основе которых лежит обращение к ассоциативному мышлению, поиск сравнения, разгадывание намека.

Контекстные - игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот - передавать информацию разными способами.

Языковые - игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в меньшей степени, хотя являются самыми значимыми для достижения устройства языка.

Творческие задания - разнообразные задания на сочинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в использовании средств языка, с другой - способности комментировать и критически оценивать свою творческую работу.

По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие, тренинговые, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические [Селевко, 2008: 53].

По игровой среде - с предметами и без предметов, настольные, комнатные и уличные, компьютерные и телевизионные и, наконец, технические, со средствами передвижения. Из игр с предметами на уроке русского языка наиболее эффективно применять игры с мячом и с юлой. Однако надо помнить, что для проведения игры с мячом требуется более открытое пространство, чем школьный класс с партами в три ряда.

Все игры на уроке можно организовать в пространстве двумя способами.

1-й способ. Не меняя расстановку мебели и позиции учащихся, проводить игры настольные, комнатные с раздаточным материалом на каждого или на парту: лото, кроссворды (а также сканворды и чайнворды), шарады, загадки, метаграммы, анаграммы и пр.

2-й способ. Мебель в классе сдвигается либо по количеству команд (стулья расставляются вокруг сдвинутых столов), либо по принципу «игровое поле» - «жюри» - «зрители». Для проведения компьютерных игр учащиеся приглашаются в компьютерный класс.

Игра может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.

Алгоритм построения уроков по игровой технологии

Прежде всего надо приучить детей к дисциплине игры, для этого игровая деятельность вводится в каждый урок. Во-вторых, надо, чтобы дети почувствовали удовольствие от игры. И только когда вы убедитесь в том, что дети беспрекословно принимают правила игры и не пытаются оспорить справедливо поставленные им командой оценки, можно приступать к подготовке игры.

В структуре учебного процесса выделяются 4 элемента - этапа урока.

1.Ориентировочный этап. Сначала учитель представляет изучаемую тему, напоминает основные понятия. Далее дается обзор общего хода игры.

2.Подготовка к проведению игры. Учитель излагает сценарий игры, останавливается на задачах, обсуждает с учениками игровые процедуры,
предлагает критерии оценок, показывает примерный тип решений в ходе игры. После того как роли распределены, участники проводят черновую репетицию игры.

3.Проведение игры. Учитель организует проведение игры, фиксирует игровые действия, следит за подсчетом очков.

4.Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, корректируются критерии оценок, высказываются мнения о результативности игры, пожелания - либо повторить игру на другом материале, либо отказаться от проведения игры в будущем [Петрановская 2008: 8].

Итак, использование игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету.

Федеральный государственный стандарт в качестве метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования считает освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.

Федеральный государственный стандарт второго поколения устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным, предметным.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметной области - русский язык - должны отражать:

1) формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;

2) понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения;

3) сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека;

4) овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

5) овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Рассмотрим, как изучается грамматика и правописание в УМК «Школа 2100».

В I классе, после завершения курса обучения грамоте, дети повторяют и систематизируют знания о предложении и тексте, оформлении предложения на письме.

Во II классе закрепляются признаки предложения (предложение состоит из слов, выражает законченную мысль, слова в предложении связаны по смыслу; в предложении от слова к слову можно поставить вопрос). Дети знакомятся с повествователь ной, вопросительной и восклицательной интонацией; учатся пра вильно орфографически и пунктуационно оформлять предложения на письме (писать первое слово с большой буквы, ставить в конце предложения точку, восклицательный, вопросительный знаки или многоточие); читать и произносить предложения с правильной интонацией, конструировать предложения из слов.

В III классе расширяется понятие о предложении: повествовательные, вопросительные и побудительные, восклицательные и невосклицательные предложения, их использование в разных речевых ситуациях; логическое ударение и его роль в речи. Вводится понятие о главных и второстепенных членах предложения (без дифференциации последних). Дети учатся находить в предложениях подлежащее и сказуемое, второстепенные члены предложения, выделять словосочетания, т. е. практически осваивают понятие о связи слов в предложении.

Далее вводится понятие об однородных членах предложения. Формируется умение ставить запятые в предложениях с однородными членами. Обращается внимание на смысловую роль знаков препинания: они помогают правильно выразить мысль и понять написанное, т. е. помогают письменному общению.

