Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

13.00.09 -- теорія навчання

УДК 373.31

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ УМІННЯ ПРАЦЮВАТИ З ПІДРУЧНИКОМ

ЯНЧЕНКО О.Я.

Київ -- 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник

доктор педагогічних наук, доцент Кодлюк Ярослава Петрівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, професор кафедри педагогіки і методики початкового навчання

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бібік Надія Михайлівна,

Академія педагогічних наук України, академік-секретар відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;

кандидат педагогічних наук, доцент Ігнатенко Наталія Вікторівна, Державний вищий навчальний заклад

“Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”, декан педагогічного факультету

Провідна установа:

Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, кафедра теорії та методики початкового навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Івано-Франківськ

Захист відбудеться 9 березня 2006 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 8 лютого 2006 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь розробленості проблеми. Перехід людства до інформаційного суспільства зумовлює зміну пріоритетів розвитку національного шкільництва, основними серед яких є, як зазначено в Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), виховання відповідальної особистості, здатної до самоосвіти і саморозвитку, яка вміє опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем. Такий підхід націлює на формування в учнів навичок самостійної роботи, оволодіння вмінням працювати з книгою та іншими джерелами знань.

Важлива роль у розв'язанні вказаних завдань належить початковій ланці освіти, оскільки саме тут закладаються базові освітні компетентності як фундамент успішного засвоєння змісту освіти, цілісного формування особистості школяра. Згідно з Державним стандартом початкової загальної освіти школа першого ступеня покликана розвивати здібності учнів, створювати умови для самовираження в різних видах діяльності, повноцінного оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності, зокрема загальнонавчальними уміннями та навичками (умінням учитися), одним із провідних серед яких визнано уміння працювати з підручником.

Аналіз спеціальної літератури свідчить про те, що зазначена проблема не є новою у психолого-педагогічній літературі. Психологічні й дидактичні аспекти формування уміння працювати з підручником знайшли відображення у дослідженнях навчальної діяльності учнів і її структури (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, А. К. Маркова та ін.); сутності понять “уміння” та “навички” (Ю. К. Бабанський, О. Є. Дмитрієв, В. О. Онищук та ін.); класифікації загальнонавчальних умінь і навичок та підходів до їх формування (Ю. К. Бабанський, Н. А. Лошкарьова, В. Ф. Паламарчук, О. Я. Савченко, А. В. Усова та ін.); формування у школярів позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів (Н. М. Бібік, В. М. Матюхіна, Г. І. Щукіна та ін.).

Проблема формування в молодших школярів уміння працювати з підручником тісно пов'язана з теорією шкільного підручника -- галуззю науки, що вивчає основні характеристики цього виду навчальної літератури. Вченими досліджувалися, зокрема, питання сутності підручника, структури та функціонального забезпечення (В. Г. Бейлінсон, В. П. Безпалько, Н. М. Буринська, Д. Д. Зуєв, В. С. Цетлін та ін.); його місця і ролі в навчальному процесі (Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін.); роботи з підручником (текстом) на уроках (С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік, Л. А. Концева, Н. В. Чепелєва та ін.); особливостей підручника для початкової школи (Л. В. Занков, Я. П. Кодлюк, А. В. Полякова, О. Я. Савченко). У дослідженнях Г. Г. Гранік, С. Ф. Жуйкова, Г. С. Костюка, Н. О. Менчинської розкриті психологічні основи побудови шкільного підручника.

Значно поглиблюють розуміння досліджуваної проблеми роботи методистів у галузі початкової освіти (Т. М. Байбара, М. В. Богданович, М. С. Вашуленко, І. П. Ґудзик, Н. Ф. Скрипченко та ін.).

Окремі аспекти формування у школярів уміння працювати з підручником розглядалися в дисертаціях вітчизняних і зарубіжних учених: О. Я. Боданської (підручник як засіб активізації пізнавальної діяльності учнів) (Харків, 1971); І. С. Ганті (педагогічна організація дитячого читання в початкових класах як основа самоосвіти учнів) (М., 1980); Н. А. Натрошвілі (формування умінь і навичок самостійної роботи над книгою в учнів перехідного віку (V-VI класи)) (Тбілісі, 1986); Т. А. Завади (система завдань підручника як засіб формування інтелектуальних умінь у школярів) (К., 1989); Л. Я. Чосік (дидактична організація навчального матеріалу підручника як засіб розвитку пізнавальної активності молодших школярів) (К., 1995); О. І. Алієвої (навчальна книга як засіб розвитку самоосвітніх умінь молодших школярів) (М., 1999); Н. В. Ігнатенко (дидактичне забезпечення розуміння навчальних текстів учнями початкових класів) (К., 2001).

Констатуючи суттєвий внесок цих науковців у розробку аналізованої проблеми, слід зазначити, що їхній творчий доробок зорієнтований на окремі аспекти формування уміння працювати з підручником. Цілісно зазначена проблема в названих роботах не досліджувалася.

Педагогічні спостереження, анкетування вчителів початкових класів, дані констатувального експерименту свідчать про те, що, по-перше, рівень оволодіння молодшими школярами умінням працювати з підручником є недостатнім; по-друге, формування зазначеного уміння не стало для педагогів предметом спеціальної уваги. А це, у свою чергу, знижує ефективність засвоєння учнями навчального матеріалу, не сприяє розвитку здатності школярів самостійно здобувати інформацію.

Враховуючи актуальність проблеми та її значущість для педагогічної теорії й практики, ми визначили тему дослідження: “Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол № 7 від 03.03.2003 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 17.06.2003 р.).

