Психолого-педагогическое сопровождение субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Уральский государственный педагогический университет

Институт менеджмента и права

Курсовая работа

по предмету: Педагогика общего образования

на тему: Психолого-педагогическое сопровождение субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования

Выполнила:

Раданцева Елизавета Викторовна

Екатеринбург 2015

Содержание

Введение

1. Инклюзивное образование как новая философия образования

2. Психолого-педагогическое сопровождение: сущность, основные подходы к определению

3. Субъекты психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

Характеристика основных направлений психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования. Инклюзивное образование - не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще - и подходов к образованию особенных детей, обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья. Принцип доступности был провозглашен Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 1999 года. В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», принимая на себя обязанность реализации инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями на всех уровнях образования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно закрепил принцип доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями. Основным принципом закона является принцип приоритета общечеловеческой ценности, следовательно, инклюзивное образование в своей основе имеет идеологию, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем и создает особые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.

На данном этапе вопросом инклюзивного образования занимается ряд зарубежных и российских ученых: В.А. Айрапетов, Е.А. Александрова, Е.А. Бауэр, И.А. Боброва, О.А. Власова, О.С. Газман, Е.В. Гутман, Е.К. Исакова, Д.В. Лазаренко, А.В. Малышев, Н.В. Савицкая, О.А.Сергеева, В.А. Сластенин, С.С. Столярова, О.В. Чурсинова, А.В.Шишова и другие. Однако основным направлениям психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования в научной литературе уделено, на наш взгляд, недостаточно внимания.

Проблема исследования: каковы основные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования.

Объект исследования: инклюзивное образование как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования: основные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать основные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования.

На основе актуальности, проблемы и цели исследования сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть инклюзивное образование как новую философию образования.

2. Выявить сущность психолого-педагогического сопровождения, раскрыть основные подходы к определению данного понятия.

3. Дать характеристику основным субъектам психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования.

4. Определить основные направления психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования.

Методы исследования: теоретические - анализ научной литературы, систематизация, обобщение.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения и списка использованной литературы из 33 источников. Общий объем курсовой работы составляет 43 страницы.

1. Инклюзивное образование как новая философия образования

Инклюзия как социальная идея стала принципом государственной политики стран Запада в процессе политических дискуссий и борьбы за принятие другого, непохожего, борьбы против дискриминации на основании индивидуальных отличий, и опирается отчасти на идею исправления дискурса, выдвинутую в работах М.Фуко, и символического капитала П.Бурдьё. Идеология инклюзии и сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Политика инклюзии декларирует необходимость изменения общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению любого другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав и т.п.

Различаются два понимания инклюзии: с одной стороны, это такая практика включения человека в культуру и социум (включения человека в его соотнесенности с референтной группой), которая способствует культурному обогащению, как самого человека, так и всей культуры данного социума. Это понятие, предложенное в социальной философии, опирается на понятие включающего общества. С другой стороны, инклюзией также называют включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в учебный коллектив здоровых сверстников в соответствии с его правом на образование. Подобная инклюзия может быть реально обеспечена или не обеспечена с помощью средств, необходимых для реального осуществления права на образование [13].

Н.Н. Назарова считает, что для философии, как одной из форм общественного сознания, значима разработка мировоззренческого фундамента инклюзивного образования как новой социокультурной реальности, и выработка методологических основ познания закономерностей внедрения и развития инклюзивных процессов. Это возможно в таких философско-методологических аспектах, как: историко-философский, онтологический, гносеологический, аксиологический, философско-антропологический, социально-философский [18].

Можно отметить, что отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена инклюзии опираются на различающиеся между собой, хотя и имеющие много общего, методологические, а значит и философские, и научно-теоретические позиции. Например, О.Ю. Разумова, Л.М. Кобрина и другие отечественные исследователи в изучении вопросов теории и практики интегрированного обучения опираются на идеи марксистской философии как методологической основы советской психологии (работы Л.С.Выготского, П.П. Блонского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др.) и дефектологии (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, С.А. Зыков, Р.М. Боскис) в части проблем, значимых для специальной педагогики и специальной психологии - культурно-историческая психология, теория деятельности, концепция единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др.

