Эффективность игры как педагогического явления

4 этап: проведение игры. Как видим, до проведения игры необходимо, чтобы участники игры хорошо представляли общую картину игры и свою индивидуальную задачу, получили игровой инструментарий, знали, как им пользоваться, умели распределить свою игровую деятельность по времени, отводимом на каждый этап игры.

Особое место в ролевой игре занимает работа жюри. Она во многом зависит от того, насколько продумана система оценок, поощрительных и страховых баллов, критерии оценивания. На протяжении всей игры работа жюри не должна быть помехой в ролевой деятельности игроков, и желательно, чтобы их участие в игре ограничилось подведением итогов. Другую роль выполняют эксперты, если их деятельность предусмотрена в ролевой игре: они являются арбитрами, консультантами в ситуациях игровых затруднений, противоречий и т.д.

Нельзя забывать о постигровой деятельности, которая организуется или в специально отведенное время сразу же после игры, или же на следующем занятии. Студентам предлагается оценить собственную ролевую деятельность, высказать свое мнение об игре в целом; возможно, провести письменный анализ игры каждым участником. Для разработчика игры, ее руководителя (игротехника) этот постигровой этап предоставляет очень важную информацию об игре, которая может быть использована для последующей корректировки как самой игры, так и ее организации.

Результаты ролевой игры подводятся (но не «озвучиваются») отдельно по каждому этапу выполнения задания с объявлением всех имевших место штрафных санкций. Затем объявляется общий итог игры. Команда, занявшая первое место, поощряется: всем членам команды выставляется автоматический зачет (кредит, рейтинговый балл) по данному разделу программы.

5. Ситуационные игры

Ситуационные игры основаны на изучении и анализе конкретных ситуаций - жизненных, социальных, профессиональных, в основу которых положены реальные события и факты. В педагогической литературе (М.В. Кларин) предлагаются различные варианты конкретных ситуаций для «развертывания» ситуационной игры:

классический вариант конкретной ситуации (гарвардский), основанный на реальном социальном или производственном событии, обсуждение которого проводится в несколько этапов (в «малой» группе, в процессе общегрупповой дискуссии, методом «мозгового штурма» и т.д.). Часто разработчики «списывают» производственные ситуации, протекающие наиболее остро, за десятки лет функционирования того или иного производства;

снятый фильм или видеоматериал, содержащий какую-либо возникшую, но еще нерешенную ситуацию;

Таблица 2

Председатель жюри: ___________________

случай из жизни или случай, предложенный участником, возникший в процессе диалога и т.д.;

анализ решения, принятого в процессе развертывания той или иной ситуации.

Главная задача этого типа дидактической игры - выработка умений анализировать, оценивать и разрешать ту или иную проблемную, производственную ситуацию посредством ее обсуждения, творческого использования и трансформации знаний, применения методов эвристики, «мозгового штурма» и др.

От игротехника (преподавателя, учителя), организующего ситуационную игру, требуется особая гибкость и творческая активность, способность избегать «ловушек» и психологических барьеров:

не допускать доминирования при обсуждении ситуации одних и тех же участников;

вовремя и незаметно «уводить» участников от обсуждения второстепенных вопросов;

чутко реагировать на высказываемые суждения, не выражая своей точки зрения;

поощрять любую оригинальную точку зрения, предоставляя ее оценку другим участникам обсуждения;

вычленение на этой основе альтернативных решений;

категорически не допускать нарушение этики в процессе дискуссии.

Для активизации обсуждения обычно организуются дискуссионные группы, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения (по типу классической гарвардской ситуации), а затем эти варианты обсуждаются на практическом занятии. Возможны организация предварительного рецензирования, публикация и защита принятых решений и другие способы создания и поддержки эмоционального напряжения обучающихся.

