Лингводидактические приемы развития монологической речи младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1.

§ 1. Из истории развития «дара слова» в русской школе

§ 2. Основные направления в методике развития речи

§ 3. Тенденции 60-ых годов XX в.

Глава 2.

§ 1. Проблема монологической формы речи в научном освещении

§ 2. Развитие монологической речи

§ 3. Сотрудничество как средство развития речи

§ 4. Использование «цветовых» перифраз как средство развития речи учащихся

Глава 3.

§ 1. Урок по развитию речи в 1-ом классе

Заключение

Список литературы

речь методика перифраза

Введение

Монолог, монологическая речь (от моно…и греч. Logos -слово, речь), вид речи, совсем или почти не связанной (в отличие от диалогической речи) с речью собеседника ни в содержательном, ни в структурном отношении. Монологическая речь обладает гораздо большей степенью композиционных и других средств, имеет, как правило, более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко. Основные ситуации ее употребления - сфера искусства, ораторского выступления, общения по телевидению и радио, ситуация обучения (речь учителя в классе и т.п.) По своей языковой и структурно-композиционной организации монологическая речь гораздо сложнее, чем другие виды речи; эти ее особенности изучает лингвистика текста (проблема сложного синтаксического целого, абзаца и т. п.).

Монолог в литературе и театре. Компонент художественного произведения или самостоятельный жанр, оформленные посредством монологической речи. В драме (спектакле, кинофильме) - высказывание персонажа, обращенное к самому себе или к окружающим, обособленное от реплик других персонажей; монолог часто используется для выражения лирико-философского, интимного или публицистического излияния героя, его жизненного кредо (знаменитое «Быть или не быть…» шекспировского Гамлета или «Не образумлюсь, виноват…» грибоедовского Чацкого), а также для изложения событий, предшествующих сюжету пьесы или происходящих за сценой. Своеобразным монологом-исповедью или монологом-проповедью является лирика, преимущественно субъективная лирика, непосредственно передающая переживания творца. Монологически оформляются часто повествовательные жанры, например рассказ от первого лица. В том числе сказ (у Н. Лескова, монолог Зощенко). Однако в повествовательном монологическом стиле нередко присутствует «чужое» слово (элементы пародии, полемики) и тогда повествовательный монолог сближается с диалогом.

Актуальность исследования. Проблема развития связной речи учащихся приобретает в современной методике все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации наравне с другими коммуникантами. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения.

Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способность высшего порядка» (К. Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо научить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Обучение ребенка связной устной речи начинается в дошкольный период и входит при этом в общие задачи воспитания и развития. В школе развитие речи становится самостоятельной задачей и связывается с теоретическими сведениями о языке как системе и функционировании ее в речи. При этом закладываются прочные и осознанные основы речевого поведения и культуры ребенка. Овладение учениками связной речью в начальный школьный период способствует их успешному обучению по всем предметам общеобразовательного цикла, поскольку развитая речь - одно из важнейших условий хорошей успеваемости. Еще одним необходимым условием эффективной работы по развитию устной речи является согласованность между дошкольным звеном, начальной и средней школой. Современный подход к проблеме развития речи основывается на необходимости единой лингвометодической базы в этой работе на всех этапах обучения и воспитания детей.

В формировании связной речи отчетливо устанавливается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для того, чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, надо ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные факты, устанавливать причинно-следственные отношения между предметами и явлениями и т. д. Помимо этого, для достижения связной речи необходимо не только отображать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать специальные языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое ударение, подбирать наиболее точно подходящие в данной ситуации слова, уметь строить сложные предложения и т. д. Связная речь - это не только последовательность слов и предложений, это последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Монологическая речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи необходимо для решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры.

Сегодня мы сталкиваемся с тем, что людям становится все сложнее четко и ясно выражать свои мысли. Без этого умения человеку трудно самореализоваться в социуме. Развитие монологической формы речи должно стать приоритетным направлением школы и других учебных заведений. Формирование умений составления монолога, на мой взгляд, должно стать на одной линии с обучением письму, чтению и счету.

Цель данной работы состоит в изучении понятия «монолог», в изучении методов развития монологической речи.

Разрабатываемые задачи определяются поставленной целью. Они состоят в следующем:

рассмотреть проблему формирования монологической речи в научном освещении;

рассмотреть методы развития монологической речи;

изучить новые методы в опыте современных школ.

Методы исследования:

1) наблюдения;

2) описательный;

3) сопоставительный.

Глава 1

§1. Из истории развития «дара слова» в русской школе XIX-XX вв.

В статье «О первоначальном преподавании русского языка» К. Д. Ушинский так определил его цели: «Во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической системе». К. Д. Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка (что также относится к области развития речи) и с изучением грамматики.

Что же нужно делать, чтобы развить эту врожденную языковую способность? Ушинский отвечает: «дар слова» развивается не иначе, как от упражнений. Это - первое правило.

Они должны быть по возможности самостоятельными: своими усилиями выразить свою мысль, сначала простую, далее все более сложную, сначала устно, а затем и письменно. Это - сочинение. Ушинский предлагает начинать простейшие сочинения с первых уроков в школе и вести до последних, непрерывно усложняя. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, «а не сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов. В «Родном слове» (кн. 1 и 2) даны такие, например, задания: «Сравните графительную доску с классной»; «Какую пользу приносит людям лошадь? Корова?»; «Сравните кошку с собакой».