Все полученные знания и умения делают возможным и логичным введение понятия о сложном предложении на примере бессоюзной конструкции из двух частей.

В течение всего учебного года продолжается развитие читательских умений на материале текстов учебника, формирование типа правильной читательской деятельности (при чтении художественных и учебно-научных текстов). Вводится понятие абзаца как смысловой части текста.

В IV классе продолжается развитие названных выше синтаксических и пунктуационных умений. Формируется умение на доступном уровне производить синтаксический разбор простого и сложного предложений, вычленять словосочетания из предложения. Дети знакомятся с тем, что части сложного предложения могут соединяться с помощью союзов и, а, но (на примере сложных предложений, состоящих из двух частей).

Вводится понятие предложения с прямой речью на примере простейшей конструкции «слова автора плюс прямая речь». Развивается умение ставить знаки препинания в предложениях с прямой речью, которая следует за словами автора, а также умение ставить запятую в сложном предложении из двух частей с союзами и, а, но или без союзов и в простом предложении с однородными членами (с союзами и, а, но или без союзов). Постоянно обращается внимание детей на роль знаков препинания: они помогают понять смысл написанного предложения, текста [Бунеев, 2008: 22].

Знания и умения из области синтаксиса и пунктуации в курсе начальной школы создают необходимую базу для развития устной и письменной речи, для изучения слова с разных точек зрения (поскольку слово функционирует в предложении, в тексте), и, что очень важно, ребенок осознает, для чего нужно изучать свой родной язык. Так, например, знание об «устройстве» предложений и текста, умение пунктуационно оформлять их на письме нужны для успешного общения, для того, чтобы быть понятым и понимать других людей.

Чтобы обеспечить преемственность в изучении орфографии и сделать процесс развития орфографических умений более осмысленным, вводится понятие орфограмма (написание, которое нельзя безошибочно установить на слух, написание по правилу). Дети знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах; звук [й] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после ui, ж, ч, щ; место после мягкого согласного).

Изучаются следующие орфограммы:

-обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв е, ё, и, ю, я, ь;

-большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей, кличках животных, географических названиях;

-буквы и, у, а после шипящих ж, ui, ч, щ;

-разделительные ь и ъ;

-обозначение буквами безударных гласных звуков в корне слова (на материале двусложных слов);

-обозначение буквами звонких и глухих согласных звуков на конце слова;

-пробел между предлогом и другим словом.

В III классе продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся переносить слова с ь и ъ. Изучается правописание слов с удвоенными согласными в корне и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с безударной гласной в корне (на материале трехсложных слов - с двумя безударными гласными в корне или в словах с приставками), а также звонкими и глухими согласными в корне, с удвоенными согласными на стыке приставки и корня (рассказ, рассвет). Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением формы слова [Бунеев, 2008: 22].

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями. Развивается умение пользоваться орфографическим словарем.

Вводится новая орфограмма: «непроизносимые согласные в корне слова». Параллельно заучиваются слова, в которых нет непроизносимых согласных (вкусный, чудесный).

В IV классе продолжается развитие умения писать слова с орфограммами, изученными в I - III классах. Рассматриваются также случаи написания слов с удвоенной согласной на стыке корня и суффикса (сонный).

В связи с изучением частей речи отрабатывается умение писать слова со следующими орфограммами:

-мягкий знак после шипящих у существительных мужского и женского рода (луч, ночь)', безударные гласные в окончаниях существительных 1, 2, 3-го склонения (кроме существительных на -ие, -ия, -ий, -мя)\

-безударные гласные в окончаниях имен прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящий и ц);

-безударные гласные в окончаниях глаголов I и II спряжений; ь после шипящих в глаголах 2-го лица единственного числа (читаешь, поёшь)] окончания -о, -а в глаголах прошедшего времени женского и среднего рода (ответила, ответило)-, -тся, -ться в глаголах; не с глаголами;

-раздельное написание предлогов с личными местоимениями.

Изучение орфографии в начальной школе направлено на то, чтобы помочь детям осознать важность правильного языка, показать, что необходимым компонентом письменной речи является орфографический навык. Орфографически правильная письменная речь - залог успешного общения в письменной форме.

Четвертый аспект рассмотрения слова - морфологический.

