Формы методической работы по эффективному управлению образовательным процессом в дошкольных образовательных организациях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы управления процессом обучения у детей старшего возраста в ДОО

1.1 Анализ исследований по вопросу управления процессом обучения у детей старшего возраста в ДОО

1.2 Содержание образовательного процесса в ДОО

1.3 Управление методической работой педагогов по вопросам развития детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследовательская работа по изучению процесса управления обучения у детей старшего возраста в ДОУ д/с 30

2.1 Анализ состояния управления образовательным процессом в ДОУ

2.2 Разработка комплекса мероприятий управления образовательным процессом в ДОО № 30

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к организации и управлении образовательным процессом в ДОО. Уровень интеллектуального развития детей выступает как интегративный показатель результативности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Не случайно, в последние годы, наблюдается рост запроса администрации образовательных учреждений на анализ эффективности работы дошкольного учреждения через определение уровня развития интеллекта детей [77; с.11].

Проблема интеллектуального развития и воспитания детей дошкольного возраста является одной из самых актуальных проблем педагогики XXI века, века информационных технологий.

С одной стороны, она учитывает новые социальные и психолого-педагогические условия, предъявляющие детям повышенные требования к развитию восприятия и мышления, умственной работоспособности и т.д.

С другой стороны, появление детских садов с приоритетом интеллектуального развития свидетельствует о том, что эта проблема выходит далеко за пределы управления качеством процесса умственного воспитания детей в ДОО, требует изменения подхода к определению целей, принципов, методов и содержания дидактического и психолого-педагогического компонентов воспитательно-образовательного процесса и внедрения современных образовательных технологий.

Степень научной разработанности темы. В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттела, А.Р. Лурии, К. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Ч.Спирмена , Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития дошкольников в процессе занимались Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А.Менчинская, Л.А. Пономарёв, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и другие.

Как показывал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей дошкольников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.

В процессе исследования мы выявили следующие противоречия в проблеме интеллектуального развития дошкольников в традиционном обучении:

-между высокими требованиями, предъявляемыми к уровню интеллектуального развития дошкольников, и уровнем интеллекта современных дошкольников, несоответствующего этим требованиям;

-между ростом значимости интеллектуального развития дошкольников и недостаточной педагогической компетентностью, необходимой для его развития;

-между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллекта у детей дошкольного возраста и недостаточно разработанной теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.

Таким образом, несмотря на теоретическую разработанность проблемы интеллектуального развития детей в отечественной педагогике и психологии, продолжает оставаться актуальным вопрос управления образовательным процессом в ДОО.

Актуальность выделенной проблемы, обозначенные противоречия, также имеющиеся научные предпосылки, способствующие дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования «Управления процессом обучения детей старшего возраста в ДОО».

Цель исследования: формы методической работы по эффективному управлению образовательным процессом в ДОО.

Объект исследования: управление процессом обучения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формы методической работы в ДОО

Гипотеза исследования звучит следующим образом: управление интеллектуальным развитием дошкольников будет эффективным при организации методической работы, которая направлена на повышение уровня профессиональной компетенции педагогов и применения этих знаний к развитию детей.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Изучить, проанализировать степень разработанности проблемы управления образовательным процессом в ДОО в психолого-педагогической теории и практике; определить теоретические основы исследования.

2. Рассмотреть опыт работы дошкольных образовательных организаций (ДОО) по изучению проблемы

3. Разработка комплекса мероприятий по совершенствованию управления образовательным процессом у детей старшего возраста

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические -- анализ литературы, прогнозирование, планирование; эмпирические -- анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение.

Исследование проводилось на базе МБДОУ № 30г.Миасса.

Исследование осуществлялось в 2014-2015 годах в 3 этапа:

1. Констатирующий этап. Изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы, реферирование литературы, анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения, подготовка теоретической части работы, выявление уровня управления образовательным процессом в ДОО.

2. Формирующий этап. Разработка комплекса мероприятий по управлению образовательным процессом развития детей и её внедрение в практику дошкольного учреждения;

3.Анализ результатов исследования. . Оценка эффективности управления образовательным процессом в ДОО .

Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические и методические данные материалы могут быть использованы руководителями, старшими воспитателями и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения уровня интеллектуального развития детей.