Второе правило, по К. Д. Ушинскому, - систематичность, то есть постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.

Третье правило: «упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение признаков в одно общее суждение». В книге «Детский мир» К. Д. Ушинский дал раздел «Первые уроки логики» - небольшой, но достаточно содержательный; в нем вводятся логические понятия: сходство и различие, сравнение, суждение, род и вид, признаки видовые и родовые, явление, причина и следствие, цель и назначение, закон естественный и нравственный…

Четвертое правило: упражнения «дара слова» должны быть изустные (идут впереди) и письменные. Ушинский отмечает слабый навык устной речи детей, что характерно и для наших дней.

Книги «Детский мир» и «Родное слово» (1-3) содержат прекрасно подобранные литературно-художественные произведения, то есть образцовые тексты, создающие для учащихся «речевую среду» высокого уровня языковой культуры, которая дает направления развитию речи детей на основе лучших образцов.

Эта методическая программа, сформулированная в середине XIX в., вполне приемлема и ныне, ее продолжение можно найти и в трудах Д. И. Тихомирова, Н. Ф. Буканова, П. О. Афанасьева, М. А. Рыбниковой, Е. Е. Соловьевой, М. Л. Закожурниковой, Н. С. Рождественского.

Внимание К. Д. Ушинского к «дару слова», к практическому овладению речью в процессе аудирования и говорения до школы и в школе получило научное подтверждение в исследованиях речевого развития ребенка. Они начаты в 80-е годы прошлого века, в них участвовали такие крупнейшие лингвисты и психологи, как Л. С. Выготский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. Н. Гвоздев, В. В. Виноградов, П. П. Блонский, В. Штерн, Ж. Пиаже.

§2. Основные направления в методике развития речи

В направлении, основанном К. Д. Ушинским, уже присутствуют такие факторы, как логика, развитие «дара слова», литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность. Эти факторы интегрированы в единую систему, которая поныне привлекает внимание методистов.

В середине и во второй половине XIX в. более или менее отчетливо видны линии, выдвигавшие на первый план какой-то из подходов, принципов, методов.

В старших классах учебных заведений в XVIII - XIX вв. развитие устной и письменной речи проходило на основе риторики - науки красноречия, получившей развитие еще в античном мире. В России использовались учебные книги по риторике М. В. Ломоносова, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского. Эта наука давала стройную систему рекомендаций, образцов, фигур, которые использовались в сочинениях и в устных выступлениях.

В начальных классах в XIX в. риторика как самостоятельный предмет не преподавалась, но очень много ценного было перенесено из нее в методику речи:

развитие личности ученика;

воспитательные, этические аспекты речи;

работа над темой, сбор и систематизация материала;

план и композиция сочинений;

жанры сочинений и типы речи - повествование, описание, рассуждение;

выбор слова, построение предложений и текста;

применение фигур и тропов, выразительность речи и пр.

Приемы риторики успешно использовались в методических системах И. И. Паульсона, А. И. Анастасиева, Н. М. Соколова, М. И. Лопаревой, К. Б. Бархина, то есть до 30-х годов XX в. Риторическое направление подвергалось критике за формализм, схематизм. Впрочем, перечисленные выше методические средства, взятые методикой из риторики, стали широко и эффективно использоваться и не устарели до сих пор…

Но самостоятельная речь, сочинение, рассказ - это творчество; тяготение к творческому началу заметно и в риторике, и в логике. Но подлинно творческое направление создал великий писатель и педагог Л. Н. Толстой. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят»(1862) он описал свой поиск методики самостоятельного детского сочинения. В Яснополянской школе дети сообща, с участием учителя - Л. Н. Толстого, сочиняли рассказ по пословице «Ложкой кормят, а стеблем глаз колет». Дети были увлечены творчеством; Толстой был поражен их знанием народной жизни, их наблюдательностью, чувством слова - точного и меткого, чувством художественной правды. «Я чуствовал, - пишет Л. Н. Толстой, - что для него (Федьки) раскрылся новый мир наслаждений и страданий - мир искусства; мне казалось, что я подсмотрел то, что никто не имеет права видеть, зарождение таинственного цветка поэзии. Мне и страшно, и радостно было, как искателю клада, который увидал цвет папоротника; … совершенно неожиданно открылся мне тот философский камень, которого я тщетно искал два года, - искусство учить выражению мыслей»[20;320].

Прием творческого направления:

изучать жизнь, развивать наблюдательность, будить мысль;

заинтересовать, увлечь творчеством;

предлагать выбор тем - серьезных, интересных самому учителю;

читать детские сочинения, разбирать их;

учить выбору слова, «отыскивать для мысли место»;

не повторяться, ничего не пропускать, соединять последующее с предыдущим.

У Льва Николаевича было очень много последователей: Н. Ф. Бунаков, И. И. Соломоновский, Н. Е. Бочкарев, Ц. П. Балталон, С. И. Абакумов, К. Б. Бархин, А. В. Миртов. Творческое начало перенималось и методистами чтения, распространялось на выразительное чтение, школьный театр. Даже те методисты, которые на первое место в развитии самостоятельной речи детей ставили логику, риторику, образы, стремились внести в свои системы элементы творчества. Творческое направление привлекло всех, несмотря на трудности. На высших ступенях творческой методики дети писали рассказы и стихи, дневники и письма, выпускали газеты и литературно-творческие журналы, составляли «живые группы» (пантомимы), ставили спектакли…

Творческое направление пользовалось особенно большим успехом в 20-е годы. Издавались сборники детского творчества; написал свою книжку о детском творчестве «От двух до пяти» К. И. Чуковский, начал свои исследования детской речи А. И. Гвоздев, выходили сборники «Игра - драматизация в школе» Е. Е. Соловьевой, вышла книга С. И. Абакумова «Творческое чтение», начиналась деятельность М. А. Рыбниковой, М. Л. Закожурниковой.