Об'єкт дослідження: організація роботи з підручником на уроках у початкових класах.

Предмет дослідження: дидактичні умови формування уміння працювати з підручником в учнів 3-4 класів.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні й експериментальній перевірці методики ефективного формування в учнів початкових класів уміння працювати з підручником.

Гіпотеза дослідження. Оволодіння молодшими школярами умінням працювати з підручником відбуватиметься ефективніше, якщо у навчальному процесі реалізувати сукупність таких дидактичних умов:

– мотиваційне забезпечення формування уміння працювати з навчальною книгою;

– комплексність і поетапність формування структурних компонентів уміння працювати з підручником;

– міжпредметний характер вироблення зазначеного уміння;

– поєднання прямого й опосередкованого способів формування.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначені його завдання:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній і методичній літературі та педагогічному досвіді.

2. Виділити й охарактеризувати структурні компоненти уміння молодших школярів працювати з підручником.

3. Теоретично обґрунтувати дидактичні умови формування уміння працювати з підручником в учнів початкових класів і реалізувати їх у відповідній методиці.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої методики в навчально-виховному процесі.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення системного підходу як методологічного способу пізнання особливостей розвитку педагогічних явищ; положення теорії пізнання, зокрема про активну роль особистості у засвоєнні знань; принцип взаємозв'язку навчання і розвитку; законодавчі акти та нормативні документи України про освіту.

Теоретичними засадами дослідження є положення діяльнісного підходу до процесу засвоєння знань, формування умінь і навичок (Д. М. Богоявленський, П. Я. Гальперін, К. М. Кабанова-Меллєр, Н. О. Менчинська, С. Л. Рубінштейн, Н. Ф. Тализіна та ін.); психофізіологічні дослідження вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Г. О. Люблінська, Г. С. Костюк та ін); концепції психолого-педагогічного забезпечення особистісно орієнтованого навчання в початкових класах (Ш. О. Амонашвілі, О. Я. Савченко, І. С. Якиманська); концепція багаторівневого формування змісту освіти (В. В. Краєвський, В. С. Ледньов, І. Я. Лернер та ін.); культурологічна концепція змісту освіти (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін); концептуальні положення теорії шкільного підручника (В. Г. Бейлінсон, В. П. Безпалько, Д. Д. Зуєв).

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки сформульованої гіпотези ми використали комплекс взаємопов'язаних методів дослідження:

– теоретичні: аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури при вивченні теоретичних основ досліджуваної проблеми; метод теоретичного аналізу й синтезу на етапах визначення мети, об'єкта, предмета, завдань дослідження, дидактичних умов формування уміння працювати з підручником та шляхів реалізації цих умов у навчально-виховному процесі школи першого ступеня; синтез результатів експерименту, визначення їх наукової новизни;

– емпіричні: педагогічне спостереження й аналіз уроків; індивідуальні бесіди з учителями й учнями, анкетування вчителів та учнів початкових класів. Провідним методом став педагогічний експеримент в його констатувальній і навчальній формах з метою конструювання й перевірки ефективності запропонованої методики, а також кількісний та якісний аналізи результатів експерименту з використанням методів статистичної обробки даних, що дозволили науково обґрунтувати достовірність цих результатів.

Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (2000 - 2003 рр.) проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження; узагальнено педагогічний досвід формування у молодших школярів уміння працювати з підручником; визначено дослідницький апарат -- об'єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження; проведено констатувальний експеримент.

На другому етапі (2003 - 2005 рр.) визначено дидактичні умови формування у молодших школярів уміння працювати з підручником та реалізовано їх у відповідній методиці; проведено формувальний експеримент, спрямований на перевірку вірогідності гіпотези дослідження.

На третьому етапі (2005 - 2006 рр.) узагальнено результати формувального експерименту: здійснено їх кількісний та якісний аналіз, проведено статистичну обробку експериментальних даних, визначено ефективність виділених дидактичних умов.

Експериментальна база. У педагогічному експерименті, який проводився упродовж 2003-2005 рр., брало участь 792 учні: на констатувальному етапі -- 355 учнів, на формувальному -- 437 (по 10 експериментальних та контрольних класів). Дослідження було організоване на базі 3-4 класів загальноосвітніх шкіл №№ 9, 30 м. Тернополя, Тернопільської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 7 з поглибленим вивченням іноземних мов, навчально-виховного об'єднання “Школа-дитячий садок” № 32 м. Тернополя; навчально-виховного комплексу № 139 м. Дніпропетровська; загальноосвітньої школи № 3 м. Кременця, Теребовлянської загальноосвітньої школи № 3, ЗОШ І-ІІІ ступенів ім. С. Балея смт. В. Бірки Тернопільської області; ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Бояни Новоселицького району Чернівецької області.