В.Я. Платов называет следующие признаки метода анализа конкретных ситуаций:

наличие модели той социально-экономической, производственной системы, с которой «списаны» обсуждаемые ситуации, однако ее функционирование рассматривается в достаточно короткий, дискретный отрезок времени. Решение, принятое обучающимися, не влияет на состояние системы; студенты не имеют сведений о последствии принятых ими решений - последствия принятого решения рассматриваются гипотетически, умозрительно;

коллективная выработка решений; при этом отсутствуют роли тех реальных исполнителей, от которых в «настоящей» системе зависит решение. Соответственно в обсуждение конкретной ситуации не вводятся игровые цели, отсутствует взаимодействие ролей; при обсуждении ситуации принимаются командные коллективные решения и в дискуссии отстаиваются именно эти коллективные решения. При выработке группового решения, естественно, проявляется различие личностных интересов обучающихся; именно в этой последовательности обсуждения: внутригрупповая дискуссия - принятие группового решения - межгрупповое обсуждение (дискуссия) - принятие коллективного решения - метод конкретных ситуаций принимает черты дидактической игры;

многоальтернативность решений, которая порождается неодинаковой компетентностью в обсуждаемых вопросах обучающихся, различием их приоритетов; альтернативность в процессе обсуждения конкретной ситуации постепенно сужается, но вполне допустимо, что участники обсуждения не вырабатывают единого решения до конца учебного занятия;

наличие управляемого эмоционального напряжения обучающихся, которое создается и поддерживается самыми разнообразными средствами: неполной информации об объекте, соревнованием групп при выработке решения; несоответствием ресурсов и цели, оцениванием деятельности участников обсуждения и т.д.

В качестве примера можно привести игру, проводимую в курсе педагогики высшей школы на магистерском отделении - «Конструирование модели идеального преподавателя высшей школы». Конкретная ситуация создается на основе противоречивых результатов рейтинга преподавателей факультета, полученного в процессе проведения исследования среди студентов - магистров 1-2-го года обучения.

Для проведения занятия (лабораторного, практического, семинара) формируются игровые группы, в каждой из которых избирается капитан. Роли обычно не распределяются, многие вопросы внутри команды решаются методом «мозговой атаки», на занятии разрешается пользоваться любой литературой. Возможно индивидуальное выполнение задания.

Подготовка к занятию заключается в том, что студентам за несколько дней до занятия сообщается тема, форма проведения занятия, вопросы, с которыми следует ознакомиться, литература.

Занятие проводится в пять этапов:

1. Подготовительный этап. Заранее сформированные команды занимают свои места и подготавливают все необходимое для работы.

2. Введение преподавателем производственной (проблемной) ситуации. Преподаватель устно описывает ситуацию и передает ее группам в машинописном виде. Формулирование группами проблемы.

3. Решение группами производственной ситуации или учебной проблемы на основе разработанного плана и отобранных средств.

4. Защита каждой группой своего решения проблемы в форме докладов, рецензий, вопросов, дополнений, обсуждений.

5. Принятие решения. Преподаватель оценивает решение каждой команды, выставляет оценки на основании подсчитанных баллов. Баллы выставляются за быстроту решения, детализацию плана решения, четкое, полное формулирование проблемы, полноту и доказательность решения. Штрафные баллы снимаются за неправильную формулировку проблемы, ошибочно включенные в план пункты, за отсутствие доказательств и обоснования решения проблемы и т.д. Учет ведется по заранее подготовленной ведомости, в которой указываются фамилии участников по командам, основные пункты, по которым начисляются баллы, и основные пункты, по которым снимаются баллы. Помимо этого, баллы присуждаются по коэффициенту участия.

Следует отметить, что разработка системы конкретных ситуаций по любому вузовскому учебному курсу требует больших временных затрат, хорошего знакомства с производствами, связанными с научно-практическими основами данной учебной дисциплины, с историей развития науки и производства и «подводными камнями», встречающимися на этом пути.

6. Имитационные игры

Имитационные игры представляют собой особый класс игр, которым не свойственны многие из отмеченных ранее признаков деловых и ролевых игр. Это наиболее простой игровой метод или прием обучения, специфическими особенностями которого является наличие заранее известного правильного или оптимального решения поставленной задачи. Цель имитационной игры - своего рода профессиональный тренинг, позволяющий отработать (отрепетировать) те или иные технические приемы профессиональной деятельности (например, разнообразные приемы педагогической деятельности при подготовке в системе магистерского обучения по курсу педагогики высшей школы). Простота и доступность имитационных игр приводит к тому, что они получают все большее распространение в учебном процессе, особенно в тех случаях, когда требуется отработка техники профессионального поведения.