Широкое признание получило в XIX в. также обучение по образцам, то есть имитативное направление. Оно опиралось и на риторическую традицию, и на изучение литературы, словесности. Признавали подражание литературным образцам К. Д. Ушинский («дитя усвояет язык подражанием»), Д. И. Тихомиров, Н. М. Соколов. Образцы использовались и в системе чтения, и в устных пересказах, и в письменных изложениях. Уже в начале XIX в. был известен не только подробный (близкий к тексту образца) пересказ, но и сжатый, и выборочный, причем Тихомиров и Бунаков ввели четыре ступени сжатия текста. Издавались сборники адаптированных текстов для изложений разных видов. Устно пересказывались литературные тексты из хрестоматий - «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» в четырех книгах Л. Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» супругов Э. и В. Вахтеровых, «Первая пчелка» Л. И. Поливанова.

Большинством специалистов признавалось, что обращение к образцовым текстам формирует языковой вкус учащихся, повышает культуру их речи; особенным вниманием пользовалась проза С. Т. Аксакова, И. С. Тургенева, А. П. Чехова, стихи А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова, басни И. А. Крылова.

Имела место и критика: школьникам недоступен уровень мастерства писателя - нельзя требовать от них полноценного пересказа; подражанием нельзя сформировать творческую личность.

Несмотря на резонную критику, пересказы и изложения живут и поныне в школьной практике, более того, они стали излюбленными упражнениями и учителей, и учащихся. Важно соблюдать соотношение подражательных и творческих упражнений в пользу вторых.

§3. Тенденции 60-ых годов XX в.

В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого направления, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясняется это не только прагматически, потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и успехами наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г. А. Золотова, Н. Д. Арутюнова, А. В. Бондаренко), лингвистика текста (Ю. М. Лотман, С. И. Гиндин, О. И. Москальская). Теория речевой деятельности уверено проникает в школьную практику, появляются пособия для учителей и учащихся Т. А. Ладыженской, Г. Я. Солганика, Г. Г. Граник, Е. И. Никитиной. Существенно повышается степень самостоятельности сочинений учащихся.

В 80-е годы наблюдается взрывоподобный скачок интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создаются первые учебные пособия: «Введение в храм слова» С. Ф. Ивановой, «Детская риторика» для 1-4 классов под редакцией Т. А. Ладыженской, «Школа творческого мышления» М. Р. Львова, «Речь» под редакцией Л. Д. Мали и др. Риторика занимает достойное место и в средней школе, и в вузах.

В углубленном изучении родного языка появляются элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так называемое «школьное речеведение» - значительное количество новых понятий: «общение», «речь как деятельность» и «речь как ее продукт», « говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирование», «текст», «редактирование текста» и др.

Развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъема, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи.

Глава 2

§1. Проблема монологической формы речи в научном освещении

Понятие «монолог» и связанное с ним понятие «монологичность» рассматриваются в масштабах таких научных дисциплин, как лингвистика, литературоведение, культурология и даже философия. Существуют разные, зачастую не согласующиеся друг с другом, подходы к осмыслению монолога.

Долгое время исследования монолога как вида речевой деятельности играли второстепенную лингвистическую роль, так как считалось, что монолог является одной из форм диалога. Ю. В. Рождественский писал, что «вне структуры диалога структура монолога не обосновывалась» 16;121. С развитием лингвистического знания возникла необходимость разграничения монологической и диалогической речи. Об этом писали Л. В. Щерба, М. М. Бахтин, А. И. Варшавская и др.

Согласно лингвистическому энциклопедическому словарю, под монологической речью следует понимать форму речи, образуемую в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное восприятие. Для такой речи типичны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний, имеющие индивидуальную композиционную структуру и смысловую завершенность12; 310.

О. С. Ахманова определяет монолог как речь, обращенную прежде всего к самому себе, не рассчитанную на словесную реакцию собеседника. Монолог характеризуется стремлением охватить более обширное тематическое содержание по сравнению с тем, которое характеризует обмен репликами в диалоге1; 239.

Рассматривая монологический аспект речи, А. А. Масленникова отмечает, что основным свойством монолога является то, что он выступает средством самовыражения говорящего. Но сложность анализа монолога состоит, прежде всего, в том, где провести границу между монологической и диалогической составляющими текста14; 196.

А. И. Варшавская считает, что две формы речетворчества, монолог и диалог, взаимно предполагают друг друга. С точки зрения традиционной риторики монологическая речь - деятельность говорящего, которая должна быть обращена к аудитории или слушателю, поскольку главной функцией риторики считается функция убеждения, а убедить можно лишь кого-то. Итак, можно выделить три вида монолога:

монолог для убеждения кого-то;

монолог, обращенный к самому себе;

монолог, обращенный «в никуда», который можно считать способом самовыражения.