Морфология - самый сложный для ребенка раздел, так как его изучение предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способности к обобщению, абстрагированию. Изучение частей речи требует знаний о составе слова и словообразовании, а также знаний из области лексики (значение слова), синтаксиса (функционирование слов в предложении). Нужно также иметь в виду, что морфология изучается не ради морфологии, а как средство развития мышления детей, представления о языке как системе и повышения орфографической грамотности.

В курсе обучения грамоте и во II классе дети знакомятся с группами слов, которые отвечают на определенные вопросы: 1) кто? что? 2) какой? какая? какое? какие? 3) что делает? что делал? что сделал?, учатся ставить вопросы к словам, узнают, что слова, которые отвечают на вопросы кто? что?, могут называть один предмет и много предметов; усваивают определения частей речи.

В III и IV классах части речи становятся главным предметом изучения, так как для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определенный языковой опыт в результате наблюдений за функционированием слов в речи [Бунеев, 2008: 25].

Изучаются сведения об именах существительных, именах прилагательных, глаголах и личных местоимениях, об их роли в предложении. Параллельно вводятся соответствующие орфограммы и сведения об отдельных особенностях словообразования и словоизменения этих частей речи.

При изучении частей речи особое внимание уделяется наблюдению за их ролью в предложении, тексте, за особенностями употребления существительных, прилагательных, глаголов и личных местоимений, синонимией и антонимией, а также упражнениям в подборе синонимов и антонимов, тематических групп слов.

Рассмотрим, как применяется игровые приемы в программе. Во 2 классе предлагаются следующие игровые приемы:

Упражнение 1. Прочитай загадки. Отгадки запиши в тетрадь, обозначь ударение в словах.

Ты траву эту не тронь: Жжётся больно, как огонь. Неприметна, некрасива, Называется ... .

В жаркой Африке живёт Неуклюжий ... .

Как котята, любят игры В раннем детстве злые ... .

Неповоротлив, но силён Огромный добродушный ... .

Колкие блестят иголки, Хвойный дух идёт от ... .

Упражнение 2. Отгадай загадку. Запиши отгадку.

Со звуком с я не вкусна,

Но в пище каждому нужна.

С м берегись меня - не то

Я съем и платье, и пальто.

Упражнение 3. Прочитай. Найди лишние слова.

Юла, пять, майка, салют, вьюга, язык, люстра, объявление, елка, бой.

Упражнение. Составь и запиши по образцу слова с сочетаниями чу-щу, используя слоги

Упражнение 4. Предложения рассыпались. Собери их. Определи цель высказывания и интонацию каждого предложения. Запиши в тетрадь, поставь в конце предложений нужные знаки.

срывать, ветер, сухой, листья, с сучьев

дождь, частые,, лить

двор, на, холодно

скорей бы, зима, наступать

Итак, использование игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету.

1.3 Элементы игровой деятельности в практике обучения русскому языку

Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими.

Во время игры решаются определенные задачи:

1) победить в конкурсе, осуществить поиск, выступить в какой-либо роли. Перед учениками не ставится прямая цель - овладеть определенными знаниями, умениями;

2)добровольный характер игры диктует добровольное подчинение всех участников игровым правилам;

3)игра должна заинтриговать (удивить, поразить воображение и, может быть, поставить в тупик). Поэтому в ней должны участвовать все («слабым» ученикам надо дать возможность поверить в себя);

4)игра должна обеспечивать более высокую, по сравнению с обычными формами урока, обучающую, развивающую и воспитательную результативность [Кириллина, 2011: 38].

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях обучения и воспитания. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.

Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Любая дидактическая игра имеет четыре этапа:

1) подготовка дидактического материала;

1) объяснение правил игры;

1) проведение игры;

1) подведение итогов.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету. Чтобы она выполняла эту цель, при ее организации необходимо придерживаться следующих положений.

1)Правила игры должны быть простыми и точно сформулированными. Материал игры посилен для всех детей.

2)Дидактический материал прост и по изготовлению, и по использованию

3) Игра интересна только в том случае, если в ней принимает активное участие каждый ребенок. Длительное ожидание своей очереди снижает интерес к игре.

4) Подведение результатов игры должно быть четким и справедливым.

Л.А. Эргашева (учитель школы № 45, г. Норильск) предлагает игры со словами. Игра особенно необходима в 1-2-х классах, ее нужно построить так, чтобы использовать наглядность, способствующую формированию орфографического навыка.