Работа состоит из введения, двух глав (каждая из которых состоит из трёх параграфов), выводов по ним, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы управления процессом обучения у детей старшего возраста в ДОО

1.1 Анализ исследований по вопросу управления процессом обучения у детей старшего возраста в ДОО

В настоящее время современному дошкольному учреждению предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ДОУ становится объективной необходимостью для его дальнейшего развития. Руководители обязаны гибко и быстро реагировать на запросы общества, в том числе, на предъявляемые к развитию детей старшего дошкольного возраста[3;с.43].

Рассмотрим подходы, обозначенные в литературных источниках к управлению образованием.

Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова считают управление целенаправленной деятельностью всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения [8; с.51].

Л.С. Маркова определяет управление как особую деятельность, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей развития школы [43; с.21].

Итак, мы принимаем за основу следующее определение: управление это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определённых целей, результатов деятельности.

При этом субъект управления -- это физическое или юридическое лицо, от которого исходит властное воздействие. Ими в ДОО выступают заведующий или его заместители как физические лица, а также коллективные органы управления, Совет учреждения, Совет педагогов, Попечительный совет как юридические лица.

Объектом управления могут быть физические лица, а также организационные системы (дошкольное образовательное учреждение) и процессы (образовательный процесс)[1; с.32].

В.С. Голицина отмечает, что при правильном руководстве учреждением управленцу важно постоянно анализировать современную обстановку, это позволит ориентировать педагогов ДОО на активное восприятие достижений общества в области демократии [13;с.22].

М.В. Корепанова считает, что руководителю важно продумывать стратегию развития ДОО, определяя его назначение, место в системе образования, основные цели ,задачи и функции. При этом особое внимание она обращает на создание новых типов ДОО, ориентацию образовательного процесса на удовлетворение разнообразных потребностей детей и их родителей [31; с.26].

В поле зрения руководителя должны попасть проблемы демократизации и гуманизации всех структур и функций ДОО, ориентации ДОО на развитие личности, индивидуализации ребёнка, сочетания обучения и воспитания с оздоровлением, реализацией учебных программ и технологий и т.д. [32; с.27].

Исследователи рассматривают дошкольное образовательное учреждение как сложную социально-педагогическую систему, поэтому и управление должно носить системный характер. Это даёт нам основание рассматривать процесс развития детей дошкольного возраста как систему [36; с.41].

Система подразумевает множество элементов, находящихся в связях и в отношениях друг с другом, образующих определённое целое, единство. Также система обладает рядом признаков и предполагает дифференцированность, целостность взаимосвязанных компонентов, имеющих особую связь и являющихся частью системы более высокого порядка[36; с.43].

Системный подход предполагает, что процесс управления -- это выполнение субъектом деятельности ряда последовательных операций. Он подразумевает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формулируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются средства, осуществляется контроль.

С его помощью организация рассматривается как единое целое со всеми сложнейшими её связями и отношениями, а также согласования деятельности всех её подсистем [43; с.57].

Данный подход раскрывается в работах В.С. Голициной , М.В. Корепановой , Л.С. Марковой и др.

Сторонники этого подхода подчёркивают взаимозависимость функций управления и направленность их последовательной реализации на достижение целей управления.

Системный подход требует использования принципа обратной связи между частями и целым; целым и окружением (т.е. средой), а также между частями и окружением. Этот принцип есть проявление диалектики взаимосвязи между различными свойствами.[42,53]

Системный подход открывает возможность для более полного учёта информации, обобщения опыта, коллективного обсуждения, широкого привлечения актива к управлению, целенаправленного планомерного управления с использованием всех звеньев ложного педагогического коллектива. Системное видение действительности, по Л.С.Марковой, -- особая познавательная технология управления, которая ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций (планово -- прогностическая, аналитическая, контроля, регулирования) [43; с.37].

Цель ДОО как образовательной системы -- создать условия для полноценного гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребёнка на уровне индивидуальных возможностей [46; с.11].

В настоящее время ряд ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. Отмечая при этом, что пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижает его результативность [51; с.14].

В реальной управленческой практике жёстких границ между функциями нет. Отсутствие жесткой иерархии и субординации не позволяет выделить ведущую, основную и вспомогательную функции. Отсутствует единая логическая последовательность и реализация функций. Вместе с тем в реальной ситуации та или иная функция может приобрести доминирующий характер [56; с.48].