Также А. И. Варшавская выдвигает следующие тезисы: 1) монолог противопоставляется диалогу; 2) монолог может быть частью диалога, реализовываться в условиях диалога; 3) монолог может сводить воедино диалогический дискурс; 4) монолог может быть диалогизирован; 5) монологическое может быть охарактеризовано через коллективное начало, хотя в некоторых проявлениях равно индивидуальному и как бы не предназначено для общения с другими.

А. И. Варшавская предлагает определить, что такое монолог, более точно путем выделения критериев, присущих диалогу, создавая схему идеализированного диалога. Всякое отступление от этих критериев будет означать переход к монологу 3; 24-26.

Монолог - связная речь одного лица. Цель монолога - сообщение о каких-то фактах. Как правило, это речь книжного стиля. «…В основе литературного языка, - пишет Л. В. Щерба, - лежит монолог… Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке…»

Монологическая форма речи используется при описании чего-либо, при повествовании или рассуждении о чем-либо. Монолог сообщает о фактах действительности, а факты действительности всегда находятся во временной или причинно - следственной связи (отношениях) друг с другом. Временная связь может быть двоякой: факты действительности могут находиться в отношениях одновременности или последовательности. Сообщение о фактах, существующих одновременно, называется описанием.

Сообщение, в котором факты следуют один за другим, называется повествованием. Сообщение о фактах, находящихся в причинно - следственных отношениях, называется рассуждением.

Приведем примеры указанных типов речи, для того, чтобы показать разницу между ними.

«На стволах обклеванных воробьями вишен блестела смола. Крепко пахло смородиной, ромашкой, полынью, замшелая крыша сарая была в дырах, и из этих дыр тянулись поверху и исчезали в листве деревьев какие-то тонкие веревочные провода» (А. Гайдар).

Это - монолог-описание, здесь перечислены одновременно существующие факты: обклеванные вишни с горячей смолой на стволах, запах смородины, ромашки и полыни, замшелая крыша сарая в дырах и тянущиеся из этих дыр и исчезающие в листве деревьев веревочные провода. Перечисление этих фактов и рисует картину сада.

Переделаем этот отрывок так, чтобы привлечь внимание не к предметам, находящимся в саду, а к действиям, которые там могут происходить: «На стволах обклеванных воробьями вишен блестела горячая смола. Она липла к рукам и одежде работавших в саду ребят: они протягивали веревочные провода от дыр замшелой крыши сарая к деревьям».

Это уже - монолог-повествование, здесь один за другим перечисляются факты-действия: блестела горячая смола, смола липла к рукам и одежде ребят, ребята протягивали веревочные провода от дыр замшелой крыши сарая к деревьям.

На тему данного отрывка можно построить и монолог-рассуждение; в рассуждении нужно установить причину какого-либо явления и прийти на основе этого к определенному выводу. Здесь может быть несколько рассуждений: «Так как стояли жаркие дни, то на стволах вишен выступала горячая смола, крепко пахло смородиной, ромашкой, полынью». «Крыша сарая была замшелая, в дырах, значит, сарай был заброшен, давно не ремонтировался». «Из дыр тянулись поверху и исчезали в листве деревьев какие-то тонкие веревочные провода, следовательно, здесь хозяйничали ребята».

В монологической речи используется все многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной: предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями. Пока ребенок не научится строить простые распространенные и сложные предложения, его речь не может быть связной. Значит, обучение разным типам монологической речи - это прежде всего обучение грамматике - синтаксису.

На это обращал внимание еще И. И. Срезневский. Он писал: «Изучение главных основных предложений особенно важно для того, чтобы вникать в мысли сложные, выражающие не иначе, как многими предложениями, которые должны быть связаны в одно целое, в один период… Соединение частей выражается посредством особенных слов и выражений, которые своим значением определяют взаимную зависимость частей мысли. Поэтому значение этих особенных слов и выражений должно быть объяснимо детям основательно…»

И. И. Срезневский отмечал также, что «детям обыкновенно трудно складно говорить именно потому, что им недостает уменья управляться с частицами».

«Особенные слова и выражения», «частицы», о которых говорил И. И. Срезневский, - это служебные слова- предлоги и союзы (потому что, несмотря на то что, если и др.), которые дети должны усвоить, чтобы их речь могла быть связной.

Монологической речи детей учить трудно, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога.

Между тем «… монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие, люди с тем или иным литературным дарованием, способны к монологу; большинство не в состоянии ничего связно рассказать».

§2. Развитие монологической речи

Основное содержание занятий по развитию связной речи составляет последовательное обучение детей монологической речи (от восприятия текста к его воспроизведению и к производству собственных высказываний). Главное, чтобы ученики усвоили требования к монологической речи: смысловую цельность, логическую и языковую связность, композиционную стройность.

Психологи отмечают, что воспроизведение текста - это сложный процесс, в ходе которого осуществляется его восприятие, понимание, запоминание, смысловая и речевая переработка и собственно воспроизведение. При воспроизведении текста детьми происходит его адаптация как по содержанию, так и по форме: передается основное содержание, происходит сжатие и обобщение материала, иногда изменяется структура текста (последовательность изложения), упрощаются языковые средства. Степень адаптации текста зависит от его объема, сложности, формы и целей воспроизведения.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг внеклассного, свободного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы развивают монолог, укрепляют память.