1. «Приведи кораблик в порт».

На классной доске помещены столбиком карточки-слова с пропущенной безударной гласной (это слова, которые дети изучали на предыдущих уроках). Гласные буквы, которые нужно вставить в слова, написаны на парусах корабликов, которые прикреплены здесь же рядом, на доске.

Учитель дает задание: «Торговые корабли спешили в свои порты. Вдруг налетела буря, начался шторм. Ветер был такой сильный, что корабли потеряли управление, у них испортился компас. Помогите, ребята, капитанам кораблей найти свои порты-слова и правильно доставить груз - гласную букву».

Вызванные к доске ученики «приводят кораблик в порт» - вставляют нужную гласную букву в слово. Слова прочитываются по слогам орфографически, затем дети записывают их в тетрадь [Эргашева, 2011: 27].

Задание можно усложнить, поместив на доску на один кораблик больше, чем требуется. Тогда, после выполнения основного задания, ученикам предлагается вспомнить слова с непроверяемым написанием, которые могли бы стать «портом» для этого кораблика.

Такие же игровые задания предлагает детям в индивидуальных карточках для проверки усвоения написания словарных слов.

«Буквенный дождь».

Классная доска оформлена следующим образом: темно-синяя или серая тучка в верхней части доски, ниже - капельки дождя с гласными буквами. В стороне записано несколько слов (или помещены карточки-слова) с пропущенными гласными, не проверяемыми ударением. Количество капель и карточек-слов должно совпадать.

Капают капли дождя,

В ладошку поймаю их я.

Какие из них попросить

Помочь слова оживить?

К...рова, с...ловей, м...шина, т...релка, ...зык, в...тер, д ...журный.

- На какие группы можно разбить эти слова? Какой признак вы при этом использовали?(Одушевленные, неодушевленные - кто? что?; по вставленной гласной.)

По такому же принципу проводит игры «Ветер-озорник», «Поймай яблочко» и др. Название игры и оформление классной доски зависит только от фантазии учителя.

«Отгадай секрет».

На доске написаны «засекреченные» слова, в каждое из которых вставлен лишний слог, например: собамока, оперсина, сокошрока, гло- рамм, машигона.

Детям дается задание определить «секрет» слов. «Рассекреченные» слова записываются в тетрадь, ставится знак ударения, подчеркивается непроверяемая гласная.

Бойнова Н.И.(учитель школы № 1 Г. Белгород) выделяет следующие виды творческих игр:

1. Игра, в которой необходимо вписать в клеточки буквы так, чтобы получилось слово (по заданным правилам).

Сначала надо дать возможность каждому ученику придумать свои слова, поощряя каждый новый вариант (кит, куст, карта, книжка и др.). Затем можно усложнить данную игру, попросив ребят подбирать слова только одной части речи, или на заданную тему, или на какое-либо орфографическое правило и т.д. Когда данная игра будет освоена детьми в полной мере, следует переходить на новый, более сложный уровень. Ученики получают задание придумать свою игру, подобную данной, используя разное количество букв и разные буквы.

2. Следующим видом такой многогранной творческой игры на уроках русского языка может стать игра «Лишнее слово». Суть этой игры в том, что из целого ряда слов ученикам нужно сначала убрать одно «лишнее слово», обосновав свой ответ, потом из оставшихся еще одно, затем еще одно, пока не останутся два-три «нужных слова». Эта игра полезна тем, что ученикам невольно приходится сравнивать предложенные слова по разным признакам: лексическому значению, составу, грамматическим признакам и т.д., - что ведет к отработке перечисленных понятий.

Учитель может проводить эту игру многократно при изучении любой темы и на любом этапе урока, главное, чтобы она соответствовала целям и органично вписывалась в структуру урока [Бойнова, 2011: 14].

3.Еще одним примером творческой игры может служить создание собственного шрифта или кода. Простейший вариант - просто продублировать каждую букву русского алфавита своими значками и зашифровать свой текст этими «буквами». Более сложный вариант предполагает изменение какой-либо принципиальной особенности письма, например, заглавную букву изображать тем же значком, что и строчную, но с черточкой наверху.