Основными функциями управления ДОО являются:

I. Планирование как функция управления -- это обоснование и выбор целей развития и функционирования ДОО, а также разработка путей достижения этих целей.

Цель -- ключевые результаты, к которым организация стремится в своей деятельности на протяжении довольно длительного времени. Охватывает различные уровни организации и во времени носит долгосрочный, структурный, краткосрочный характер.

План является скоординированной системой решений, обеспечивающей эффективность деятельности ДОО в течение существенного времени, и позволяет осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОО в каждый конкретный период[31; с.39].

II. Функция организации состоит в следующем.

Организация -- это деятельность, представляющая совокупность процедур и операций по формированию управляемого объекта и его управляющих органов, а также связей, коммуникаций, рационального взаимодействия, направленного на достижение целей организации.

Результатом организационной деятельности являются четкое распределение функций и обязанностей между сотрудниками и рациональная организованная структура в которой чётко определены все связи подчинения и связи взаимодействия исполнителей между собой [33; с.24].

В работе Т.В. Волосовец , С.Н. Сазоновой в содержании организации как функции управления выделены 4 компонента:

1. Организационные условия ДОО предполагают создание нормативно-правовых, материально-технических и других, условий, необходимых для функционирования и развития дошкольного учреждения ,обеспечения качественной работы всех субъектов образовательного процесса, для создания рациональной структуры организационных отношений, реализации механизма организации;

2. Организационная структура, созданная в ДОО, является одновременно и целью, и результатом организационной деятельности. Должна обеспечивать целостное влияние на развитие личности ребенка и предполагать взаимодействие, согласованность всех звеньев управляющей и управляемой подсистем, что достигается четким определением и разграничением должностных и функциональных обязанностей, эффективным использованием возможностей каждого сотрудника;

3. Механизм организации должен характеризоваться полнотой реализации принципов и этапов организационной деятельности, действенностью управленческих решений, организационных методов и средств, а также управленческой компетентностью руководителя:

4. Педагогический коллектив «группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, … и реализующих структуру взаимоотношений, способствующих достижению общих целей». Для успешной организационной деятельности необходим определенный уровень отношений в коллективе, способность сотрудников согласовывать свои действия в различных видах совместной деятельности [8; с.59].

III. Функция контроля выражается в следующем. Контроль процессуальная функция управления, направленная на проверку состояния подготовки, хода и результатов работы организации, соответствие ее деятельности нормативам, стандартам, планам.

Управленческий контроль -- это процесс наблюдения и регулирования различных видов деятельности организации с целью обеспечения, выполнения организационных задач [32; с.11].

Система контроля включает 3 основных вида:

1. Предварительный (направляющий) первая фаза контроля во всех сферах и по всем направлениям (областям) функционирования организации (кадры, образовательный и жизнеобеспечивающий процессы ДОО, материально-финансовые ресурсы). Его назначение заключается в установлении стандартов, основных условий и правил процедур деятельности и поведения. Выполняет контрольно-прогностическую функцию. Позволяет предупредить возможные отклонения и сбои в функционировании системы.

2. Текущий контроль -- это контроль за функционированием организации, за ходом реализации стандартов, нормативов, планов, получение обратной связи управляющей системы от управляемой. Объектом текущего контроля выступают промежуточные результаты деятельности, процессы, протекающие в ДОО; цель которых -- выявление и своевременное устранение возможных отклонений.

3. Итоговый (заключительный) контроль нацелен на оценку результатов, сильных и слабых сторон деятельности. Осуществляется после определенного этапа деятельности дает необходимый материал для планирования, мотивации [36; с.72].

IV. Следующей функцией управления является функция анализа. Анализ -- это функция управления, направленная на изучение управляемой подсистемы (образовательный процесс, финансово-хозяйственная деятельность и др.).

Необходимость анализа вытекает из самой сущности управления, его закономерностей -- научное управление возможно лишь на основе аналитического подхода, позволяющего понять сущность и специфику, как управляемого объекта, таки самого процесса управления.

Значение анализа в том, что он позволяет своевременно обнаружить и определить проблемы, требующие управленческого решения, увидеть тенденции развития, реальные возможности [43; с.84].