Для всех имитационных игр характерны следующие признаки:

они могут быть реализованы посредством тиражирования одной и той же роли для всех участников игры;

в имитационной игре отсутствует взаимодействие ролей;

отсутствует управляющая система и объект управления - предъявляется только модель среды, в которой действуют участники игры - имитации;

используется особая структура оценивания результатов - по конечным итогам;

для игры-имитации характерны одинаковые ролевые цели для всех ее участников, но может быть различной ролевая среда;

в игре-имитации, как правило, отсутствует конфликтная ситуация, хотя элемент состязательности придает мотивация достижения, успеха, получения более высоких баллов.

Имитационные игры чаще всего проводятся на практических, семинарских или лабораторных занятиях. Академическая группа разбивается на 5-6 игровых групп (иногда каждый студент получает индивидуальное задание), в каждой избирается лидер (командир), который получает пакет, содержащий 4-5 заданий с описанием действий - имитаций, которые должны освоить и имитировать члены группы или каждый участник игры отдельно. Каждое задание, в отличие от ролевой игры, не требует других участников, т.к. задается имитация одного конкретного способа деятельности, характерного для данной профессиональной роли. Каждая роль оценивается по баллам, в зависимости от ее сложности (суммы баллов равны для каждой группы).

Этапы имитационной игры:

1 этап: Объявление темы, целей имитационной игры, распределение заданий, объяснение правил игры и системы оценивания ее результатов.

2 этап: Выработка участниками игры решений, отработка заданий - имитаций, алгоритмов действий в каждом конкретном ролевом задании.

3 этап: Имитация членами групп или каждым студентом отдельно заданных ролевых действий.

4 этап: Анализ результатов выполнения ролевых заданий. Каждое ролевое задание оценивается с точки зрения его соответствия реальному ролевому действию, правильности его разработки и имитации.

5 этап: Подведение итогов имитационной игры.

Преимущества имитационных игр в том, что они позволяют обучаться на собственном опыте, проигрывая при этом отдельно каждую деталь того или иного профессионального действия. Грамотно поставленная имитация, как отмечает М.В. Кларин, предполагает глубоко продуманные цели, структуру, которую обеспечивает ведущий, высокий уровень «включенности» участников, анализ и обсуждение приобретенного опыта или полученной информации.

Итоги игры-имитации должны рассматриваться и анализироваться на нескольких уровнях:

анализ самого процесса игры-имитации, правильности выбора имитируемых ролей, возможная их корректировка;

анализ результатов игры-имитации с точки зрения ее полезности для студентов;

анализ результатов игры-имитации с точки зрения достижения целей, запланированных преподавателем;

анализ возможностей достижения поставленных целей с использованием других, менее «затратных» методов и приемов обучения.

7. Игровое проектирование (конструирование, планирование)

Игровое конструирование, планирование, проектирование предполагает имитацию реальной проектной, конструкторской, планировочной деятельности, основной целью которого является приобретение навыков проектно-конструкторской работы или же работы по планированию какого-либо вида профессиональной деятельности (планирование урока, например). Обучение студентов приемам планирования обычно связано с рассмотрением последовательных этапов планирования (конструирования); выбор наиболее оптимального варианта для данного вида планирования всегда осложнен тем, что преподавателем задается единственный алгоритм решения, а возможные его варианты просто обсуждаются. Игровое же планирование (проектирование, конструирование) предоставляет возможность разработки и защиты своего варианта, представленного каждой группой или даже каждым участником игры на «конкурс». Соревнование за лучший проект данного задания способствует созданию на занятии атмосферы соревнования, повышенного интереса к получению наилучшего конечного результата.

Специфика игрового проектирования, таким образом, заключается в том, что каждый студент или группа из 3-4 человек готовят свой конкурсный вариант проекта или плана. Работает экспертная комиссия (арбитражная группа) в составе арбитра (преподаватель), эксперта (специалист в данной области), ассистента (лаборант или один из студентов). В течение всего занятия ведется запись баллов, результатов в журнал учета поощрений и наказаний. Варианты проектов выносятся на защиту, обсуждаются, затем экспертная комиссия оценивает каждый проект и выносит решение о месте в конкурсе, которое занял каждый проект.