Експериментальне навчання проводилося на матеріалі предметів рідної мови, читання та математики у 3-4 класах. Такий вибір навчальних дисциплін зумовлений тим, що підручники з названих предметів містять матеріал як гуманітарного, так і природничо-математичного блоків, що дозволяє враховувати специфіку формування уміння працювати з книгою на різних навчальних предметах. Зосереджуючи увагу на роботі з учнями саме обраної вікової категорії, ми керувалися положенням Г. А. Цукерман про те, що уміння працювати з підручником може бути сформоване дуже рано, але не на перших порах навчання: діти повинні хоч би навчитися читати.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів:

– уперше виділено та обґрунтовано складові інтегрованого уміння молодших школярів працювати з підручником, яке включає уміння працювати з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (з текстом, з позатекстовими компонентами, з апаратом орієнтування) і загальнонавчальні (міжпредметні) (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо); визначено критерії та рівні його сформованості (високий, середній, низький);

– уточнено й експериментально перевірено сукупність дидактичних умов, реалізація яких забезпечує ефективне формування у молодших школярів уміння працювати з підручником (мотиваційне забезпечення формування уміння працювати з навчальною книгою, комплексність і поетапність формування структурних компонентів уміння працювати з підручником, міжпредметний характер вироблення зазначеного уміння, поєднання прямого й опосередкованого способів формування);

– набуло подальшого розвитку поняття “організація роботи з підручником” як метод навчання у початкових класах.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці, апробації та впровадженні у навчальний процес методики формування в молодших школярів уміння працювати з підручником. Матеріали та результати дослідження, а також запропоновані методичні рекомендації можуть використовуватися вчителями початкових класів у практичній діяльності, викладачами вищих педагогічних закладів у підготовці фахівців для початкової ланки освіти, а також авторами підручників.

Основні положення і рекомендації щодо формування в молодших школярів уміння працювати з підручником впроваджено в роботу Тернопільської спеціалізованої загальноосвітньої школи І ступеня повного дня з поглибленим вивченням основ економіки (довідка № 77 від 8.11.05 р.), Тернопільської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 9 (довідка № 300 від 25.10.05 р.), Тернопільської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 30 (довідка № 151 від 31.10.05 р.), Тернопільської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 7 з поглибленим вивченням іноземних мов (довідка № 129 від 20.10.05 р.), навчально-виховного об'єднання “Школа-дитячий садок” № 32 м. Тернополя (довідка № 15 від 21.10.05 р.), навчально-виховного комплексу № 139 м. Дніпропетровська (довідка № 552 від 23.09.05 р.), Кременецької ЗОШ І-ІІІ ступенів № 3 (довідка № 96 від 18.10.05 р.), Теребовлянської № 3 ЗОШ І-ІІІ ступенів (довідка № 9 від 28.09.05 р.), ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. В. Бірки Тернопільського району Тернопільської області (довідка № 45 від 14.10.05 р.), ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Бояни Новоселицького району Чернівецької області (довідка № 3 від 19.10.05 р.).

Вірогідність та достовірність отриманих результатів забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; застосуванням комплексу методів педагогічного пошуку, адекватних його об'єкту, предмету, меті й завданням; достатнім обсягом вибірки та її репрезентативністю; надійністю статистичної обробки результатів; поєднанням методів кількісного та якісного аналізу.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні теоретичні положення та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на міжнародній конференції “Початкова школа на перехресті проблем” (Тернопіль, 2004); на всеукраїнських науково-практичних конференціях “Проблеми підручників і посібників з математики, фізики та основ інформатики” (Тернопіль, 2002), “Дитяча книжка як засіб виховання, навчання і розвитку особистості” (Кам'янець-Подільський, 2004), “Використання інформаційних технологій у процесі проведення іспитів у навчальних закладах” (Тернопіль, 2005); під час роботи проблемного семінару “Дидактико-методичні основи підручника для початкової школи” (2003 - 2005 рр.), що діє на базі Тернопільської комунальної спеціалізованої школи повного дня з поглибленим вивченням основ економіки; на засіданнях кафедри педагогіки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка; на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів при Тернопільському обласному комунальному інституті післядипломної педагогічної освіти.

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 5 одноосібних публікаціях автора, у тому числі 4 статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, та 1 методичні рекомендації для вчителів і студентів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (259 найменувань) (на 23 сторінках), 7 додатків (на 20 сторінках). У роботі наведено 5 рисунків, 14 таблиць (сукупно займають 17 сторінок). Основний зміст дисертації викладено на 185 сторінках. Загальний обсяг роботи складає 228 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дослідження; визначено мету, об'єкт, предмет дослідження; сформульовано гіпотезу та завдання роботи, визначено основні методи дослідження; розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне і практичне значення. Вказано на зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами і планами, його методологічну основу, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Стан проблеми формування в учнів уміння працювати з підручником у теорії і практиці початкового навчання” розкрито сутність підручника, розглянуто проблему організації роботи з навчальною книгою на уроці, обґрунтовано структурні компоненти уміння молодших школярів працювати з підручником, вивчено стан аналізованої проблеми в педагогічному досвіді.

З'ясовано, що проблема формування уміння працювати з підручником тісно пов'язана з теорією шкільного підручника -- галуззю науки, що досліджує основні характеристики цього виду навчальної літератури, який трактують, з одного боку, як носій змісту освіти, а з іншого -- як засіб навчання (В. Г. Бейлінсон, Д. Д. Зуєв, В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та ін.).

Підручник як носій змісту освіти покликаний реалізувати усі компоненти цього змісту -- інформаційний, репродуктивний, творчий, емоційно-ціннісний. Це і визначає функціональне забезпечення навчальної книги. Аналіз наявного наукового фонду свідчить про те, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, мотиваційна, виховна. Функції підручника реалізуються у його структурі, яка передбачає наявність таких складових: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Підручник як засіб навчання знаходить своє відображення в тому, що, з одного боку, в ньому певною мірою запрограмована методика навчання, а з іншого -- він покликаний не лише забезпечувати оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, а й сприяти реалізації процесуальної сторони навчання -- формувати уміння вчитися, невід'ємною складовою якого є уміння працювати з книгою.

