Методика преподавания истории в Российской империи в XIX - начале XX века

Действительный член Российской академии наук, профессор А.П. Павлов школьным курсом истории предполагал развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности» Мнения проф. Московского университета А.П.Павлова по вопросам средней школы //Вестник воспитания. 1900.- № 2.-С.- 69-70..

Методист начальной школы Е.А. Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории - «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого» Катаев, И.М. Новейшие течения в преподавании истории //Вестник воспитания. 1915.- № 3.- С.- 92-93.

Профессор Н.И. Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знании важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов»Кареев, Н.И. О преподавании истории в средней школе //Русская школа. 1899.- № 10.- С.194-196..

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей»Кулжинский, Я.С. Программы по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях, утвержденные 13 июля 1913 г. //Русская школа. 1914.- № 5-6. -С. 120-121.. В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству» Циркуляр Министерства народного просвещения о программах по истории для мужских гимназий //Журнал Министерства народного просвещения. 1913-. № 11. -С-. 20..

В 1915 - 1916 гг. комиссия под руководством графа П.И. Игнатьева занялась разработкой новых программ по истории. Результаты работы комиссии и новые программы вызвали новые дискуссии на страницах педагогических изданий.

Методист Я.С. Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене - «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание»Кулжинский, Я.С. Новые программы по истории //Русская школа. 1916- № 7-8.- С.- 86-88..

В 1911 г. историческая комиссия общества распространения технических знаний провела анкетирование среди учителей истории, оно дало реальное представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах виделось стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывалось на образовательные и воспитательные задачи курсов истории (“общественное” и “политическое” воспитание)Сырочковский, Б.Е. Анкета о преподавании истории в средней школе //Вестник воспитания. 1913.- № 3.- С.124 - 125, 128..

Итоги дискуссии о целях обучения истории в школе начала XX века подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М. Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одними из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

2.2 Развитие школьного исторического образования, использование активных методов обучения истории с 1881-1917 гг.

В конце XIX - начале XX вв. история как наука начинает разделяться на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории начинает оформляться в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения.

Данный период дал огромное разнообразие методов ведения урока истории: выдвигались тезис о том, что дискуссия и беседа должны стать базой для воспитания образованного, духовно воспитанного человека, предлагалась также система реферирования и докладов, предполагавшая самостоятельность учащихся, умения их выделять главное. Были приверженцы и метода работы с источником, говорилось, что этот метод может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были подтверждением роста уровня образованности и осознанием того, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было в системе классической школы, популярной среди методистов XIX века.

На рубеже веков появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

Среди ведущих методистов этого времени - С.В. Фарфаровский. Он предложил лабораторный метод преподавания истории. После длительных путешествий за границу - во Францию, Бельгию и Германию, по приезду начинающий методист в России приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть его метода заключалась в непосредственном изучении источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, стремление изучить и просмотреть еще ряд подобных текстов. По задумке автора класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. При этом методе особое значение придавалось группировке материала таким образом, чтобы он был наиболее доступен.

Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста. Суть заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы Фарфоровский, С. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915.- № 4.- С.- 28-29..

В 1914 году вышло пособие Б.А. Влахопулов «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий» Влахопулов, Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий/ Б.А. Влахопулов.- СПб - Киев.: Изд. Сотрудник, 1914., где особое место занимала домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете, по мнению автора, недостаточной для преподавания истории, и большая часть практических приемов для молодых учителей остается неизвестными. В основу методики Б.А. Влахопулов вкладывает концентрический принцип, принимая во внимание особенности интересов учеников, так в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором - учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

Также важным моментом автор концентрического принципа видел расположение материала, выделяя несколько методов его обработки. Первый метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате его применения все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности. Второй метод - хронологически - регрессивный, при нем события располагаются от самого ближайшего к дальнему, в результате применения на практике подобного метода можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний. Третий метод представляет из себя систему группирования материала, т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе/ М.Т.Студеникин. -М.:Изд. Владос, 2000.

Б.А. Влахопулов разрабатывал еще два метода: биографический и культурный. В них раскрывается идея высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

Но школьная практика тех лет показывала, что урок истории проходил несколько иначе, чем это представлял себе Б.А. Влахопулов. Ученики большую часть времени на уроке слушали рассказ учителя или читали текст школьного учебника. В результате, по мнению автора, у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно проходит процесс развития исторического мышления, они хуже усваивают исторические знания.Влахопулов, Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий/ Б.А. Влахоплов.- СПб.-Киев.: Изд. Сотрудник, 1914.