Игровое проектирование (планирование) проводится в несколько этапов:

1. Подготовительный этап. Формируются конкурсные группы проектирования (планирования), арбитр разъясняет правила, выдает инструктивные материалы, знакомит с системой стимулирования игры.

2. Изучение студентами инструктивных материалов, сбор необходимой информации.

3. Разработка общего замысла проекта (плана).

4. «Тихое» обсуждение проектов, предложенных группами, с преподавателем.

5. Разработка детального проекта (плана).

6. Защита проектов (планов), взаимное рецензирование, обсуждение.

7. Заключительная оценка проектов (планов) экспертной комиссией, принятие решения о местах, занятых проектами.

8. Организационно-деятельностные игры

Организационно-деятельностные игры представляют собой сравнительно новое направление развития дидактических игр, предложенное в 70-х годах прошлого столетия Г.П. Щедровицким.

Как отмечает В.Я. Платов, в дальнейшем эти игры получили множество других наименований: проблемно-деловые игры, проблемно ориентированные игры, апробационно-поисковые игры, инновационные игры и др.

Эти игры применяются, как правило, для решения сложных социально-производственных задач, требующих участия в их решении «специалистов», работающих в различных направлениях.

Специфическими особенностями организационно-деятельностных игр (ОДИ) являются:

- игра строится на предъявлении игрокам незначительного объема информации о состоянии исследуемой социальной, педагогической, экономической системы;

- перед игроками стоит задача идентификации, т.е. получения более полной информации об изучаемой системе;

- только после сбора необходимой информации участники игры приступают к выработке, обсуждению и принятию решений по вопросам функционирования и управления данной системой;

- в организационно-деятельностных играх осуществляется только выработка решений, но не исследуются последствия принятых решений.

В организационно-деятельностной игре, как правило, представлены «специалисты» различных направлений деятельности, связанной с тематикой игры, которые выполняют в игре разнообразные функции.

Этапы игры:

1 этап: Подготовительный («предыгровой» - В.Я. Платов). В зависимости от масштабов игры он может продолжаться от одного до трех месяцев. На этом этапе детально изучается объект игрового имитирования, определяется общая стратегия игры, формируется ее структура, продумывается состав игровых групп, т.е. формируется структура игрового комплекса. Естественно, он существенно отличается от штатной структуры исследуемой системы, а роли в организационно-деятельностной игре - условные и взаимозаменяемые.

2 этап: Ввод игроков в игру. Он заключается в ориентировании игроков в целях и задачах игры, их психологической подготовке, мобилизации творческого и интеллектуального потенциала игроков.

3 этап: Работа в группах, ориентированная на анализ и решение отдельных аспектов проблемы, а затем формирование общей концепции. На этом этапе особенно важно из разрозненных и разобщенных «специалистов» сформировать коллектив для решения общей задачи, объединить общностью цели, создать определенный эмоциональный настрой. Иногда к игре привлекаются специалисты-профессионалы, которые выступают в роли экспертов при возникновении особых затруднений со стороны игроков, выполняющих роль этих же «специалистов». Постепенно вырабатывается стратегия обсуждения принятого решения, т.е. осуществляется подготовка к следующему этапу игры.

4 этап: Обсуждение принятых решений (дискуссия). Перед обсуждением решений, выработанных каждой группой, как правило, проводится внутригрупповой анализ и обсуждение этих решений, возможно, с привлечением экспертов; допускается принятие многоальтернативных решений в тех случаях, когда невозможно принятие однозначного решения или же игроки различных групп отстаивают свои альтернативные позиции.

5 этап: Этап рефлексии. Игра заканчивается анализом всего хода игры и результатов, полученных как каждой командой в отдельности, так и в процессе межгрупповой дискуссии. Помимо этого, уже без участия игроков, анализ игры проводится организаторами и разработчиками игры.

6 этап: Обобщение полученных результатов, их оценивание по итогам деятельности каждого участника игры, каждой команды и группы в целом.

Организационно-деятельностные игры отличаются своей продолжительностью: они могут занимать от нескольких дней до 2-3-х недель, и только организационно-деятельностные игры, имеющие конкретные учебно-тренировочные цели (например, игра «Педагогический совет» и др.) могут проводиться за несколько часов учебного времени. Часто в подобных случаях каждый игрок получает свою роль, а команды не формируются.