Організація роботи з підручником на уроці як метод навчання включає “зовнішні” та “внутрішні” компоненти (Я. П. Кодлюк, О. Я. Савченко). “Зовнішні компоненти” методу реалізовує вчитель -- це робота з навчальною книгою на різних етапах уроку (у формі самостійної роботи та під керівництвом учителя), а також з кожним зі структурних компонентів підручника. Результатом цього процесу є “надбання” школяра -- оволодіння умінням працювати з підручником, що складає “внутрішній компонент” методу. “Внутрішні компоненти” роботи з книгою реалізуються не лише вчителем, а й самим підручником (шляхом пред'явлення у ньому відповідних завдань). Добре організоване “зовнішнє” і переведення його у “внутрішнє”, -- вважає Є. Д. Божович, -- основний шлях формування суб'єкта навчальної діяльності.

У роботі проаналізовано результати наукових досліджень, що стосуються структурних компонентів уміння працювати з підручником. Так, наприклад, Л. А. Концева радить починати навчання учнів працювати з підручником з формування таких прийомів: виділяти суттєве (головну думку), складати план, переказувати текст, відповідати на запитання. В. Ф. Паламарчук структурує дане уміння таким чином: мотивація, читання й аналіз тексту, виділення головного, порівняння та узагальнення, відповіді на запитання підручника, складання плану, самоперевірка.

Відомі спроби виділити складові аналізованого уміння в рамках школи першого ступеня: розуміти тему твору; добирати заголовок до тексту; визначати головну думку; переказувати; відповідати на запитання; складати план; висловлювати своє ставлення до прочитаного, дійових осіб; виявляти авторське ставлення до зображуваного; визначати жанр твору; орієнтуватися в підручнику.

О. Я. Савченко (автор програми “Формування загальнонавчальних умінь і навичок”) відносить уміння працювати з підручником до загальнонавчальних, зокрема організаційних, та передбачає його ускладнення при переході із класу в клас.

Аналіз наявного наукового фонду і власне бачення проблеми дозволили виділити структурні компоненти вміння працювати з підручником, які включають уміння працювати з текстом, з позатекстовими компонентами, апаратом орієнтування та загальнонавчальні -- аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо.

Виходячи з того, що результативність роботи над навчальним текстом тісно пов'язана з його розумінням, усвідомленням внутрішньої смислової структури, нами визначено такі основні уміння, які забезпечують даний процес: виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання. Окрім того, уміння працювати з текстом включає також уміння працювати з мікротекстами (наприклад, із правилами). Робота з позатекстовими компонентами підручника передбачає сформованість умінь працювати із завданнями, інструкціями, пам'ятками, таблицями, схемами, ілюстраціями. Уміння працювати з апаратом орієнтування включає в себе орієнтування у структурі підручника, шрифтових та кольорових виділеннях і сигналах-символах.

Робота з підручником передбачає складну аналітико-синтетичну діяльність, в основі якої лежать найважливіші мислительні операції -- аналіз, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, виділення головного, що є базою для формування загальнонавчальних умінь і навичок (насамперед загальнопізнавальних). Тому зазначені вміння також вважаємо важливими складовими уміння працювати з підручником.

Зазначимо, що уміння працювати з апаратом орієнтування розглядається нами як окрема складова уміння працювати з підручником (хоча апарат орієнтування належить до позатекстових компонентів навчальної книжки). Такий підхід зумовлений тим, що цей компонент підручника виконує насамперед “технічну” функцію, тому робота з ним організовується дещо по-іншому, ніж з тими структурними компонентами, які спрямовані на здобуття та застосування знань. Окрім того, апарат орієнтування надає необхідну допомогу в організації процесу засвоєння, тому його виокремлення підкреслює значущість, важливість оволодіння умінням ним користуватися в рамках школи першого ступеня.

Особливість уміння працювати з підручником вбачаємо в тому, що воно, з одного боку, належить до загальнонавчальних (міжпредметних), а з іншого -- включає в себе найважливіші міжпредметні вміння -- аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо, тобто є комплексним, інтегрованим.

На основі аналізу чинних навчальних програм і підручників для школи першого ступеня та досвіду роботи вчителів початкових класів встановлено, що у програмах нечітко визначена сукупність умінь, які лежать в основі уміння працювати з навчальною книгою; навчальні завдання, вміщені у підручниках, не передбачають роботи з усіма структурними компонентами книги, а тому не забезпечують повноцінного формування уміння працювати з нею (до того ж підручники містять недостатньо матеріалу для організації процесу самоучіння). У шкільній практиці роль уміння працювати з підручником недооцінюється, його формування відбувається стихійно, вчителі мало уваги приділяють організації самостійної роботи учнів з навчальною книгою на уроці (83% опитаних використовують книжку лише з метою закріплення та повторення вивченого, 25% -- під час вивчення нового матеріалу; вчителі пропонують учням обмежену кількість видів роботи з підручником).

Результати контрольного зрізу засвідчили, що молодші школярі недостатньо володіють уміннями працювати з кожним зі структурних компонентів підручника. Так, наприклад, умінням працювати з текстом на високому рівні володіє 19% третьокласників і 25% четвертокласників, тоді як на низькому відповідно 35% і 30%; користуються апаратом орієнтування 23% і 28% школярів, а 31% і 24% -- не використовують цей структурний компонент. Найнижчі показники спостерігаються стосовно рівнів оволодіння молодшими школярами умінням працювати з позатекстовими компонентами (на високому рівні -- 12% і 16%, на низькому -- 49% і 41%).