Самый трудный вариант этой игры: школьникам дается зашифрованный неизвестным им способом текст из какого-либо литературного произведения. Зная текст, школьники должны разгадать шифр, и потом с помощью разгаданного шрифта записать тот текст, который составят сами.

4.Сочинение сказки - прекрасный прием закрепления собственно предметных знаний. В этом возрасте ученики охотно сочиняют волшебные сказки, владеют необходимыми умениями характеристики сказочного персонажа, создания зачина и концовки и т.п., поэтому теперь задачу можно усложнить. При написании лингвистической сказки необходимо: 1) максимально представить в тексте изучаемые лексические, морфемные, морфологические и прочие формы (в зависимости от изучаемой темы и конкретного задания); 2) придумать для «персонажей» такие действия, в которых проявятся их лингвистические признаки.

Сказками целесообразно заняться в конце изучения того или иного раздела, тогда у учащихся появится больше возможностей для выбора героев, ситуаций, а сами сказки вполне могут стать итоговой зачетной работой. При этом сами ребята будут стремиться к разнообразию. Одна сказка начнется словами «За тридевять земель, в царстве Грамматика жили-были славные племена Приставок и Суффиксов...», другая - словами «Давным-давно в сказочной стране Фонетика правил строгий, но справедливый царь Ударение...», а третья начнется так: «В городе Лексикология все слова жили на своих улицах и очень любили ходить друг к другу в гости...».

Желательно попросить учащихся написать сказки на отдельных листочках, а не в тетради и снабдить иллюстрациями. Тогда в классе можно будет провести выставку лучших (или всех) работ, чтобы ученики могли прочитать работы друг друга, обсудить их, оценить достоинства сочинений одноклассников.

В качестве итогового задания можно использовать и составление кроссвордов. Хорошо, если ученики имеют возможность разгадывать лингвистические кроссворды и получают представление о характерных для них типах заданий.

5.Составление же кроссворда требует отбора слов в соответствии с изучаемой темой и с учетом их расположения в сетке (не менее 10 - 20 слов) и умения «зашифровать» слово. Выполняя такую работу, ученикам приходится обращаться к учебнику, справочнику, чтобы набрать необходимое количество терминов, уточнить определение понятия. В качестве контроля за тем, как составлен кроссворд, можно использовать взаимопроверку: в начале урока ребята меняются составленными дома кроссвордами и вписывают карандашом свои ответы.

Сидорова С.А.(учитель начальных классов, г. Казань) считает, что среди интеллектуально развивающих игр особой популярностью у детей пользуются игры в загадки. Вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого своеобразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь. Загадка, по словам К.Д. Ушинского, «доставляет уму ребенка полезное упражнение».

В свою систему работы на уроках русского языка Сидорова С.А. включает разные типы загадок. Отгадывание их можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку - как творческую задачу.

Приведем примеры использования игр в загадки.

1.Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков, например: Сам алый, сахарный, кафтан зелёный, бархатный. (Арбуз - словарное слово. Отгадка - ключ к его запоминанию.) Ребята учатся проводить анализ, выделяя признаки предмета (цвет, вкус, форму), и синтез, объединяя эти признаки в единое целое.

2.Загадки, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления (по одному-двум признакам нужно восстановить целостный образ, выделив отмеченный признак, связать его по ассоциации с другими), например: Белая скатерть всё поле покрыла. (Снег - парная согласная в конце отгадки требует проверки.) Игровая ситуация помогает запомнить правило.

В загадку включаются противопоставления, например: По земле ползёт, а к себе не подпускает. (Змея - безударная гласная в корне слова требует проверки.) Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, явления, признаки, действия, выделять в них сходство и группировать по-новому [Сидорова, 2011: 56].

3.Загадки, в описании которых использованы метафоры, например: Одной ручкой всех встречает, другой ручкой - провожает. (Дверь. Чтобы написать это слово, надо вспомнить о мягком знаке как знаке мягкости.) Такие загадки предусматривают расшифровку метафоры, для чего необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.

4.Загадки, в которых представлено описание не самого предмета (явления), а буквенного (слогового) состава слова, его обозначающего. Это шарады - слова, загадки, в которых несколько букв, слогов или частей слова выделены и описаны самостоятельно. По ним и нужно разгадать целое слово, например: Первое - предлог, второе - летний дом, а целое порой решается с трудом. (За - дача - в отгадке правило «ча - гца», надо вспомнить, как пишутся предлоги и приставки, чтобы отличать их от тех слов, в которых все слово - корень.)