В начальных классах работа по обучению детей воспроизведению текста (устному пересказу и письменному изложению) является основой, так как способствует и формированию умений, необходимых для его восприятия, запоминания, воспроизведения, и развитию навыка видеть текст целиком, со всеми его компонентами, что необходимо для создания собственных текстов.

Преимущество пересказа и изложения перед другими видами упражнений по обучению монологической речи состоит в том, что ученик пользуется в качестве образца авторскими языковыми средствами, следовательно, обогащает свой словарь и совершенствует грамматический строй речи. Недостаток же этих видов работы в том, что дети вынуждены передать не свои, чужие мысли. Этот недостаток учитель может компенсировать заданиями творческого характера, например, измерить последовательность изложения, внести в текст что-нибудь новое, описать главного героя, выразить свое отношение к нему, оценить содержание текста.

Разнообразие видов пересказа, выработанное опытом, вносит оживление в уроки: известен пересказ, близкий к тексту образца (подробный), выборочный, сжатый с несколькими степенями сжатия, пересказ с изменением лица рассказчика (образец в первом лице - пересказ в третьем), от лица одного из персонажей (бывает воображаемый рассказ от «лица» неживого предмета), пересказ драматизированный - в лицах, пересказ с творческими дополнениями и изменениями, пересказ по опорным словам, по связи с картинками - иллюстрациями, пересказ - характеристика, пересказ - описание экспозиции (места действия); пересказ - устное рисование картин, иллюстраций и пр.

В 3 классе программа рекомендует использовать подробное (устное и письменное) изложение текста повествовательного и описательного характера по коллективно составленному плану. В 4 классе ученики выполняют устные выборочные изложения повествовательных текстов по заданному плану и по плану, составленному самостоятельно, используя выразительные средства языка.

В процессе работы над подробным изложением дети учатся отбирать и обобщать текстовый материал, выделять главное в тексте, делить его на смысловые отрезки и устанавливать связи между ними, приводить доказательства и обосновывать выводы, составлять план изложения. Не овладев этими коммуникативно-речевыми умениями, учащиеся в дальнейшем не смогут справиться с более сложными видами изложений и сочинениями.

Требования к письменным изложениям в программе достаточно скромные. Это объясняется сложностью письменной формы речи и недостаточным уровнем ее развития у детей. Тем не менее, воспроизводимые младшими школьниками тексты должны отвечать законам текстообразования, а для этого необходимы определенные умения, которые ребятам необходимо специально прививать.

Работа по обучению школьников написанию изложений и сочинений должна идти в трех направлениях над содержанием, композицией, языком текста. Первое из них подразумевает формирование у детей коммуникативных умений, связанных с пониманием и передачей содержания текста: определение и раскрытие темы высказывания, озаглавливание текста, формулирование его основной мысли, сбор и систематизация материала, выделение главной мысли, определение объема и границ высказывания.

Необходимо помнить, что тексты для изложений в начальной школе должны быть простыми, доступными и интересными. Для этого подойдут повествовательные тексты, короткие детские рассказы с элементами описания. При написании по ним изложений у детей развиваются умения видеть текст целиком, представлять его как жанровую единицу; устанавливать временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения (в небольшом произведении они более отчетливо воспринимаются школьниками), что необходимо для умения воспроизводить этапы развития действия, объяснять поведение героя.

Письменное изложение отличается от устного пересказа возможностью обдумывать каждую фразу, без большой спешки подбирать слова, тщательно выверять строй предложений. Однако и требования учителя к письменному изложению выше, чем к устному пересказу.

В сущности, любой вариант устного пересказа может приобрести письменную форму, лишь утрачивается возможность выразительности, которая в устной речи всегда богаче, чем в письменной. Письменные изложения отнимают много времени, поэтому они проводятся значительно реже устных.

Учитель должен учитывать и трудности, с которыми сталкивается школьник в изложении. Некоторые методисты (в их числе К. Д. Ушинский) признавали, что в изложении школьник вступает в непосильную для него борьбу с высокохудожественным текстом писателя - мастера. Несколько облегчает задачу детям адаптация текста. Тексты для изложений подбираются интересные, понятные, близкие детям. Для этого подойдут повествовательные тексты, короткие детские рассказы с элементами описания. При написании по ним изложений у детей развиваются умения видеть текст целиком, представлять его как жанровую единицу; устанавливать временные, пространственные, причинно - следственные связи и отношения (в небольшом произведении они более отчетливо воспринимаются школьниками), что необходимо для умения воспроизводить этапы развития действия, объяснять поведение героя.

В начальной школе подготовка материалов для творческих работ должна быть особенно тщательной. Упражнения в сборе материала, его обсуждении, дополнении, в отборе необходимых сведений, выделении главного и второстепенного носят коллективный характер и способствует формированию у детей важного качества речи - ее содержательности.

Работа над композицией текста связана с формирование у младших школьников умений составлять план высказывания, определять, с чего начать высказывания, чем его закончить, находить средства связи между частями текста.

При обучении детей написанию изложений необходимо обратить их внимание на то, что для повествования характерно использование различных видо-временных форм глаголов (в тексте говорится о действиях и событиях); для описания - прилагательных (в тексте идет речь о признаках, характеризующих предмет).

Ученики должны осознать, что логичность высказывания связана с синтаксической организацией текста. Условиями логичности выступают:

лексическая сочетаемость элементов текста;

надлежащий порядок слов в синтаксических конструкциях;

правильное объединение предложений в абзацы и абзацев в целый текст.