Результати цілеспрямованого спостереження за роботою вчителів та їхні відповіді на запитання анкети дозволяють констатувати, що причинами незадовільного стану оволодіння учнями умінням працювати з підручником є спрощене розуміння педагогами його сутності (як уміння працювати з текстом), а також нерозробленість теоретичних основ розвитку даного уміння та обмаль науково обґрунтованих методичних рекомендацій щодо його формування. Це й зумовило необхідність виокремлення дидактичних умов формування у молодших школярів уміння працювати з підручником і розробку на цій основі відповідної методики.

У другому розділі “Процес експериментального формування у молодших школярів уміння працювати з підручником” визначено дидактичні умови формування в учнів початкових класів аналізованого уміння, розкрито зміст запропонованої методики та експериментально перевірено її ефективність.

Виділяючи дидактичні умови формування у молодших школярів уміння працювати з підручником, ми враховували особливості цього уміння, а саме: це навчальне уміння, тому з метою його формування доцільно забезпечити поетапність цього процесу; це загальнонавчальне уміння, а значить доцільним є використання міжпредметних завдань; формування уміння працювати з підручником розглядається нами в межах молодшого шкільного віку, тому обов'язковою умовою його вироблення є забезпечення позитивної мотивації учіння, а також поєднання прямого й опосередкованого способів впливу на дану якість.

Встановлено, що ефективне оволодіння молодшими школярами умінням працювати з підручником передбачає реалізацію в навчальному процесі таких дидактичних умов: мотиваційне забезпечення процесу формування уміння працювати з підручником; комплексність і поетапність формування структурних компонентів зазначеного уміння; міжпредметний характер його вироблення; поєднання прямого й опосередкованого способів впливу на дану якість.

Забезпечення позитивної мотивації процесу формування в учнів уміння працювати з підручником передбачає вирішення таких завдань: зацікавити школярів роботою з книгою, вчити орієнтуватися в її структурі, формувати внутрішню готовність до оволодіння умінням працювати з підручником, підтримувати інтерес до цього виду діяльності. Для реалізації даної умови ефективними є певні прийоми: актуалізація вже наявних мотивів (похвала за попередні досягнення), перспективна мотивація (показ можливостей використання набутих знань у майбутньому), похвала при отриманні проміжних результатів, наведення правильного зразка дії, обмін ролями “учитель -- учень”, створення ситуації суперництва.

Робота з формування уміння працювати з підручником передбачає поетапність і комплексність цього процесу, що сприяє послідовному оволодінню умінням, і включає такі етапи: мотиваційний, тренувальний, основний. Специфіка кожного з них полягає в тому, що, по-перше, вироблення зазначеного уміння відбувається поступово (від формування інтересу до роботи з книгою до ознайомлення з конкретними прийомами користування підручником, засвоєння операційного складу прийомів та творчого використання умінь); по-друге, формування одних складових аналізованого уміння включає роботу з іншими компонентами книги, однак домінуючою на певному етапі є одна діяльність (таким чином забезпечується комплексність оволодіння структурними компонентами уміння працювати з підручником).

Міжпредметний характер вироблення зазначеного уміння націлює на перенесення набутих умінь на інші види діяльності та різні навчальні предмети. Реалізація цієї умови забезпечується таким чином: з одного боку, використанням системи міжпредметних завдань, складених з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, а з іншого -- одночасним формуванням інших загальнонавчальних умінь (аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо), які сприяють виробленню основного. Запропонований матеріал передбачав роботу з усіма структурними компонентами книги (текстом, позатекстовими компонентами, апаратом орієнтування).

Уміння працювати з підручником формується шляхом органічного поєднання прямого й опосередкованого способів впливу на дану якість. Прямий спосіб відображений в теорії поетапного формування розумових дій і включає чіткі вказівки, що і як учні повинні виконувати, тобто передбачає цілеспрямоване вироблення окремих структурних компонентів вказаного уміння. Опосередкований створює умови, які забезпечують оволодіння школярами необхідними уміннями, і здійснюється через підбір та організацію змісту і методів навчання. Основними засобами опосередкованого впливу є особистісно орієнтоване спілкування; використання цікавого й пізнавального матеріалу, проблемних та ігрових ситуацій; особистий приклад педагога; створення у класі такої атмосфери, яка сприяла б зацікавленню дітей роботою з підручником, виникненню бажання оволодіти умінням працювати з ним.

Визначені дидактичні умови були покладені в основу розробленої експериментальної методики.

Упродовж першого року експериментального навчання ми намагалися розширити і поглибити знання учнів, набуті у першому-другому класах. З цією метою вчителі ознайомлювали третьокласників з підручниками, які вони отримали на початку навчального року (звертали увагу на нові елементи, сигнали-символи, структуру, зіставляли з книгами, за якими учні працювали раніше). Особлива увага на цьому етапі приділялася формуванню уміння працювати з текстом, зокрема умінням виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання. Експериментальна робота була спрямована на ознайомлення школярів з операційним складом прийомів; залучення до виконання завдань за зразком і опорою, тренувальних вправ, завдань, що передбачають доповнення пропущених дій; користування пам'ятками, алгоритмами, приписами. Зважаючи на те, що з текстом тісно пов'язаний ілюстративний матеріал, ми одночасно вчили учнів працювати з цим структурним компонентом книги. Аналіз наочних зображень учні експериментальних класів здійснювали у таких напрямках: від ілюстрації до тексту, від тексту до ілюстрації, від ілюстрації до ілюстрації, у межах ілюстрації (при цьому звертали увагу на те, що малюнки можуть не лише доповнювати зміст твору, але й слугувати самостійними носіями інформації, містити додаткові відомості). З іншого боку, оскільки у підручниках для початкової школи текстовий матеріал представлений як макро-, так мікротекстами (правилами, задачами), школярі оволодівали умінням працювати і з цими структурними компонентами (виділяти головне і другорядне, встановлювати зв'язки та відношення, ставити запитання, зіставляти текст з таблицями, схемами).