В основе зарубежных исследований интегрированного (инклюзивного) обучения лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые в теории и методологии конкретных наук - психологии, педагогики, социологии - преломляются в интерактивный подход, который в своем развитии дал такие направления, как персоналистское, социально-феноменологическое и социально-экологическое, являющиеся теоретико-методологическими основаниями инклюзивного образования в зарубежной педагогике.

Педагогическая концепция социально-феноменологического подхода наиболее полно представлена в работах К.Молленхауера, Т.Томаса, Э.Гофмана и выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни, которые существуют в определенной социально детерминированной пространственно-временной и языковой среде. Современный персоналистский подход как теоретическая основа, разработанная зарубежными теоретиками образовательной интеграции, объединяет несколько направлений: позицию гуманистической психологии (Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела). Теорию интегрированного обучения питают также идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса, психологические теории: экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, психологическая теория поля, жизненного пространства К. Левина [18].

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы инклюзии позволяет рассмотреть образование как социокультурный феномен, который находит свое выражение в основных идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Одна из гуманистических ценностей современности - признание права каждого человека на уважение и принятие его индивидуальных особенностей - аксиологические основания теории и практики инклюзивного образования. Принципы инклюзивного образования включают в свое содержание основные ценности, которыми должно руководствоваться образовательное сообщество:

- ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

- каждый человек способен чувствовать и думать;

- каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

- все люди нуждаются друг в друге;

- подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

- все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

- для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

- разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Аксиология как основа философии инклюзивного образования в методологическом плане логично дополняется идеями философской и педагогической антропологии. Положение философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом миру, возможностям развития, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации, приняты сегодня в качестве методологической основы педагогики [15].

Философская и педагогическая антропология позволяют высветить антропологические аспекты проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, исходя из положения о том, что человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в большей мере нуждается в образовании, которое дает ему импульс к саморазвитию, самореализации в плане телесного и духовного развития.

Современное российское инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети -- индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Став принципом государственной политики эта идея претерпела определенные изменения. Ее реализация в образовании привела к необходимости реально обеспечить право на образование для людей с особенными потребностями, а не просто провозгласить равенство этих прав. Необходимо создать новый механизм взаимодействия специального и массового образования, адаптировать образовательные программы для обучения детей с особыми потребностями, снизить степень изолированности людей с ограниченными возможностями здоровья, повысить их социальную адаптивность и активность в образовательной сфере. Напрашивается вывод о необходимости модернизации теоретической и практической подготовки учителя массовой школы в части освоения им теории и технологий гуманистической педагогики, специальной педагогики. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все, а не только дети с особыми потребностями - «обычным» обучающимся приобрести опыт толерантной коммуникации, развивать эмпатию, формировать чувство ответственности и уважения к правам других. Для преподавателей актуализируется возможность практики индивидуального и личностно ориентированного обучения.

В заключение необходимо подчеркнуть, что фундаментальным социально-философским принципом интеграции и инклюзии выступает категория свободы выбора. Социальные условия и условия образования должны быть направлены на то, чтобы бытие человека с ограниченными возможностями стало максимально самостоятельным, независимым, а сам человек, занимая активную и ответственную жизненную позицию - равноправным членом общества, реализуя себя в этом обществе.

2. Психолого-педагогическое сопровождение: сущность, основные подходы к определению

Проведен анализ различных теоретических материалов к раскрытию понятия «психолого-педагогическое сопровождение». Исследуется понятие «психолого-педагогического сопровождения» в исторической ретроспективе, выявлены сущность, принципы и функции психолого-педагогического сопровождения в современных исследованиях по педагогике и рассмотрены актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения в образовательном пространстве.

Понятие «педагогическое сопровождение» появилось в отечественной науке относительно недавно. Часть специалистов считают, что данный термин тесно связан с педагогической поддержкой, но выступает в качестве самостоятельного педагогического инструмента [20, с.129], а ряд авторов придерживаются мнения о том, что педагогическое сопровождение выступает в качестве независимого явления [12]. Отмечается, что понятие педагогической поддержки является первичным по отношению к педагогическому сопровождению [19, с. 200].