На это указывали еще методисты дореволюционной школы, среди них Н.П. Покотило. Учитель - методист утверждал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, считал, что такое преподавание истории мало эффективно, потому что как бы хорошо ни излагался преподавателем материал, как бы хорошо ни готовились ученики, это все равно будет исключительно то, что дал им учитель, опыта приобретения знаний самостоятельно не будет.

Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Также предлагали устранить изложение преподавателем того материала, который помещался в учебнике.

Профессор М.М. Стасюлевич53Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых / М.М. Стасюлевич.- Спб.: 1863-1865 - Т. 1-3.- Изд.Книга по требованию,2011. предложил знакомить учащихся сначала непосредственно с источниками, а потом - с учебником. В 1863 году он предложил метод, основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов, так называемый «реальный» метод. В 1863-1865 гг. вышла в свет его трехтомная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Но реальный метод - работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.

Со временем «реальный метод» изучения истории был разбит на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Он фактически противопоставлялся формальному методу, который требовал от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Н.А. Рожкова. Они предлагали всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны»Фарфоровский, С. В. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915.- № 4.-С.- 58-60..

Предполагалось, что школьники пройдут процесс изучения тем же путем, что и ученые и будут введены в лабораторию исследования. Отсюда и название метода - «лабораторный». Кроме того, С.В. Фарфоровский считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес» Фарфоровский, С. В. О лабораторном преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений // Вестник образования и воспитания. 1915- № 4.- С.-60-62.. В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории» Фарфоровский, С.В. Источники русской истории: Русь до-петровская: Пособие для старших классов средних учебных заведений и для самообразования./ С.В. Фарфаровский.- Т. 1-2. Спб.: Изд. Товарищество М. О. Вольф,1913., на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и так далее. Некоторые документы, по мнению автора, нуждались в пояснении: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам» Фарфоровский, С.В. О преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений: Лаб. метод и его применение // Вестник образования и воспитания. 1915. -№ 4- С.-12-13..

Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Всю работу с документами учащиеся должны вести самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

Методист-историк А.Ф. ГартвигГартвиг, А.Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914.- №3.-С. 17-22. предлагал использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. А.Ф. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. Методист считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором, так называемого метода драматизацииГартвиг, А.Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914.- №3.-С. 22-26. - небольших драматических постановок учеников.

Также среди сторонников лабораторного метода были В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности. Эта группа методистов считала, что нельзя ограничиваться каким-либо одним методом обучения, что для полноты исторических знаний учащихся необходимо использовать все известные методы, а также использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостоятельного изучения дома. Бабурина Н.Ф. Использование лабораторного метода в школьном историческом образовании. // Педагогический вестник. 2007.- №3. -С. 18-20.

Еще один из вариантов лабораторного метода - метод документации - предложил Я.С. КулжинскийКулжинский, Я.С. Единство систематического курса истории в средней школе // Русская школа. 1912.- № 4.- С. 99-117. . Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Я.С. Кулжинский считал, что учебник должен уже содержать в себе выдержки из исторических источников и в дополнение к нему предлагал вводить хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

Н.А. РожковРожков, H.A. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. -№ 5-6.- С.15-34. и С.В. ФарфоровскийФарфоровский, С.В. О преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений: Лаб. метод и его применение)// Вестник образования и воспитания. 1915.- № 4.-С.114-16 предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. ПокотилоПокотило, Н.П. Страницы из методики истории . Устные и письменные рефераты учеников в средней школе // Русская школа. -1909. - № 1. - С.144-158. .

Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

Заключение

Изучение методики преподавания истории в XIX - начале XX вв. позволило более конкретно рассмотреть как изучалась история в школах Российской империи в обозначенный период, как развивалась методологическая платформа преподавания, как видели ее философские круги интеллигенции, методисты, учителя разных ступеней образования.

Первая половина XIX века была для исторического образования более спокойной и размеренной. Это период, когда уроки истории проходили в привычном, устоявшемся еще с 1786 года русле, где история в образовательной системе только закрепилась как отдельный предмет.