Основним завданням другого року навчання за експериментальною методикою було забезпечення зростаючого рівня самостійності учнів у роботі з підручником (при цьому увага зверталася на комплексне застосування умінь -- як роботи з текстом, так і з позатекстовими компонентами книги). З цією метою використовувалися диференційовані завдання, більше уваги приділялося ознайомленню учнів з відомостями процесуального характеру, а допомога вчителя мала адресний коригувальний характер.

Дані формувального експерименту та аналіз його результатів довели ефективність розробленої методики. Так, наприклад, зазнав суттєвих змін розподіл учнів за рівнями сформованості уміння працювати з текстом. Позитивну динаміку за час експерименту можна простежити щодо школярів, які досягли високого рівня сформованості досліджуваного уміння: їх кількість збільшилася вдвічі в експериментальних класах і на половину -- у контрольних. Водночас спостерігається зменшення кількості дітей з низьким рівнем сформованості уміння: в експериментальних класах -- у два з половиною рази, а в контрольних -- лише у півтора раза.

У результаті експериментального навчання майже утричі збільшилася група школярів, які опанували умінням працювати з позатекстовими компонентами підручника на високому рівні (у контрольних класах -- лише на третину). За вказаний період зменшилася кількість учнів, які не володіють цим умінням -- на 19,9% за перший рік і загалом на 31,5% (у контрольних класах цей показник покращився відповідно лише на 6,2% і 10,3%).

Аналіз наведених даних дозволяє дійти висновку, що під впливом експериментальної методики у молодших школярів краще формуються уміння працювати з позатекстовими компонентами підручника й апаратом орієнтування. Так, наприклад, якщо на початку експериментального навчання умінням користуватися апаратом орієнтування на високому рівні володіла лише п'ята частина учнів експериментальних і контрольних класів, то на кінець четвертого класу цей показник в експериментальних класах зріс майже вчетверо. До того ж запропонована методика позитивно вплинула на школярів з низьким рівнем сформованості досліджуваного уміння (в експериментальних класах цієї категорії дітей не виявлено).

Рівень сформованості інтегрованого уміння працювати з підручником визначався середнім показником рівнів опанування уміннями працювати з текстом, з позатекстовими компонентами та користуватися апаратом орієнтування. Відповідно до одержаних показників учні експериментальних і контрольних класів були розподілені на три рівні -- високий, середній, низький. навчальний книга дидактичний підручник

Школярі, які досягли високого рівня, вільно послуговуються змістом підручника, користуються всіма елементами книжки. Працюючи з текстом, вони узагальнено формулюють його головну думку; правильно складають план; відтворюють послідовність подій відповідно до описаних у творі; ставлять три-п'ять запитань, з яких одне-два -- творчого характеру; уміють застосовувати вивчені правила на практиці; аналізують суть задачі, бачать усі залежності та зв'язки між величинами. Працюючи над завданням, ці діти використовують узагальнений підхід до роботи; уміють без помилок заповнити таблицю, прочитати її дані; можуть самостійно проаналізувати ілюстрацію, черпають з неї нову інформацію, порівнюють з текстом.

До середнього рівня ми віднесли школярів, які відчувають незначні труднощі в користуванні змістом й сигналами-символами. Учні цієї групи можуть вибрати головну думку твору із запропонованих; переказують і складають план з деякими неточностями; формулюють запитання, які стосуються фактичного змісту; виділяють лише найпростіші зв'язки та залежності між величинами тексту задачі; застосовують правила, але при цьому допускають одну-дві помилки. Для роботи над завданням таким школярам потрібне пояснення вчителя (до того ж вони не перевіряють його виконання); припускаються незначних помилок у роботі з таблицею; ілюстрації розглядають лише як доповнення до тексту.

Учні з низьким рівнем володіння умінням працювати з підручником відчувають труднощі у користуванні елементами апарату орієнтування (змістом, умовними позначками тощо); не вміють застосовувати прийоми роботи з текстом або допускають багато помилок. Для того, щоб розпочати роботу над завданням, цим школярам потрібне детальне кількаразове пояснення вчителя; вони самостійно не працюють із завданням, таблицею, ілюстрацією.

Розподіл учнів за рівнями сформованості уміння працювати з підручником представлений на рис. 2.

Аналіз рисунка дає підстави стверджувати, що учні експериментальних класів продемонстрували зростання рівня оволодіння вмінням працювати з підручником: високий рівень сформованості аналізованого вміння до формувального експерименту спостерігався у 18% учнів, після -- у 54,4%. Суттєво знизилася кількість школярів з низьким рівнем його розвитку: до експерименту -- 38,3%, після -- 10,6%. Зазначимо, що уміння працювати з підручником без спеціального педагогічного впливу формується значно повільніше. Про це свідчать результати кінцевого зрізу в контрольних класах: на початку третього класу високий рівень оволодіння зазначеним умінням спостерігався у 17,8% учнів, наприкінці четвертого -- у 32,4%; кількість школярів з низьким рівнем розвитку уміння працювати з навчальною книгою знизилася на 13,4%.