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

В педагогических словарях термин «педагогическая поддержка», определяется, как «деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (и подросткам) в решении индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, личным и профессиональным самоопределением» [14, с.225; 19, с.203].

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической поддержки научно была сформулирована О.С. Газманом, который предложил определение педагогической поддержки как деятельности преподавателя, направленной на оказание оперативной помощи ученикам в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении [9, с. 58-64]. Здесь педагогическая поддержка направлена на преодоление трудностей, препятствующих благоприятному развитию личности в сфере получения знаний. Понятие же «педагогическое сопровождение» представляет собой более широкое значение, следующую стадию развития педагогической поддержки. По мнению Е.А. Александровой, педагогическое сопровождение характеризуется не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы [2].

Можно отметить, что большая часть толкований «педагогическое сопровождение» связана с характером действий педагога по отношению к подопечным. В.А. Сластенин, к примеру, подробно раскрывает методы актуальной педагогической деятельности. С его точки зрения - это «процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ученика в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога» [20, с. 129].

Е.А. Александрова, напротив, говорит о педагогическом сопровождении как об умении педагога находиться вместе с учениками, сопровождать их в индивидуальном освоении получаемых знаний. При этом под сопровождением понимается не просто действие, а сложный процесс взаимодействия субъектов педагогической деятельности, направленный на достижение прогресса обучаемого [2, с. 124]. Однако в данном определении не раскрыта возможность применения педагогических методов и средств.

По мнению В.А. Айрапетова педагогическое сопровождение - это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений [1, с. 67]. В качестве недостатка данной трактовки можно выделить то, что в ней не раскрывается системное взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

Е.К. Исакова, Д.В. Лазаренко и С.В. Сильченкова определяют педагогическое сопровождение как форму педагогической деятельности, направленную на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развития их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора [12, с. 23]. В данном определении подробно раскрыты конкретные результаты развития личности ребенка.

В настоящее время сопровождение рассматривают в различных аспектах деятельности. Выделяют:

- психолого-педагогическое сопровождение (Е.А. Бауэр, А.В. Малышев), под которым понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования [3, с. 36; 14, с. 31].

- медико-педагогическое сопровождение (А.В. Шишова), которое предполагает применение дифференцированных подходов к воспитанию, обучению и проведению индивидуального оздоровления и осуществление образовательной организацией комплекса мероприятий по профилактике заболеваний, связанных с учебной деятельностью [33, с. 36--37].

- валеолого-педагогическое сопровождение (О.А. Власова) - это педагогическая деятельность, в которую включены все участники образовательного процесса, осуществляющие системы взаимосвязанных мероприятий, по повышению компетенции педагогов, учащихся и их родителей в области сохранения здоровья [7, с. 3].

- социально-педагогическое сопровождение (Н.В. Савицкая, Е.В. Гутман), понимается система педагогического взаимодействия, включающая социальные институты учебных заведений, социальные проекты и программы развития обучающихся, управлением воспитательным потенциалом общества в разрешении проблем социализации обучающихся [10; 24, с. 9].

- педагогическое сопровождение (О.А. Сергеева) предлагает как деятельность, обеспечивающую создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности [28, с. 22].

Можно сделать вывод, что основными функциями психолого-педагогического сопровождения будут:

- Информационная функция - состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения (преподаватели, администрация школы, родители). Данная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования.

- Направляющая функции, которая обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребёнка. Ведущей фигурой в этих действиях становится педагог-психолог школы.

- Развивающая функция - задаёт основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребёнка. Данная функция обеспечивается деятельностью учителей, педагога-психолога, других педагогических работников школы, при этом учителя и педагогические работники используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи - развивающие дополнительные занятия с обучающимися, проходящие, как правило, после уроков.

С.С. Столяровой выделены следующие принципы психолого-педагогического сопровождения:

- принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности;

- принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия. Данный принцип основан на идее педоцентризма, которая подразумевает постановку во главу угла психолого-педагогического сопровождения ребенка, полное его принятие и позицию фасилитации (помощи) педагога и психолога;

- принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций;

- принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психологического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции;

- принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя логопеда, педагогов дополнительного образования, администрации и др.;

- принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса;

- принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности обучающихся к саморазвитию;

- принцип коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливает совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ;

- принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов;

- принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психолого-педагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы обучающимся [30, с. 12].