Таким образом, учитывая, что управление должно обеспечивать стабильное функционирование ДОО, его развитие в соответствии с обновлением, демократизацией общества, мы рассматриваем процесс развития детей дошкольного возраста как процесс управления. Причем высокий уровень развития воспитанников ДОО является одной из целей деятельности педагогического коллектива. Обеспечить решение данной цели может процесс целенаправленного, осознанного воздействия руководителя ДОО (а также, старшего воспитателя, педагогов, узких специалистов)на процесс развития детей дошкольного возраста.

Организация умственного воспитания и обучения детей в дошкольном образовательном учреждении отражает следующие содержательно-процессуальные характеристики образовательного процесса:

1. Цели образовательного процесса в ДОО.

2. Принципы организации образовательного процесса в ДОО.

3. Содержание образовательного процесса в ДОО.

4. Средства осуществления образования процесса в ДОО.

5. Виды и формы работы по развитию детей [66; с.12].

При анализе целей, обозначенных в программе развития и образовательной программе ДОО, следует обратить внимание на четкость и конкретность формулировки цели познавательного развития и умственного воспитания детей.

Например: «Максимальное развитие познавательных процессов восприятия, мышления, внимания, памяти и воображения как основы для ориентации ребенка в окружающем мире, себе самом и регуляции его интеллектуальной деятельности»,«развитие любознательности и познавательного интереса и формирование активной исследовательской позиции ребенка», «формирование познавательного интереса, умений выбирать информацию, обобщать способы и средства своей деятельности, развитие способности видеть общее в единичном и самостоятельно находить решение проблем»и т.д. [67; с.11].

Цель должна соотноситься с задачами сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста, которые будут нами рассмотрены ниже.

Согласно подходу, изложенному в «Таксономии целей обучения»Б.С. Блума, любой структурный элемент содержания образовательной программы ДОО в каждой возрастной группе детей может быть усвоен на разном уровне сложности:

первый уровень -- репродуктивный уровень обученности и воспитанности ,воспроизведение информации на память;

второй уровень -- уровень интерпретирующей активности, включающий обнаружение недостающих элементов, выделение характерных элементов, обнаружение связей между элементами, между элементами и целом;

третий уровень -- поисковый уровень, включающий анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач [75; с.54].

Перед педагогами ДОО стоит задача прогнозирования в начале года определенного количества элементов содержания программы, которые допустимо усвоить только на первом и втором уровнях, и тех, которые могут быть усвоены только на третьем уровне. Естественно, что это определяет основную тематику и содержание всех занятий с детьми, так как они должны за учебный год пройти от первого до третьего уровня усвоения знаний по каждой структурной единице (понятию) программы развития воспитанников [72; с.37].

Принципы организации образовательного процесса в ДОО делятся на три вида:

1. Обще-дидактические принципы (доступности обучения, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и осознанности знаний, научности, принципа связи обучения с жизнью, индивидуализации процесса обучения).

2. Специальные принципы, специфические для организации образовательного процесса в каждом виде ДОО (комплексности, вариативности сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности воспитанников и их способностей, индивидуализации обучения, принципы формирования мотивационной основы обучения, смены видов деятельности и динамичности детского восприятия на занятиях и т.д.).

3. Принципы, отражающие ориентацию на современные образовательные технологии[62; с.58].

При этом, в условиях приоритета развития детей принцип интеграции является сегодня наиболее важным принципом, обеспечивающим единство целей всех направлений всестороннего развития, гармоничного сочетания методов и приемов умственного, эстетического, социально-нравственного и физического воспитания, рационального использования современных образовательных технологий.

Слово "интеграция" от лат. Integrati -- «восстановление, восполнение») предполагает восстановление ребенком при помощи взрослых (воспитателя, родителей)целостной и гармоничной картины мира из отдельных фрагментов, из разрозненных представлений, на основе сопоставления с коллективным мнением сверстников. Мнение первых делает образ мира устойчивым и целостным, мнение вторых позволяет определить в нем собственные«психологические координаты». Поэтому нельзя говорить об интеграции методик, методов и приемов обучения дошкольников, не затрагивая вопросы интегрированного, и взаимодополняющего действия детей и взрослых [56; с.11].

На практике все формы интеграции часто перекрываются и используются в разных сочетаниях друг с другом.

Объектная интеграция -- совмещение в одних и тех же темах, разделах, курсах разных дисциплинарных образов одного объекта (земля, вода, воздух, пища и д. р.). Объектная интеграция применительно к работе с детьми дошкольного возраста используются в рамках тематического планирования занятий по экологии, развитию речи, рисованию и т.д.