5.Загадки-метаграммы, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово. Например:

С «ч» над морем я летаю, С «г» в машинах я бываю (Чайка-гайка)

Анаграммы - слова, получающиеся в результате перестановки букв в слове, например:

Легко дыша в моей тени, Меня ты летом часто хвалишь, Но буквы переставь мои - И целый лес ты мною свалишь. (Липа - пила)

Логографы - слова-загадки, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв, например:

Известное я блюдо, Но лишь прибавишь «м», Летать, жужжать я буду, Надоедая всем. (Уха - муха)

6.Загадки-шутки, связанные с омонимичностью слов, например: Какой город летает? (Орёл - имя собственное, отгадка помогает сопоставить слово с названием птицы - существительным нарицательным.)

Форма загадывания загадок может быть различной (фронтальной, групповой, индивидуальной). Виды упражнений, включающих в себя разгадывание загадок, также могут быть разнообразными. Из отгадок можно составить кроссворды, чайнворды, лото, провести игру в виде викторины, лотереи, соревнования. Можно усложнить задание, рассыпав слова-загадки, получится деформированный текст, над составлением которого нужно поработать. Слова-отгадки можно предложить записать в разные столбики в соответствии с изучаемой темой, например, записать существительные 1, 2 и 3-го склонения или мужского, женского и среднего рода и т.д. Можно записать весь текст загадки и поработать над ним или проанализировать только слово-отгадку, рассмотрев его с разных сторон.

Положительная эмоциональная атмосфера в классе способствует активному творческому поиску детей, возбуждает их интерес к знаниям.

Заключение

Решая задачи нашего исследования, мы изучили научно-методическую литературу по теме и пришли к следующим выводам.

Игра - естественная потребность для детей младшего школьного возраста.

В последние годы многие педагоги в своей работе учитывают эту важную особенность детской психологии. Они хорошо понимают, что только в игре ребенок раскрепощается, а раскрепостившись, он может и творить, и познавать в творчестве. Однако игра не должна уводить от усвоения трудных вопросов грамматики, но делать это усвоение прочным и интересным.

Развитие интереса к предмету глубоко связано с развитием индивидуальных способностей учащихся. Интерес - основа при углубленном изучении русского языка, при дифференциации обучения.

Мы узнали, что среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры.

Отличительной особенностью ролевых игр является то, что ученики вместе с учителем становятся исполнителями определенных ролей. Ролевые игры развивают фантазию, воображение и речь, имеют большое значение в нравственном воспитании.

Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими. В школьной практике широко используются словесные игры, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.

Дидактическая игра на уроке помогает повышать интерес к изучению русского языка, вырабатывать навыки и умения использовать знания на практике, активизирует различные виды общения. Учителю игра дает возможность избежать дублирования заданий, по-новому преподнести уже знакомый программный материал, воспитывать чувство коллективизма и ответственности за личный вклад каждого ученика в общее дело.

Уроки обобщающего повторения, включающие использование игр, позволяют обеспечить активную деятельность каждого ученика с учетом уровня его подготовки, интересов, темпа работы.

Изучив опыт учителей-практиков по использованию элементов игровой деятельности на уроках обучения грамматике и правописанию, пришли к выводу, что игра особенно необходима в 1-2-х классах, ее нужно строить так, чтобы использовать наглядность, способствующую формированию орфографического навыка.

Особенно нравятся школьникам творческие игры, так как они дают учащимся возможность проявить творчество, самостоятельность и эрудицию, привлекает нас тем, что позволяет вовлечь всех учащихся в творческий поиск, дает возможность шире использовать межпредметные связи, опереться не только на литературу, но и на другие виды искусства, создать атмосферу приподнятости, доверительности, задушевности.

Таким образом, даже трудный материал запоминается без особого труда, если при его объяснении на уроке использовать принцип занимательности и разнообразные игровые моменты, вызывающие у учеников положительную мотивацию к изучению русского языка.

Научность и глубина излагаемого на уроках теоретического материала, показ его практической значимости не могут быть оторваны от увлекательной формы подачи этого материала, эмоциональности и живости преподавания. Занимательность, выступая первоначальным толчком в проявлении познавательного интереса, выступает как средство создания положительного эмоционального фона всего урока.

...