Сгруппировать материал по частям и определить структуру (композицию) составляемого текста детям помогут вопросы учителя: о каком событии вам надо рассказать? О чем вы расскажете сначала, чем закончите свое повествование? Сколько частей в тексте? В каком порядке вы расскажете о том, что случилось с главным героем? С чего начнете сообщение? О чем расскажете во второй (главной) части? Как лучше закончить изложение?

В силу того, что младшим школьникам трудно заметить, что соседние предложения в авторском тексте связываются между собой с помощью союзов и специальных слов, задача учителя при обучении детей составлению связных высказываний - обратить на это их внимание. Важно также заострить внимание детей на порядке слов в предложении - одном из способов выражения логической связи. Этому способствуют вопросы учителя: как вы свяжете между собой два соседних предложения (части произведений)? Чтобы избежать в тексте повторов, какие слова можно заменить синонимами? Как нужно переставить слова в предложении, чтобы связать его с последующим (предыдущим)?

Необходимо формировать у детей умение отбирать языковые средства в зависимости от стиля и типа речи, то есть вести системную лексико-стилистическую подготовку младших школьников, которая включает:

объяснение и уточнение значений слов;

работу над ключевыми словами, с помощью которых выражается тема и основная мысль произведения;

анализ семантики слов в контексте художественной речи;

подбор слов, словосочетаний, предложений, выразительных средств языка на определенную тему;

исследование лексико-грамматических средств языка.

Перечисленные виды работы могут проводиться на уроках по развитию связной речи, чтобы сформировать у детей навыки точного, выразительного, коммуникативно целесообразного использования языковых средств при создании связных высказываний.

Методист В. А. Флеров изобрел переходную форму от диктанта к письменному изложению - так называемую «свободную диктовку», назвал ее «диктовкой не слов, а мыслей»: текст прочитывался по частям, школьники записывали его «своими словами».

Предполагается, что ученик, слушая или читая рассказ, предназначенный для письменного изложения, должен усвоить мысль и передать ее своими словами. В изложении должна звучать живая речь школьника.

Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста, они становятся для школьника своими, и в процессе составления собственного текста ученик не напрягается, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элементы творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложения относят к числу творческих приемов развития связной речи учащихся.

Роль учителя состоит в том, чтобы управлять степенью влияния образца; он следит за употреблением тех слов, которые в образце встречаются впервые или в каком-то необычном сочетании, наблюдает за переносом фразеологии, следит за тем, чтобы сохранялся стиль образца (например, сказочный стиль или художественное описание природы). Все это тактично делается при чтении, прослушивании, в ходе языкового анализа. Имеется специальная методика - «изложение с языковым разбором текста» (Н. А. Пленкин, его книга с таким же названием).

В пересказе (изложении) отражаются чувства школьника, его желание заинтересовать слушателей. Если он «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе, значит, творческий уровень его речи высок: пересказ превращается в рассказ творимый, а не заученный. Поэтому целесообразно сразу при чтении нацеливать школьников на предстоящий пересказ, предлагать пересказать отдельные фрагменты.

При подготовке к пересказу, изложению используются следующие приемы:

уяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и т. п.;

определение цели работы;

беседа с целью глубокого уяснения содержания и языковых особенностей;

выразительное перечитывание образца;

логическое и композиционное расчленение рассказа - составление его плана, обычно методом озаглавливания его частей;

предварительный пересказ фрагментов;

анализ «чернового» пересказа и его критика;

исправление недостатков;

помощь индивидуального характера в процессе письма изложения.

Иными словами, устному и письменному пересказу нужно последовательно обучать от урока к уроку. Письменные изложения можно расценивать как направляющие и контролирующие вехи в этом постепенном и длительном процессе.

Приведем пример работы по обучению младших школьников написанию изложения. Текст изложения:

«Это было летом. Маша с дедушкой встали рано и пошли за грибами. Узкая тропинка уводила их в лес.

Девочка подошла к большому дереву. Вдруг что-то стукнуло ее по голове. Смотрит Маша, а это белый гриб.

Его уронила белочка. Она сидела на суку. Зверек был маленький, рыженький с большим пушистым хвостом. Белка готовила запасы на зиму. Она на ветках сушила грибы».

Работа над содержанием текста:

Определите тему текста.(-Встреча с белкой.)

Сформулируйте основную мысль.(-Подготовка зверька к зиме.)

Озаглавьте текст.(-Встреча в лесу.)

Работа над композицией текста:

Определите тип текста.(-Повествование.)

Составьте план. (1. В лес за грибами. 2. Встреча с белкой. 3. Подготовка запасов на зиму.)

Определите, с чего начинается высказывание, чем оно заканчивается, как связаны между собой части текста.(-Предложения и части текста связаны по смыслу и грамматически.)

Работа над языком текста:

Объяснение и уточнение значений слов.

Ключевые слова:

Найдите в тексте слова, по которым можно его восстановить. (Встали, пошли, уводила, подошла, стукнуло, упал, уронила, сидела, говорила, сушила.)

Определите, к какой части речи они относятся. (К глаголу.)

В какой части текста встречается элемент описания? (В основной части.)

Для чего использует его автор? (Для описания белочки.)