Понятийная интеграция -- охватывающая темы или курсы, которые раскрывают содержание общенаучных понятий(движение, рост и развитие, равновесие и др.). Применительно к работе с детьми дошкольного возраста используется в рамках осуществления экспериментальной деятельности (например, в программе «Детство») в процессе развития способностей воспитанников.

Практическая интеграция -- форма интеграции, ориентированная на всестороннее рассмотрение технических продуктов или процессов во взаимосвязи с внешней средой. В работе с детьми дошкольного возраста применительно редко. Обычно речь идет о пользе или вреде неосторожного обращения детей с лекарствами и витаминами, об обращении с электрическими приборами и правилах пожарной безопасности в рамках формирования представлений о способах обеспечения безопасности жизнедеятельности.

Деятельностная интеграция -- форма интеграции, включающая экскурсии, дискуссии, участие в работе бригад, составление междисциплинарных проектов и др. особенно популярна у педагогов ДОО, использующих проблемные методы обучения дошкольников на занятиях и вне их. Широкие возможности данная форма интеграции предоставляет для развития интеллектуальных способностей в рамках предметной, игровой и продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых, для использования нетрадиционных методов умственного развития дошкольников: метода мозгового штурма, фокальных объектов.

Психолого-педагогическая интеграция -- специальная организация информации познавательного характера в соответствии с теоретическими моделями обучения, разработанными в психологии и дидактике. Например, при организации воспитательно-образовательного процесса в первую очередь обращается внимание на стимулирование мотивации познавательной деятельности дошкольников за счет: обогащения и увеличения информатизации, конструктивности и не пресыщаемости предметно-развивающей среды; организация обучения с опорой на психические состояния умственного удивления и радости от решения проблемных задач; расширения возможности выбора способов решения интеллектуальных задач; введения игровых и соревновательных проблемных ситуаций в процессе взаимодействия детей и взрослых; укрепления рефлексии и децентрации мышления детей в коллективной работе в разновозрастных группах и др.

Проблемная интеграция -- форма интеграции, охватывающая междисциплинарные проблемы разной степени широты(например, охрана здоровья, внешней среды и др.). к такой форме интеграции рекомендуется привлекать не только детей, но и родительский актив.

Теоретическая интеграция -- концептуальная основа на занятиях экологической и математической направленности. Применительно к работе с детьми дошкольного возраста в качестве такого концептуального стержня на занятиях по ознакомлению с окружающим может выступать единство законов экологии: причинных, функциональных, эволюционных.

Методологическая интеграция -- форма интеграции, затрагивающая как философскую методологию, таки отдельные методы научного познания (сущность и применение системного подхода, постановка и решение экологических проблем; структура, сущность и применение наблюдения, экспериментирования и моделирования). В работе с детьми дошкольного возраста не употребляется. Используется для создания организационных моделей ДОО с приоритетом экологического, математического и литературного или языкового образования дошкольников[60; с.114-115].

Охарактеризовав основные принципы воспитательно-образовательного процесса в ДОО, перейдем к следующему компоненту.

1.2 Содержание образовательного процесса в ДОО

Задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста:

Развивать анализаторы, т.е. обучать действиям обследования предметов (перцептивные действия); знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени, развитие речевого и музыкального слуха.

Формирование сенсорных эталонов -- обобщенных сенсорных знаний, сенсорного опыта, накопленного человечеством за всю историю своего развития.

Средствами сенсорного воспитания являются: продуктивная деятельность (ручной труд, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность); ознакомление с предметным миром; дидактические игры; ознакомление с природой [27; с.18-19].

Задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

Формирование системы элементарных научных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни: знания лежат в основе мировоззрения -- это основа выработки отношения к окружающему миру. Знания позволяют принимать активное участие в жизни.

Развитие познавательных интересов: развитие любознательности, пытливости ума, формирование активности и стремления к получению новых знаний.

Развитие познавательной деятельности, познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственных действий: формирование чувственных способов познания -- это формирование обобщенных способов сенсорного обследования предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений точности восприятия; формирование системы умственных действий (анализ, сравнение, обобщение, синтез); развитие познавательных психических процессов (ощущение, восприятие ,мышление, воображение, речь, память); формирование общего метода умственной деятельности ,ее упорядоченности. Умение принять поставленную задачу, выбрать способы решения этой задачи, проверить и оценить результат.