Переломным этапом в развитии преподавания истории явился переход России от феодально-крепостнического строя к капиталистической системе. Мощная идейно-политическая борьба вокруг вопросов исторического образования разыгралась в 50 - 60-е годы XIX века. Это этап новых методов подачи материала, новых подходов к обучению, новых трактовок исторических процессов. В частности широко была распространена такая форма проведения урока как семинарское занятие, учителями с 50-х годов XIX века активно использовался исследовательский метод и проблемный метод изложения материала. На уроках активно привлекался документальный материал. Все это способствовало увеличению эффективности уроков истории. Педагоги стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

Но к концу 70-х годов XIX века историческое образование вновь вернулось в русло религиозно-монархического воспитания. Вся деятельность преподавателей истории была подчинена строгому административно-полицейскому надзору. Учитель более не имел права отступить от циркулярных указаний, текста официальных программ и учебников. Им уделялось огромное внимание, так как они являются определяющим звеном образовательного процесса. Одной из главных задач Министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX вв. было установление жесткого контроля над созданием и распространением учебной литературы по истории в средней школе. Важное место в этом процессе занимал этап государственной экспертизы, главное предназначение которого заключалось в том, чтобы не допустить в гимназии и училища учебную литературу по истории, не соответствующую официально-охранительной идеологии. Этой же установки, конкретизируемой министерскими программами, учебными планами и другими нормативными актами, придерживались и эксперты Ученого комитета при оценке качества рецензируемых учебников истории. Это свидетельство жесткого контроля со стороны государства за всем процессом преподавания истории как учебного предмета.

Несмотря на бурный всплеск революционных идей и попыток их прорваться в народные массы, правительству в лице Министерства народного просвещения все же удалось на какой-то период законсервировать историческое образование.

Таким образом, оторванная от жизни и от злободневных тем современности реакционная система классического образования на какое-то время явилась тормозящим элементом прогрессивного развития русского общества, она превращала учащихся в слепое орудие господствующей в стране политической реакции.

Но уже в первое десятилетие XX века в русской историко-методической мысли наметилось несколько новых подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одними из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции. Все эти достижения станут впоследствии платформой, на которой будут создаваться в 20 - 30 - е годы XX столетия новые программы, учебники и методические пособия по истории.

Список использованных источников и литературы

Источники:

1 Герцен А. И. Полное собрание сочинений и писем /А. И. Герцен.-Т.- XX. - М.: Изд. АН ССР, 1923.- 493 с.

2 Д. И. Илловайский. -М.: -1860. изд. 44. - вновь переим. - М.: Изд. ОАО Олма Медиа Групп, 1916.-194 с.

3 Илловайский, Д. И. Краткие очерки русской истории. Курс старшего возраста. / Д. И. Илловайский. - М.: - 1860: изд. 36. - вновь переим. - М.: Изд. ОАО Олма Медиа Групп, 1912. - 338 с.

4 Илловайский, Д. И. Сокращенное руководство ко всеобщей и русской истории. Курс младшего возраста. / Д. И. Илловайский. - М.:- 1863. изд. 32. - М.: Изд. ОАО Олма Медиа Групп, 1916.-178 с.

5 Министерство народного просвещения. Сборник постановлений по министерству народного просвещения. Т. - 1 / Россия. Министерство народного просвещения. - 2-е изд. - СПб.: Тип. В. С. Балашева, 1875-1876.-305 с

6 Мнения проф. Московского университета А.П.Павлова по вопросам средней школы //Вестник воспитания. 1900.- № 2.-110 с.

7 Устав гимназии и прогимназии ведомства Министерства народного просвещения. 1864 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения, Т. - 3. М.: Тип. В. С. Балашева, 1865.- 911 с.

8 Устав гимназий и училищ подведомых университетам. 1828 / Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Россия. М-во народ. просвещения. - 2-е изд. - СПб.: Тип. В.С. Балашева. 1875-1876. - Т. - 2.-250 с.

9 Фарфоровский, С.В. Источники русской истории: Русь до-петровская: Пособие для старших классов средних учебных заведений и для самообразования./ С.В. Фарфаровский. - Т. 1-2.Спб.: Изд. Товарищество М. О. Вольф, 1913- 414 с.

10 Фарфоровский, С.В. О преподавании истории в старших классах среднеучебных заведений: Лаб. метод и его применение // Вестник образования и воспитания. 1915. - № 4 -358 с.

11 Циркуляр Министерства народного просвещения о программах по истории для мужских гимназий // Журнал Министерства народного просвещения. - СПб.: Тип. Императорской академии наук, 1913. - № 11.-784 с.