Какая часть речи используется для описания зверька? (Прилагательные «маленький», «рыженький», «пушистый».)

Найти выразительные средства языка в тексте и назвать их.

Орфографическая работа.

Пересказ текста:

Перескажите текст от своего имени.

Запишите его, выделяя каждую часть.

§3. Сотрудничество как средство развития речи

В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы.

Существует несколько условий развития речи. Это и наличие хорошей речевой среды для учащихся, и создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи учащихся. Последнее условие в сочетании с сотрудничеством дает неплохие результаты [6; 3.

Сотрудничество же в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействия по следующим линиям: учитель - ученик, ученик - ученик, общегрупповое взаимодействие учеников.

Начинать работу нужно с 1 класса со стиля отношения учителя и ученика.

Не секрет, что даже простое присутствие взрослого накладывает существенные ограничения на детскую самостоятельность, отсюда и психологическая «зажатость» учащихся, страх сказать неправильно и пр. Поэтому очень важен тон общения, важно вовремя похвалить ученика как за правильный ответ, так и за смелость высказывания своего мнения, даже идущего вразрез с мнением других. Для установления равнопартнерских отношений с 1 класса можно использовать такой вид работы, как «обратный диктант». Когда не ученики пишут диктант, а учитель под диктовку учащихся пишет заранее подготовленные ими слова на заданную тему, объясняя орфограммы. Ученики, прослушав учителя, тоже записывают эти слова в тетради. По-разному можно проводить подготовку к такому диктанту: например, все ученики подбирают слова самостоятельно дома, а затем по очереди диктуют учителю либо в паре или группе обсуждают подобранные слова, выбирают и диктуют самые сложные, на их взгляд. Учитель может даже выйти из класса на время, когда идет обсуждение, показывая этим, что он ничего не слышал. Правда, когда учитель пишет совершенно безошибочно, такой вид работы может наскучить. Дети с большим интересом, внимательнее относятся к диктанту, когда учитель изредка допускает какие-то «недочеты» в работе. Работая в этом направлении учитель начальных классов школы № 9 г. Абакан Вяткина И. А. , достигла того, что дети не боялись высказывать свое мнение, как могли, аргументировали его и твердо отстаивали свое мнение.

Важно научить детей работе в паре, т. к. этот вид работы обеспечивает регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и значительно повышает речевую и мыслительную активность каждого ученика. В паре могут работать сильные и слабые ученики при условии - взаимное расположение друг к другу. Важно, что парная работа приучает учащихся внимательно слушать ответ товарища.

Существует большое количество заданий, которые можно предложить для работы в парах:

Проверка домашнего задания друг у друга.

Например, проверка задания по чтению. Текст делится на две части. Школьники читают шепотом по очереди друг другу сначала первую, затем вторую часть текста. После взаимопроверки обязательно нужно спросить: «Чье чтение сегодня особенно интересно, выразительно? Кто считает, что его товарища нужно сегодня обязательно послушать?»

Взаимные диктанты (словарные, орфографические и пр.).

Устное выполнение упражнений в парах.

Разучивание стихотворений и т. д.

Работая в группе, школьник учится вступать во взаимоотношения с людьми, понимать собеседника, активно высказываться.

При объединении учеников в группы необходимо учитывать многие факторы: и эмоционально-положительные отношения друг к другу, и уровень подготовленности каждого, и индивидуальные особенности каждого. Для активной работы группы важна задача, которая ставится перед ней. Ведь не всякая задача предполагает сотрудничество, а только та, которая требует рассуждения, взаимного анализа и взаимной оценки разных точек зрения.

§4. Использование «цветовых» перифраз как средство развития монологической речи учащихся

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта, является его речь. Любое речевое высказывание складывается из его слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможность выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли.

Основными источниками обогащения речи учащихся являются произведения художественной литературы. Развитию речи детей может помочь использование изобразительных средств языка, в частности, таких, как перифразы - «…обороты речи, состоящие в замене названия предмета или явления описанием его существенных признаков или указанием на его характерные черты» 12; 112. Они придают речи образность, выразительность, делают ее красивой и точной.

Программа начальных классов не предусматривает специальной работы над перифразами. Следовательно, встречающиеся в художественной литературе перифразы должны разъясняться учителем. Перифразы метафоричны, т.е. опираются на иносказание, на способность выступать в «образных» значениях. Поэтому семантику перифраз следует проводить способом развернутого объяснения, обращая внимание на изобразительное значение перифразы.

Знакомство с перифразами начинается уже в 1 классе. Большое количество перифраз с «цветовыми» прилагательными встречаются в загадках, которые в игровой, занимательной форме учат наблюдательности, вырабатывают смекалку 7; 54. Например:

Красная лисица из норки выходит. (Язык)

Красные двери в пещере моей,

Белые звери сидят у дверей.

И мясо, и хлеб-всю добычу мою-

Я с радостью этим зверям отдаю.

(Рот и зубы)

Черный Ивашка, деревянная рубашка,

Где носом ведет, там заметку кладет.

(Карандаш)

В основном в загадках зашифрованы объекты и явления природы.

Голубой платок,

Красный колобок.

По платку катается,

Людям усмехается,

На всех глядит,

А на себя не велит.

(Небо и солнце)

Белый Тихон

С неба спихан.

Где пробегает-

Ковром устилает.

Всю зиму гулял,

А весной убежал.