Зіставлення вихідних і кінцевих результатів виконання завдань учнями експериментальних і контрольних класів (з допомогою ч2-критерію на основі статистики критерію Т) засвідчує, що систематична робота в окресленому напрямі є ефективною. До того ж вона не лише позитивно вплинула на кількісні показники та якість навчальної діяльності учнів з книгою, але й сприяла оволодінню молодшими школярами загальнонавчальними уміннями та навичками, підвищенню культури їхньої розумової праці. Так, наприклад, оволодіння умінням працювати з ілюстративним матеріалом забезпечує краще розуміння текстової інформації, формування естетичних смаків; уміння працювати з інструкцією, пам'яткою допомагає розвитку самостійності; засвоєння послідовності виконання навчальних завдань сприяє виробленню узагальненого підходу до будь-якої роботи; уміння орієнтуватися у книзі допомагає раціонально використовувати час, швидко знаходити необхідний матеріал.



Рис. 2. Динаміка сформованості уміння молодших школярів працювати з підручником (за рівнями)

Таким чином, результати формувального експерименту підтверджують висунуту гіпотезу і свідчать про те, що визначені дидактичні умови забезпечують ефективне формування уміння працювати з підручником у рамках школи першого ступеня.

На основі теоретичного аналізу проблеми, педагогічного досвіду та результатів дослідно-експериментальної роботи нами зроблено такі висновки:

1. Уміння працювати з підручником є невід'ємною складовою уміння вчитися, що характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності. Особливої значущості аналізоване уміння набуває в умовах особистісно орієнтованого навчання, основною метою якого є формування в учнів бажання та здатності самостійно навчатися, здобувати інформацію з різних джерел, прагнути до творчості й саморозвитку.

Аналіз педагогічного досвіду дозволяє дійти висновку, що проблема формування у молодших школярів уміння працювати з підручником не зайняла належного місця у практиці роботи школи першого ступеня. Забезпечення оволодіння учнями зазначеним умінням не стало для педагогів предметом спеціальної уваги, що зумовлене недостатньою обізнаністю вчителів зі структурними компонентами цього уміння та технологією його формування.

Виконання молодшими школярами завдань, спрямованих на перевірку сформованості уміння працювати з навчальною літературою (на етапі констатувального експерименту), свідчить про незначне його удосконалення при переході з класу в клас без спеціально організованої роботи (18% третьокласників і 23% четвертокласників володіють зазначеним умінням на високому рівні, а на низькому -- відповідно 38% і 32%).

2. Доведено, що складовими інтегрованого уміння працювати з підручником є уміння працювати з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (з текстом -- виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання, працювати над правилом; з позатекстовими компонентами -- виконувати завдання, працювати з інструкцією, пам'яткою, таблицею та ілюстрацією; користуватися апаратом орієнтування -- орієнтуватися у структурі підручника, у шрифтових та кольорових виділеннях і сигналах-символах) і загальнонавчальні (міжпредметні) уміння -- аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо.

3. Виділено сукупність дидактичних умов формування у молодших школярів уміння працювати з підручником:

– мотиваційне забезпечення процесу формування уміння працювати з навчальною книгою;

– комплексність і поетапність формування структурних компонентів уміння працювати з підручником;

– міжпредметний характер вироблення зазначеного уміння;

– поєднання прямого й опосередкованого способів формування.

Методика формувального експерименту, розроблена на основі виділених дидактичних умов, передбачала спеціально організовану діяльність, метою якої були: розвиток в учнів інтересу й потреби в оволодінні умінням працювати з підручником; вироблення прийомів, які входять до складу досліджуваного уміння, шляхом виконання завдань за зразком, опорою, тренувальних вправ тощо; забезпечення зростаючого рівня складності завдань та надання більшої самостійності школярам у роботі з книгою; перенесення набутих умінь у змінені умови. Ця методика охоплювала три етапи -- мотиваційний, тренувальний, основний. Специфіка кожного з них полягала в тому, що робота з формування одних складових аналізованого уміння включала роботу з іншими компонентами книги, однак домінувала на певному етапі одна діяльність (при цьому забезпечувалася комплексність формування структурних компонентів уміння).

Поетапність оволодіння школярами умінням працювати з підручником (від зацікавлення роботою з книгою до ознайомлення з конкретними прийомами користування підручником, засвоєння операційного складу прийомів та творчого використання умінь) забезпечувала вищий рівень розвитку аналізованого уміння, оскільки дозволяла вчасно виявити і скоригувати рівень сформованості вміння працювати з кожним зі структурних компонентів книжки. Постійна увага до забезпечення позитивної мотивації сприяла перетворенню зовнішніх спонук щодо оволодіння досліджуваним умінням у внутрішню потребу дитини. Зазначене уміння ми формували на матеріалі різних навчальних предметів, одночасно приділяючи увагу оволодінню учнями іншими загальнонавчальними уміннями (які слугували виробленню основного).

4. Результати експерименту засвідчили, що виділена сукупність дидактичних умов і розроблена методика формування в молодших школярів уміння працювати з підручником є достатньо ефективними, оскільки значно покращилися показники сформованості умінь у тих учнів, які навчалися за експериментальною методикою. Загальною тенденцією, виявленою у процесі обробки результатів формувального експерименту, було значне збільшення кількості учнів експериментальних класів, що досягли високого рівня оволодіння умінням працювати з підручником (з 18% до 54,4%), тоді як у контрольних класах цей показник нижчий (з 17,8% до 32,4%). За два роки навчання зменшилася і група молодших школярів, що засвідчили низький рівень (експериментальні класи -- на 27,7%, контрольні -- на 13,4%).