Средствами умственного воспитания являются:

1. Ознакомление с окружающим. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребенка, развиваются его познавательные процессы. В результате общения со взрослыми увеличивается объем информации. Пользуясь различными предметами, дети узнают их назначение, свойства и качества. В процессе систематических наблюдений у детей развивается наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем мире, которая способствует формированию у детей устойчивых познавательных процессов.

2. Игровая деятельность. В игре ребенок отражает окружающую действительность ,выявляет свои знания, делиться ими с другими детьми. Сюжетно -- ролевые игры расширяют представление об окружающем и способствуют развитию речевого общения; театрализованные игры помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях; дидактические игры способствуют закреплению и уточнению знаний, активизируют мыслительную деятельность детей.

3. Продуктивные виды деятельности. В результате трудовой деятельности обогащается сенсорный опыт детей, формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых операций и др. благодаря ручному труду развивается воображение, а также смекалка, творчество. Труд в природе дает ребенку возможность установить причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений; на основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы.

4. Учение. Благодаря целенаправленному, систематическому и планомерному обучению обеспечивается определенная последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность. Обучение необходимо для успешного осуществления физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Обучение -- движущая сила целостного развития личности ребенка, становление у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей [58; с.138].

В дальнейшем считаем целесообразным рассмотреть условия осуществления образовательного процесса в ДОО.

В обогащенной предметной среде основные средства реализации наглядно-действенных методик -- натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор.

Натуральные объекты- лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете, на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур, объекты растительного и животного мира; человек ,предметы его жизнедеятельности.

Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда. Одежда, мебель и т.д.).

Модель -- копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианта моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Средства реализации наглядно-образных методик в обогащенной предметной среде, кроме моделей и заместителей предметов, включает набор предметов для соотнесения их с соответствующими изображениями.

Рабочая часть для занятий должна включать пособия и дидактические игры, необходимые для осуществления интеллектуального воспитания детей в процессе занятий по развитию элементарных математических представлений, развитию речи и экологическому воспитанию дошкольников [63; с. 19-20].

Кроме выше перечисленных требований к развивающей предметной среде, в ДОО необходимо учитывать требования и к организации специальной предметно- пространственной среды (музея русской избы, библиотеки (книжного уголка) , медиатека литературы, уголка науки, кабинетов учителя -- логопеда и педагога-психолога , сенсорной комнаты, и т.д.) [72; с.57].

В дошкольной педагогике традиционно выделяются наглядные, словесные и практические методы умственного воспитания и обучения.

Наглядные методы: наблюдение, обследование (рассматривание предмета), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия, экскурсии.

Один из ведущих наглядных методов обучения -- наблюдение. Большой вклад в его разработку внесли, Л.А. Раева,Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина.

Метод наблюдения направлен на формирование целенаправленного восприятия реального мира, предмета или явления в естественном окружении[72;с.79].

Частной задачей использования метода наблюдения в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения. Наблюдение формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, наблюдательность, что позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений[77;с.16].

Метод наблюдения тесно связан с методом обследования. Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец и др.) например, в работах Н.А. Алексеевой, А.Б. Высоцкой, Т.С. Комаровой, Н.А. Курочкиной, Н.П. Сакулиной были разработаны основы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности. В соответствии с ними назначение метода обследования на занятиях по рисованию и лепке -- формирование у детей рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин.

В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством психолога Н.Н. Поддьякова дали возможность сформулировать другое определение метода обследования: это целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательными зрительным путем.

Смысл использования данного метода: научить ребенка способности познания окружающего мира через обследование[79; с.54].

К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также чтение педагогам художественных произведений, рассказ из жизненного опыта и т.д. основными приемами являются речевой образец, повторение, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка детской речи,вопросит.д.

Словесные методы и приемы применяются и в процессе развития наглядно-образного, тем более -- словесно-логического мышления. Они являются основными для передачи культурного опыта, формирования действий замещения и моделирования, формирования знаково-символической функции сознания .Однако при работе с детьми дошкольного возраста их применение не может быть изолированным- словесное обучение должно быть обязательно дополнено наглядными и игровыми методами и приемами [60; с.53].