Основные компоненты психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования:

- Профессионально-психологический компонент представлен системной деятельностью педагога-психолога, использующего принцип взаимосвязи диагностической и коррекционно-развивающей деятельности. Личность ребёнка изучается только с целью оказания психологической помощи. Ребёнок не может быть средством - он всегда цель психологического сопровождения.

- Организационно-просветительский компонент обеспечивает единое информационное поле для всех участников психологического сопровождения. Реализуется компонент в деятельности педагога-психолога через осуществление просветительской работы с родителями, педагогами и администрацией школы, используются разнообразные формы активного взаимодействия всех участников

Проанализировав пласт педагогической научной литературы можно сделать вывод, что в течение последнего десятилетия проблема педагогического сопровождения продолжает оставаться актуальной. Понятие «педагогическое сопровождение», получив начало к развитию в результате изучения такого явления, как «педагогическая поддержка», понимается как многогранное явление, изучаемое в настоящее время на уровне межпредметных связей педагогики с психологией, социологией, валеологией.

3. Субъекты психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования

Одной из важнейших особенностей психолого-педагогического сопровождения является его «множественная» субъектность. Так субъектами психолого-педагогического сопровождения помимо самого ребенка с особенностями развития являются другие дети группы/класса, а в расширенном виде и все дети данного образовательного учреждения, родители ребенка с ОВЗ и родители других детей группы/класса, а также педагоги и другие специалисты, включаемые в инклюзивную практику. Таким образом, мы рассматриваем пять основных субъектов сопровождения. Соответственно, каждый из этих субъектов в той или иной степени, в том или ином объеме нуждается в психолого-педагогическом сопровождении.

Основным субъектом инклюзивной практики, естественно, является «ребенок с ОВЗ». Однако, это определение очень размыто и на настоящий момент в образовательной практике определено как «любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах». В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным.

Мы будем рассматривать ребенка «включаемого в инклюзивную практику» - то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий, в том числе, ребенка-инвалида как субъекта психолого-педагогического сопровождения исключительно в плане следующих аспектов:

- это ребенок, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента -- индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты: индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута;

- приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации;

- сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута [21].

Следующими по значимости субъектами инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в это образовательное «инклюзивное» пространство. Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с особенностями развития, другие - нейтральны - он для них «как бы, не существует». Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения [21, с.20-23].

Другими важными субъектами инклюзивного образовательного пространства являются родители, и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать, как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом.

Еще одним субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются непосредственные участники инклюзивного образования - педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, так как они сами непосредственно включены в инклюзивную практику. Но, в силу специфики своей профессиональной подготовки, сами нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с особенностями развития.

Психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Это особым образом затрагивает роль педагога - он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников [23, с.139].

Рассмотрим основные функции педагогического коллектива в организации психолого-педагогического сопровождения.

Директор школы:

Создает условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей, принимает активное участие в формировании инклюзивной политики и тактике, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе, понимает важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями:

- распределение обязанностей и координация взаимодействия всех субъектов системы сопровождения;

- утверждение планов, программы системы сопровождения, нормативных документов, регулирующих деятельность субъектов системы сопровождения;

- контроль над деятельностью системы сопровождения, ресурсное обеспечение;

- обеспечение материального и морального стимулирования субъектов сопровождения по результатам работы;

Зам. директора по УВР:

Взаимодействуют со всеми участниками психолого-педагогического сопровождения по вопросам, связанным с эффективной организацией образовательного процесса. Совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную образовательную политику, разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования, владеют информацией о достижениях детей с ОВЗ, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики:

- руководство школьным ПМП консилиумом;

- организация условий обучения (распределение нагрузки, составление расписания занятий, организация режима обучения во время адаптационных периодов и т.д.);

- осуществление контроля за УВП (посещение уроков, индивидуальные консультации с учителями, мониторинг качества обучения и т.д.);

- организация производственных совещаний, заседаний МО, обучающих семинаров и т.д.