9. Автоматизированные обучающие игры

Широкое развитие электронно-вычислительной техники, оснащение вузов компьютерами, интерактивными досками и другой техникой значительно расширили поле применения дидактических игр в учебном процессе, в том числе и при подготовке магистров. Увеличился не только диапазон применения ЭВМ в деловых, ролевых, ситуационных, организационно- деятельностных играх в качестве базы данных, средств наглядности, но и внедрение «машинных» дидактических игр в современную образовательную практику. В автоматизированных играх ЭВМ может выполнять самые разнообразные функции (В.Я.Платов):

- выдача участникам игры исходных данных и заданий;

- выдача справочной информации;

- управление и контроль за ходом игры;

- оптимизация игровой среды и деятельности участников игры;

- оценивание деятельности игроков и команд - как по ходу, так и по результатам игровой деятельности;

- выработка управляющих решений или рекомендаций по ходу игры, указание ошибок, способов их устранения;

- корректировка хода игры;

- оценивание решений, представленных командами или отдельными игроками, уровня их специальной (по данному предмету), профессиональной, общей подготовки и т.д.

С помощью ЭВМ возможна регистрация хода игры на машинном носителе, документирование и распечатка игровой документации, корректировка исходной документации, необходимой для проведения игры, всего хода игры и ее оснащение.

Кроме функций, присущих любой дидактической игре, автоматизированные игры выполняют и ряд специальных функций:

- активизируют деятельность участников игры на основе постоянного контроля и учета их деятельности;

- прививают обучающимся навыки работы с ЭВМ в нестандартных ситуациях, обучают принятию управленческих решений с использованием информационной базы ЭВМ;

- интенсифицируют процесс игры за счет возможностей ускорения необходимых расчетов, повышения наглядности результатов действия игроков, оценки промежуточных решений и др.;

- создают возможности неоднократного проигрывания игровых ситуаций с различными вариантами решений и их последствий;

- оказывают помощь преподавателю в процессе разработки игры, анализа ее результатов, в учете и документировании данных;

- помогают организовать объективную оценку деятельности участников игры и их готовности к будущей профессиональной деятельности.

Существенно расширились возможности использования автоматизированных дидактических игр с развитием на факультетах базы персональных компьютеров. Индивидуализация общения студента с П-ЭВМ, возможности проведения психолого-педагогической диагностики каждого участника игры для персональной коррекции задания обусловливают наиболее тесное сотрудничество обучающегося с компьютером, его полную адаптацию к предложенной студенту программе игры. На основе работы с П-ЭВМ в игре формируется новый игровой коллектив, в котором каждый из игроков может индивидуально решать задачи сбора необходимой информации, анализа и интерпретации полученных данных, оценки принимаемых решений. Однако при подобной организации работы студентов с компьютером в процессе игры может быть утрачено важное качество дидактической игры - технология принятия коллективного решения и организации коллективной деятельности. Персонализация дидактической игры, происходящая в условиях использования автоматизированной программы, не должна исключать диалог, дискуссию, необходимые для принятия решения по итогам игровой деятельности.

Литература

1. Антипова В.М. Дидактические игры в учебном процессе (методические рекомендации для преподавателей университета). Ч.1. Ростов-на-Дону, 1988.

2. Бабурин В.Л. Деловые игры по экономической и социальной географии.- М., 2005.

3. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие.- М., 2007.

4. Воронина Е.Ю. , Белоконь О.Л. Ролевые игры - что это такое: Методическое пособие. - М., 2007.

5. Кларин И.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига, 2005.

6. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. Минск, 2006.

7. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. - М., 2011.

8. Митрюхина М.С. Учет индивидуальных особенностей студентов при использовании игровых технологий в обучении иностранному языку.

9. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М., 1991.

10. Фастовец Р.В. Игры по правилам: социальные технологии в практике обучения иностранным языкам // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: Материалы межд. научно-практич. конференции. - Мн.: МГЛУ, 2012. - Ч.1.

11. Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 2009.

Размещено на Allbest.ru