Таким образом, в ДОО задачей является создание таких условий воспитания и обучения, которые будут способствовать формированию общечеловеческих способностей и индивидуальному для каждого ребенка стилю познавательной деятельности [72; с.36].

С целью более точного определения предмета исследования считаем необходимым в следующем разделе работы провести анализ понятия развития дошкольника и его соотношения с умственным развитием. Понятие развития дошкольника

На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. В личностной сфере формируется иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференциальная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Благодаря этому у детей складываются все компоненты психологической готовности к школе, и путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началом математики и грамоты. Естественно, чем раньше с ребенком начнут заниматься, тем больше способностей к усвоению новых знаний, творческому их использованию он и проявит, но если результаты обучения окажутся минимальны, это будет свидетельствовать об изначально низком уровне умственного развития ребенка, т.е. о недостаточном уровне сформированности способностей, связанных с органическими нарушениями или другими причинами, ведущими к проблемам в формировании основных психических процессов [3; с.10].

Современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга.

Логика нашего исследования предполагает рассмотреть понятие«умственное развитие» ребенка.

Умственное развитие -- это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка (под влиянием воспитательных воздействий возраста, обогащения опытам), необходимым условием которых является полноценность органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности и всех функциональных систем организма [9;с.154].

В целом уровень умственного развития можно определить как совокупность знаний, умений и свободное оперирование сформировавшимися при их усвоении умственными действиями и формами мышления (наглядно-действенными, наглядно-образными и словесно-логическими)[39;с.118].

С современной точки зрения, умственное воспитание -- специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности, способов умственной деятельности, формирование системы знаний и умений детей [72;с.23].

Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста (Л.А. Венгер, О. Декроли, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Ф.Фребель.)(72;с.25).

В настоящее время сенсорное воспитание (от лат. Sensus чувства) определяется дошкольной педагогикой как специально организованный процесс ознакомления ребенка с сенсорной культурной человечества с целью развития ощущений, восприятия и представлений о внешних свойствах предметов[5; с.9].

При этом исследователи, процессе сенсорного воспитания детей, называют три вида ориентировочных действий, различающих по использованию форм социального опосредования.

Первый вид действий -- действия идентификации, т.е. сравнение качества воспринимаемого объекта с эталоном. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, дидактическая игра «Спрячь мышку» поможет научиться определять цвет, прикладывая дверь к домику.

Второй вид -- соотнесение с эталоном. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него. Например, ребенку показывают ту или иную геометрическую форму, и он должен найти игрушку данной формы.

Третий вид действия -- перцептивное моделирование, доставляет дошкольникам особую трудность. Оно необходимо для анализа неоднородных свойств вещей и представляет собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона .Дети могут выполнять эти действия, например, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, человечек) [27; с.31].

При формировании оптимальных условий для развития сенсорных и умственных способностей детей важнейшую роль играет обобщение опыта наблюдений, предметной и продуктивной деятельности в функционально-знаковой форме (10; с.114).

Знаково-символическая деятельность неотделима от планирующей, регулирующей и обобщающей функции речи. Действительно, речь ребенка теснейшим образом связана с его предметной и экспериментальной деятельностью: в роли знаков могут выступать и предмет, и действие, и слова, их обозначающие. С помощью речи ребенок осваивает смысл всего происходящего и фиксирует его собственными символическими способами (индивидуальный символ).

Освоение языковых знаков -- это более сложный процесс, в нем определяющим является процесс мышления, а не восприятия. На первый план выступают уже не просто отдельные свойства, параметры и стороны вещей, а различные внутри предметные и меж предметные связи и зависимости, изменение, развитие предметов и явлений и т.д. поэтому некоторые исследователи отождествляют умственное воспитание ребенка с процессом развития и становления основных форм детского мышления: наглядно-действенного, наглядно -образного и словесно-логического[12; с.25].

Наглядно-действенное мышление -- мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действия с предметами.

На каждой фазе решения познавательной задачи основным признаком наглядно-действенного мышления выступает тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Каждый очередной акт такого преобразования может приносить информацию, требующую изменения направления и стратегии следующих преобразований, ориентировки на новые стороны объекта.