Социальный педагог:

Деятельность социального педагога направлена на обеспечение социального благополучия воспитанников. К специфике организации его работы в образовательном учреждении инклюзивного типа относятся:

- участие в изучении ребенка с особенными образовательными потребностями и составлении индивидуальных программ развития;

- консультирование воспитателей по вопросам формирования адекватного социального поведения и воспитания ребенка;

- изучение социальных условий развития и воспитания ребенка с индивидуальными образовательными потребностями;

- взаимодействие с педагогическим коллективом, специалистами служб социальной зашиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи семьям с детьми с индивидуальными образовательными потребностями;

- осуществление комплекса мероприятий по социальной защите воспитанников, вовлечение детей с индивидуальными образовательными потребностями во внеурочную деятельность;

- выявление интересов, потребностей, трудностей, отклонений в поведении воспитанников и своевременное оказание им социальной помощи;

- выступление на тематических родительских собраниях, проведение индивидуальных консультаций для родителей;

- ведение необходимой документации и составление в конце учебного года аналитического отчета о работе за год [8, с. 8].

Классные руководители:

Их деятельность в образовательном учреждении инклюзивного типа направлена на обеспечение развития всех воспитанников. Особенностями организации работы классного руководителя в образовательном учреждении инклюзивного типа являются:

- планирование (совместно с педагогом-дефектологом и другими специалистами) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

- планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех воспитанников группы;

- соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;

- обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с ограниченными возможностями здоровья с учетом рекомендаций специалистов;

- консультирование потенциальных родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья по вопросам воспитания ребенка в семье;

- ведение необходимой документации [8, с. 10-11].

Учителя-предметники:

Участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития «особых» детей и их сверстников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения; действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы; эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами, классными руководителями; имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его, и активно их используют в профессиональной деятельности; психолого-педагогический инклюзивный образование

- участие в проведении родительских собраний;

- проведение индивидуальных консультаций для родителей и обучающихся, имеющих сложности в обучении;

- разработка индивидуальных учебных маршрутов для различных категорий обучающихся;

- реализация школьной программы по формированию УУД;

- участие в работе МО, конференций, семинарских занятиях и т.д.

Важно понимать, что позитивные отношения педагогов и учащегося являются важнейшим аспектом психолого-педагогического сопровождения для реализации интеллектуальных возможностей ребенка. Необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь в решении задач его обучения и развития.

Школьный психолог:

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы [26].

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения [27, с. 121].

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию «Всешкольного Психотерапевта», лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей [5, с. 129-132].

Таким образом, важнейшим условием эффективности психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образовании является правильное понимание всеми субъектами педагогического процесса сущности их профессионального взаимодействия. Тесное сотрудничество всех субъектов сопровождения: школьного психолога, педагогов, родителей, их равноправное участие и активность на всех стадиях следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы.

Реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может и должно обеспечить защищенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учреждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.

4. Характеристика основных направлений психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования

Основой системы психолого-педагогического сопровождения является единство требований, предъявляемых к ребенку в школе, семье, обществе, а эффективность деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения зависит от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами школы, взаимодействия с административным звеном. В Приложении к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16 «МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» обозначено, что психолого-педагогическое сопровождение:

- «…является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации…»

- «…Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация)…»

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает целостный, и непрерывный комплекс мер, предусматривающий реализацию адекватных форм, методов, приемов взаимодействия всех участников образовательного процесса.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;

- формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении 16, с. 8-9.

То, насколько сотрудники объединены идеей инклюзивного образования, насколько понимают друг друга и других участников образовательного процесса, напрямую влияет на эффективность работы, успешность психолого-педагогического сопровождения субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образовании и эмоциональный климат в коллективе.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные учебные заведения - закономерный процесс. Она осуществляется как в зарубежных странах, так и в странах постсоветского пространства. Организация интегрированного обучения - это ответ на государственный заказ и социальный запрос общества, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Можно выделить такие модели интегрированного обучения:

- полное, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные классы; эти дети по уровню психофизического, речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

- комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

- частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть дня - в обычных классах;

- временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения [11].