12 Яроцкий, А.И. Какова должны быть средняя школа? / А.И. Яроцкий // Русская мысль. - 1913. - № 2. - 156 с.

Литература:

Бабурина Н.Ф. Использование лабораторного метода в школьном историческом образовании. // Педагогический вестник. 2007.- №3. -С. 70.

1 Белинский В. Г. Избранные философские сочинения/В.Г.Белинский. - М.: Изд. ОГИЗ, 1940.- С.- 267.

2 Беллярминов, И.И. Учебники дореволюционной России по истории. Серия: Библиотека учителя истории / И.И. Беллярминов, Д.И. Иловайский-М.: Просвещение, 1993. - 384 с.

3 Бущик, Л.П. Очерки развития исторического образования в СССР/ Л.П. Бущик. - М.: Академии педагогических наук РСФСР, 1961.-536 с.

4 Влахопулов, Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий/ Б.А. Влахоплов.- СПб.-Киев.: Изд. Сотрудник, 1914.-320с.

5 Гартвиг, А.Ф. Драматический метод в преподавании истории // Педагогический вестник Московского Учебного Округа. 1914.- №3.- 150с.

6 Добролюбов Н. А. Избранные педагогические высказывания / Н. А. Добролюбов.- М.: . Учпедгиз,1939.- 448с.

7 Ежова, С.А. Методика преподавания истории в средней школе / С.А. Ежова, И.М. Лебедева. - М.: Просвещение, 1986 - 278 с.

8 Ерик, П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII веке / П.Д. Ерик. // Преподавание истории в школе. 1960. - № 4.-120 с.

9 Зиновьев М.А. Очерки преподавания истории/Зиновьев М.А. - М.: Изд. Прогресс,1955. - 186с.

10 Кареев, Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе / Н.И. Кареев.- Спб.: Тип. И.Н. Скороходова, 1900. - 90с.

11 Кареев, Н.И. О преподавании истории в средней школе / Н.И. Кареев // Русская школа. 1899. - № 10. -196 с.

12 Катаев, И.М. К вопросу о типе учебника русской истории в средней школе / И.М. Катаев // Вестник воспитания. 1910. - № 6. - 158 с.

13 Константинов, Н.А. История педагогики / Н.А.Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева, - М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

14 Кулжинский, Я. С. Программы по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях, утвержденные 13 июля 1913 г. /Я.С. Кулжинский // Русская школа. 1914. - № 5-6.-120с.

15 Кулжинский, Я.С. Единство систематического курса истории в средней школе // Русская школа. 1912.- № 4.-120с..

16 Кулжинский, Я.С. Новые программы по истории/Я.С. Кулжинский //Русская школа. 1916- № 7-8.-120 с.

17 Надеждин, А.Д. Существует ли научное образование в нашей средней школе? /А.Д. Надеждин //Вестник воспитания, 1900. - № 8.- 445с.

18 Покотило, Н.П. Страницы из методики истории . Устные и письменные рефераты учеников в средней школе // Русская школа. -1909. - № 1.- 125с.

19 Рожков, H.A. К вопросу о преподавании истории в средней школе // Образование. 1901. -№ 5-6.-110с.

20 Соколов, Д.А. Пятидесятилетие Московской 4-й гимназии. (1849-1899 гг.) / Д.А. Соколов. - М.: Краткий исторический очерк, 1899. - 354с.

21 Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых /М.М. Стасюлевич.- Т.1-3.-Спб.:Изд. Полигон АСТ, 1863-1865.- СПб.: Изд. Книга по требованию, 2011. -2832с.

22 Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе/ М.Т.Студеникин. - М.:Изд. Владос, 2000.-242с.

23 Сырочковский, Б.Е. Анкета о преподавании истории в средней школе/Б.Е. Сырочковский//Вестник воспитания, 1913.- № 3.-128с.

24 Ушинский, К.Д. Русская школа / К.Д. Ушинский.- М.: Изд. Институт русской цивилизации, 2015.- 350с.

25 Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические высказывания /Н. Г. Чернышевский.- М.: Изд. Учпедгиз, 1940.- 344 с.

26 Чернышевский, Н.Г. Сочинения/ Н.Г. Чернышевский.- Т.-1.- М.: Изд. Мысль, 1986 -1987.

Размещено на Allbest.ru