С возрастом развивается игровая и продуктивные виды деятельности и усложняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, что требует более совершенных форм мышления, обеспечивающих возможность преобразовать ситуацию не только в плане внешней практической деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Формируются предпосылки для развития наглядно-образного мышления.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при необходимости поиска существенных связей и отношений объектов, явлений, которые не представлены в наглядной ситуации. Для этого требуется перейти на уровень формирования представления в виде операторных эталонов как своеобразных средств оперирования образом и способность представлять возможные изменения и преобразования в целостном и организованном виде [16; с.73].

Действия взрослого должны быть направлены на то, чтобы ребенок понял общую схему действия, связь его отдельных звеньев между собой, смысл каждого звена в общей системе действия, иерархию второстепенных и главных целей. В этом случае у ребенка появляется способность действовать " в уме", которую М.В. Ермолаева считает ключевым условием развития специфических для человека интеллектуальных способностей[18;с.91].

На этапе развития наглядно-образного мышления пред меты и явления ,а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются ребенком в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане. Основой формируемых образов наглядно-образного мышления являются общие схемы логического подхода к объектам(отнесение предметов к той или иной категории, членение их на определенные части ,нахождение связей между частями и др.). поэтому развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием словесно-логического мышления, когда мыслительная задача формулируется и решается в словесной (вербальной) форме.

Словесно-логическое мышление -- вид мышления, протекающей во внутреннем плане на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Основными логическими приемами формирования понятия являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация и др.

Понятия, которые формируются в процессе использования перечисленных мыслительных операций, могут вступать в разные отношения друг с другом. Словесно -логическое мышление как раз и предполагает умение усваивать и моделировать эти взаимоотношения(по Ч. Коферу, Д. фоли и др.): отношения существования и не существования; отношения части и целого, целого и части; родовидные отношения, отношения координации; отношения субъекта и действия, действия и субъекта; отношения уменьшительности, количества и качества; отношения определения и объекта; отношения омонимии; отношения противоположности и контраста; отношения последовательности, отношения пространства и времени; причинно-следственные отношения и т.д.

Данные отношения выступают для ребенка в качестве основных категорий мировосприятия, поэтому считается, что словесно-логическое мышление позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, и благодаря этому обобщенно решает сложные мыслительные задачи [20; с.177].

Таким образом, процесс перехода от одной формы мышления к другой можно охарактеризовать как процесс овладения ребенком такими способами познания действительности, в ходе которых совершается переход от поверхностного отражения отдельных объектов и явлений к познанию их сущности и раскрытию законов систем прежде разрозненных единиц и отношений между ними [20; с.178].

Умственное развитие человека, процесс его мышления непосредственным образом связаны с уровнем его интеллектуального развития.

Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.

Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. В дошкольной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося [19; с.139].

По Ж. Пиаже, «интеллект -- это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции(воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)». Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности ,а его основное назначение -- в организации взаимодействия человека со средой.

По мнению Ж. Пиаже, «посредником» между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка ,который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер [9; с.122].

Следовательно, интеллектуальное развитие -- это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации) [16; с.81].

Я.Н. Ковальчук в качестве основных интеллектуальных свойств человека определяет:

обобщенность мыслительной деятельности -- ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

гибкость мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления; его восприимчивость к помощи[28;с.91].

Данные интеллектуальные свойства человека составляют характеристику его обучаемости , которая выступает в качестве основного показателя умственного развития. Таким образом, современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга. Например, считается, что при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. В этом случае понятие«интеллект» может рассматриваться как диагностированный результат:

адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (Ж. Пиаже,У.Р.Чарлсворз);социализация ребенка и приобщения его к человеческой культуре(Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль и др.);

целенаправленного обучения (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская,А. Стаатс идр.)

При подобной трактовке понятия «интеллектуальное развитие»оно имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса[44;с.175].

Между тем ряд исследований предлагают отойти от тестовых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

Так, Д. Векслер, рассматривал интеллект как структурное образование. Под интеллектом ученый понимал «способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью»[9; с.166], д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные(способности к представлениям) и разработал тесты для определения умственного развития детей, состоящие из соответствующих одноименных шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невербальной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности интеллекта детей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у них могут быть диагностированы уровни вербального и не вербального интеллекта [9; с.167].

Практически в это же время Л. Терстоун своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей:

способность к вербальному понимаю (понимание значений слов);

словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм);

...