Найбільш помітний позитивний вплив експериментальної методики на результативність формування уміння працювати з позатекстовими компонентами підручника, особливо уміння користуватися апаратом орієнтування. Запропонована методика сприяла також загальному розвитку школярів, формуванню в них бажання та уміння вчитися.

Статистична обробка даних дослідження підтвердила, що наявні відмінності у рівнях сформованості уміння працювати з підручником в учнів контрольних і експериментальних класів є суттєвими й зумовлені впливом експериментальної методики.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов'язаних з формуванням у молодших школярів уміння працювати з підручником. Потребує спеціального вивчення проблема методичної підготовки вчителів до проведення роботи в окресленому напрямку; розробка технології пред'явлення у підручнику засобів, що сприяють формуванню уміння з ним працювати; забезпечення наступності та перспективності в оволодінні учнями зазначеним умінням.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Янченко О. Особливості формування уміння молодших школярів працювати з підручником // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). -- 2003. -- № 3. -- С. 3-10.

2. Янченко О. Дидактичні умови формування у молодших школярів уміння працювати з підручником // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). -- 2004. -- № 2. -- С. 11-15.

3. Янченко О. Формування у молодших школярів уміння працювати з позатекстовими компонентами підручника // Початкова школа. -- 2005. -- № 7. -- С. 10-14.

4. Янченко О. Особливості тестової перевірки сформованості у педагогів уміння працювати з підручником // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). -- 2005. -- № 6. -- С. 65-68.

5. Янченко О. Я. Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником: Методичні рекомендації. -- Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. -- 64 с.

АНОТАЦІЇ

Янченко О. Я. Формування у молодших школярів уміння працювати з підручником. -- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 -- теорія навчання. -- Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.

Дисертаційне дослідження присвячене проблемі формування у молодших школярів уміння працювати з підручником. У роботі розкрито структуру аналізованого уміння, визначено дидактичні умови його формування, які реалізовано у відповідній методиці. Доведено, що складовими інтегрованого уміння працювати з підручником є уміння працювати з кожним зі структурних компонентів навчальної книги (з текстом -- виділяти головну думку, складати план, переказувати, ставити запитання, працювати над правилом; з позатекстовими компонентами -- виконувати завдання, працювати з інструкцією, пам'яткою, таблицею та ілюстрацією; користуватися апаратом орієнтування -- орієнтуватися у структурі підручника, у шрифтових та кольорових виділеннях і сигналах-символах) і загальнонавчальні (міжпредметні) уміння -- аналізувати, порівнювати, узагальнювати, контролювати роботу тощо. Встановлено, що оволодіння учнями умінням працювати з навчальною книгою відбувається ефективніше за умови спеціально організованої роботи, яка передбачає мотиваційне забезпечення процесу формування уміння працювати з підручником; комплексність і поетапність формування структурних компонентів уміння працювати з навчальною книгою; міжпредметний характер його вироблення; поєднання прямого й опосередкованого способів формування.

Ключові слова: підручник для початкової школи, уміння працювати з підручником, текст, позатекстові компоненти, апарат орієнтування, учні молодшого шкільного віку.

Янченко О. Я. Формирование у младших школьников умения работать с учебником. -- Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 -- теория обучения. -- Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.

Диссертация посвящена проблеме формирования у младших школьников умения работать с учебником.

В работе обоснованы и охарактеризованы структурные компоненты умения работать с учебной книгой. Анализированное умение включает умения работать с каждым из структурных компонентов учебника (с текстом -- выделять главную мысль, составлять план, пересказывать, ставить вопросы, работать с правилами; с внетекстовыми компонентами -- выполнять задание, работать с инструкцией, таблицей, иллюстрацией; с аппаратом ориентировки -- ориентироваться в струк-туре учебника, в цветных выделениях и шрифтах, сигналах-символах) и обще-учебные умения (анализировать, сравнивать, обобщать, контролировать работу и др.). Исходя из этого, считаем это умение комплексным, интегрированным.

Определены дидактические условия формирования у младших школьников умения работать с учебником: мотивационное обеспечение этого процесса; ком-плексность и поэтапность формирования структурных компонентов умения рабо-тать с учебником; межпредметный характер формирования умения; взаимодейст-вие прямого и опосредованного способов формирования.

Обеспечение положительной мотивации процесса формирования у школь-ников умения работать с учебником предусматривает решение следующих задач: заинтересовать учеников работой с книгой, учить ориентироваться в ее структуре, формировать внутреннюю готовность к овладению умением работать с учебни-ком, поддерживать интерес к этому виду деятельности. Реализации указанного условия способствуют такие приемы: актуализация уже имеющихся мотивов, перспективная мотивация, поощрение положительных промежуточных результа-тов, демонстрирование правильного образца действий, создание ситуаций сопер-ничества, обмен ролями “педагог -- ученик”.

Работа по формированию анализированного умения предусматривает по-этапность и комплексность этого процесса и включает следующие этапы: мотива-ционный, тренировочный, основной. Специфика каждого из них заключается в том, что, во-первых, выработка указанного умения происходит постепенно (от заинтересованности работой с книгой к ознакомлению с конкретными приемами работы с учебником, усвоению операционного состава приемов и творческого их использования); во-вторых, формирование одних составляющих умения сопро-вождается работой над другими, однако доминирует одна деятельность (таким образом обеспечивается комплексность овладения структурными компонентами анализированного умения).

...