Междисциплинарный подход выражается в таких конкретных вещах, как:

- опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка;

- общего междисциплинарного языка в трактовке тех или иных результатов диагностики; разработка взаимодополняющей коррекционно-развивающей программы;

- открытость информации о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей;

- единое календарно-тематическое планирование;

- проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.

Основные направления психологического сопровождения:

Диагностико-коррекционная (развивающая) работа включает в себя выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества, правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, которая предполагает обеспечивать:

- выявление особых образовательных потребностей детей, выбор метода исследования;

- формулировка заключения об основных характеристиках компонентов психического развития или формирования личности школьника (постановка психологического диагноза);

- определение оптимального педагогического маршрута;

- разработка рекомендаций, составление долговременного плана развития способностей или других психологических образований;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого- педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями и другим субъектам образовательного процесса в условиях инклюзивного образования (родителям ребенка, другим детям класса и их родителям, педагогам);

- разработка программы коррекционной работы и проведение коррекционных мероприятий;

- оценка динамики развития «особого» ребенка и эффективности коррекционной работы.

Диагностика должна проводиться в три этапа:

I. Результатом будет представление школьного психолога об особенностях развития ребенка.

II. Уточняющий - проводится, чтобы конкретизировать и уточнить представление. Опирается на следующие методы: беседа, анализ продуктивной деятельности, тесты, опросы, анкетирование педагогов.

III. Окончательный - заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного или уточняющего диагнозов, но и в сравнении и сопоставлении.

В процессе анализа полученных данных и выведение из них определенного заключения преимущественно используется метод экспертных оценок.

Диагностика проводится три раза в году: в начале, середине и по окончании работы по программе. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и других субъектов педагогического процесса.

Опыт зарубежных и российских специалистов показывает, что грамотно организованная диагностика, комплексная коррекция и реабилитация открывают для значительной части детей с особыми потребностями возможность гармоничного включения в общий образовательный поток и в коллектив сверстников, обогащение его социального опыта, формирование у ребенка положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе.

Психопрофилактическая работа должна обеспечивать решение проблем, связанных с образованием и психическим здоровьем детей:

- выявление психологических особенностей ребенка, которые в дальнейшем могут влиять на отклонения в интеллектуальном или личностном развитии;

- предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень;

- разработка и осуществление развивающих программ для учащихся с учетом задач каждого возрастного этапа.

Психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития. Психопрофилактическая работа должна проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка. Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом и родителями важности психологической профилактики. Это происходит, вероятно, потому, что в школе столько явных проблем и с отдельными детьми, и с целыми коллективами, что взрослые не хотят думать о трудностях, которые еще только могут возникнуть. П

сихологическая служба не сможет развиваться и приносить ощутимую пользу инклюзивному образованию, основываясь только на решении сиюминутных проблем. Она должна прогнозировать возможность появления этих проблем и проводить работу в направлении их предупреждения.

Иными словами, психолог и педагоги должны вести психопрофилактическую деятельность тогда, когда еще нет сложностей в работе с ребенком, классом, но он предупреждать эти сложности как возможные.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Однако между ними есть существенные различия. Если психопрофилактическую работу школьный психолог начинает тогда, когда психологическая проблема еще не возникла и предупреждает её как возможную, то консультационную - тогда, когда приходят с уже созревшей проблемой. У учителя или ученика, или у родителей возникает какая-то проблема, которую они сами решить не могут, но которая их угнетает, тревожит, беспокоит и они обращаются за помощью к школьному психологу.

Задача психолога - помочь обратившемуся к нему человеку решить его проблему. Самое трудное при этом определить истинную проблему и установить причины, ее породившие.

Очень часто, например, учитель приходит к психологу и просит помочь ему в работе с ребенком с особенными образовательными потребностями с точки зрения успеваемости, или поведения, или взаимоотношений со сверстниками и с ним, учителем. Очень часто проблема возникает в результате неправильных действий или отношения самого учителя, следовательно, проблема, прежде всего, в нем самом, а потом уже в ребенке [23, с. 17-21]. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему.

...