(Снег)

Красный бык стоит, дрожит,

Черный - на небо бежит

(Огонь и дым)

Черная корова весь мир поборола. (Ночь)

Белая кошка лезет в окошко. (Рассвет)

Белая скатерть весь мир укрыла. (Снег)

Перифразами с «цветовыми» прилагательными обозначаются также объекты животного и растительного мира.

Рыжий молоковоз

День жует, и ночь жует,

Ведь траву не так легко

Переделать в молоко.

(Корова)

Белый тулупчик

Сшит без рубчика.

(Яйцо)

Золотое решето

Черных домиков полно.

Сколько черненьких домов -

Столько беленьких жильцов.

(Подсолнух)

Рыжий Егорка

Упал в озерко

Сам не утонул

И воды не всколыхнул.

(Осенний лист)

Был белый дом, чудесный дом,

И что-то застучало в нем,

И он разбился и оттуда

Живое выбежало чудо -

Такое теплое, такое

Пушистое и золотое.

(Яйцо и цыпленок)

Использование загадок на уроках русского языка при изучении словарных слов, грамматических правил привносит в познавательный материал игровые элементы, оживляющие урок. Это помогает учителю избежать монотонности урока, которая может привести к утомлению и потере внимания учащихся. Уже в период обучения грамоте дети знакомятся с понятием многозначности слова. К пониманию полисемии они приходят от иносказания, «образного» употребления слова. В 3 классе учащимся можно показать, сколько значений, помимо прямого, приобретает слово золото в зависимости от прилагательного, с которым оно употребляется:

Алое золото донорская кровь

Белое золото хлопок

Голубое золото природный газ

Зеленое золото лес

Коричневое золото бурый уголь

Серебристое золото рыба

Серое золото цемент

Черное золото нефть

Дети практически усваивают метафорический характер слова. Золотом называют то, что высоко ценится как полезное, редкое, дорогое.

От многозначности слов дети переходят к омонимам, словам, одинаковым по звучанию, но имеющих разную семантику. Например, зеленым золотом называют не только лес, но и хмель, чай, пастбища; красным зверем - лисицу, куницу, рысь; серой разбойницей - ворону, крысу; черной молнией - пантеру, соболя. Как видно, семантика каждой перифразы различна, но все слова обладают одинаковыми признаками: лес, хмель, чай, пастбища ценят за полезные свойства, уникальность. Лиса, куница, рысь обладают драгоценным мехом. Ворону и крысу объединяет серая окраска и воровские, разбойничьи повадки. Пантеру и соболя характеризует быстрота движений и темный окрас меха.

При составлении устных и письменных высказываний дети часто допускают повтор одного и того же слова. Употребление перифраз с «цветовыми» прилагательными поможет избежать данной ошибки. С этой целью можно составить синонимические ряды:

Белый медведь - белый аристократ;

белый вездеход;

хозяин белого безмолвия;

реки - голубые артерии;

голубые дороги;

голубые нивы;

лес - зеленый океан;

зеленая нива;

зеленое море;

лиса - рыжая плутовка;

рыжая птичница;

кот - серый мурлыка;

серый плутишка;

серый воришка;

снегирь - малиновый уголек;

жарко-розовый фонарик;

румяное яблочко;

волк - серый разбойник;

серый санитар.

Выполняя функции замещения, перифразы уменьшают число повторений одного и того же слова, при этом речь становится образной, яркой, выразительной.

Одной из важнейших задач развития речи школьников является обогащение и активизация словаря. Поэтому в изучении перифраз с «цветными» прилагательными важна системность и последовательность. Употребление перифраз будет способствовать перенесению как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. С этой целью можно проводить диктанты. Например, учитель записывает перифразу, а ученики записывают ее значение, или, наоборот, учитель записывает значение, а ученики должны больше подобрать перифраз к этому слову.

Весьма полезным пособием для работы являются словари. И. В. Дурова (учитель начальных классов школы № 56, г. Чебоксары) составила свой краткий словарь перифраз с «цветовыми» прилагательными, который может быть использован на уроках русского языка, чтения, окружающего мира:

алая половинка горошины - божья коровка;

алое золото - донорская кровь;

белое континент - Антарктида;

белое золото - хлопок;

белая скатерть - снег;

белая кошка - рассвет;

белые мухи - снежинки;

белые коробочки - хлопок;

белый аристократ - белый медведь;

белый панцирь - ледник;

белый утренник - первые осенние заморозки;

голубое золото - природный газ;

голубое топливо - природный газ;

голубой экран - телевизор;

жарко-розовый фонарик - снегирь;

зеленая аптека - лекарственные растения;

зеленая гостья - елка на Новый год;

зеленая кладовая - лес;

зеленое золото - лес, чай, хмель, пастбища;

зеленые ковры - газоны;

зеленые фуражки - пограничники;

зеленый доктор - ландыш;

зеленый друг - дерево;

зеленый континент - Австралия;

зеленый санитар - тополь;

золотые витамины - облепиха;

коричневое золото - бурый уголь;

красный зверь - лисица, куница, рысь;

люди в белых халатах - врачи;

малиновый уголек - снегирь;

рыжая плутовка - лиса;

рыжий квартирант - таракан;

румяное яблоко - снегирь;

серебристое золото - рыба;

серое золото - цемент;

серая громада - слон;

серая разбойница - ворона, крыса;

серый мурлыка - кот;

серый разбойник - волк;

...