Причины неуспеваемости школьников и работа учителей по её преодолению

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Полоцкий государственный университет»

Историко-филологический факультет

Кафедра педагогики, психологии и методики обучения

Курсовая работа

Причины неуспеваемости школьников и работа учителей по её преодолению

Исполнитель: студентка ИФФ, 3 курс, гр. 05-АЯ1

Руководитель: ст. преподаватель кафедры педагогики,

психологии и методики обучения

Полоцк 2008

Введение

неуспеваемость школьник мотивация учение

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются в ещё в начальных классах существенно мешают овладению ребёнком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладение программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Этого можно было бы избежать, оказав ребёнку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, особенности учебно-познавательной деятельности неуспевающих учащихся, уметь устранить причины или скорректировать последствия. Важно найти всевозможные пути предупреждения и преодоления неуспевающих учащихся в работе учителя посредством развития познавательных интересов и организации активной деятельности учащихся на уроке с учётом их знаний, умений, навыков, посредством осуществления дифференцированного подхода, упрочения мотивации учения и придание учебной деятельности эмоционально-положительного характера через формы внеклассной работы по предметам.

Длительные, стойкие трудности программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей. Поэтому важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться её компоненты, разработка научно-обоснованных приёмов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребёнка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Так же выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А. А .Смирнов, Ю.К. Бабанский) В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребёнка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость, негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Помочь конкретному ребёнку невозможно без понимания определённых трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умение распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью и оказать конкретную помощь.

Объектом исследования является процесс обучения.

Предмет исследования - неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Цель данной работы - выявить причины неуспеваемости и пути их преодоления.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:

- раскрыть понятие школьной неуспеваемости

- дать общую характеристику неуспевающим школьникам

-охарактеризовать виды неуспеваемости и типы неуспевающих школьников

- выявить причины неуспеваемости

- выявить пути преодоления и предупреждения школьной неуспеваемости и способы работы учителя по оказанию помощи неуспевающим детям

Методы исследования - анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Глава 1.Причины школьной неуспеваемости

1.1 Понятие школьной неуспеваемости

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с

моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска[12, с 364]. Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся

обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности

познавательных отношений[6]. Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося, наступающая в конце более или менее законченного отрезка и есть неуспеваемость. Она охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое[15,с.10]. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики -- содержанием и процессом обучения[6]. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. Это отдельный элемент неподготовленности, возникающий по ходу обучения.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания. Отставание соотносится с неуспеваемостью и как часть с целым, и как момент процесса с результатом процесса. Отставание как момент, если его не устранить, может превратиться в процесс (процесс отставания) и привести в конечном итоге к неуспеваемости[15].

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, нужно разобрать факторы успеваемости. Выделяют три основных фактора успеваемости:

-требования к учащимся, вытекающие из целей школы;

- психофизические возможности учащихся;

- социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся. Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения. Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий. В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинированием и использованием в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;

2) не стремится получить новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности

творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В

процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания. Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения. Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат:

- наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи;

- вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение;

- обучающие самостоятельные работы в классе.

При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает. Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения[6]. Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения.

2.Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. (Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.)

3. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. (Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения).

4. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. (Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы).

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов[15 с.18].

1.2 Общая характеристика неуспевающих школьников

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, эти учащиеся существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей и классных руководителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления.

Что лежит в основе своеобразной повторяемости школьной неуспеваемости? Известно, что личность школьника формируется в процессе учения. Длительная неуспеваемость по ряду предметов оказывает влияние на формирование важнейших сторон личности ученика. В зависимости от того, что привело его к неуспеваемости, какие причины ее вызвали, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности. Типические свойства личности определяются спецификой ее деятельности как проявления активного взаимодействия с социальной средой. Всякий вид деятельности, предъявляя к личности определенные требования, способствует формированию у нее соответственного сочетания типических свойств, образующих своеобразный психологический склад личности, или психологический тип. Психологический тип, как проявление особенного в личности, определяет характер деятельности личности и степень ее успешности в этой деятельности.

Таким образом, тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, служившихся в результате длительной неуспеваемости, которое определяет его достижения в учебной работе.

Как известно, личность представляет собой структуру взаимосвязанных и взаимообусловленных свойств. Такими свойствами являются особенности направленности его личности, мыслительной деятельности и качество самоорганизации. Деление неуспевающих школьников на типы осуществляются в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

2.Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

Что же касается самоорганизации, то, как правило, все неуспевающие школьники не умеют учиться, не могут правильно организовать свою работу на уроках и при подготовке домашних заданий.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника

2-й тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3-й тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу[11, с 7].

Для всех неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая

самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и

приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Для неуспевающих учащихся характерен специфический подход к работе: нежелание думать, формальное усвоение материала, стремление избежать усилий, связанных с умственной работой, поиски различных обходных путей при оценке учителями их знаний (списать, подслушать и т. д.). Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание. Как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин. Поэтому восприятие учебного материала у них характеризуется эмоциональной бедностью, невыразительностью, что снижает и без того низкую познавательную активность этих учащихся[11, с.6].

1.3 Виды неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников

Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный [3] различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс.

Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая «относительная» неуспеваемость -- недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта[5], который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский [1]. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе. В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина[2]: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный[3], Ю. К. Бабанский[1] и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности.

Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского[9], который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие:

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.

Другой выделенный тип назван патологическим -- это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский[11]: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению. На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

1. неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3.неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

Первый тип неуспевающих школьников: для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы.

Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.

Второй тип неуспевающих школьников: учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Третий тип неуспевающих школьников: для этого типа, как и для первого характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду.

Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.

Н. А. Менчинская [9]и ее сотрудники изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследовании Ю. К. Бабанского[1] анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.

1.4 Причины неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д. Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины

неуспеваемости. [10]

П. И. Пидкасистый [12,с. 364] выделил три группы причин школьных неудач:

1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества также отражается на детях, но главное - недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагогов ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учёбе:

- жёсткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

- единообразие, стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрёжку.

А. М. Гельмонт[5], поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости:

- глубокого и общего отставания (I категория),

- частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория),

- эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский[1]. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами):

I - условия внутреннего плана;

II III IV -- условия внешнего плана;

I1 - особенности организма школьника;

I2 - особенности личности школьника;

II а) - бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) -- причины недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.

К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация пед. процесса в

школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского[1] то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика. Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены физиологические причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся:

- истинная умственная отсталость;

- парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия);

- педагогическая запущенность;

- нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм). Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания[6].

Глава 2. Пути преодоления школьной неуспеваемости

2.1 Пути преодоления и предупреждения школьной неуспеваемости

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским[1] для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно- воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника[12, с.366].

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка формировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье. Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению[15].

Л. С. Выготский [4 с. 245] обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребёнка. Предложенная Л. С. Выготским схема диагностического изучения ребёнка сохраняет свою актуальность и сегодня. Это идеи относительно практической реализации коррекционно-педагогической помощи проблемным детям:

- создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога и ребёнка;

- индивидуализация воспитательных приёмов и методов;

- создание развивающей среды как фактора психического развития ребёнка;

- необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям;

- ориентация на зону ближайшего развития в процессе воспитания;

- воспитание через коллектив, как основной фактор психического развития ребёнка

Чрезвычайно актуальна для современной системы образования, нацеленной на создание вариативной системы обучения и воспитания различных категорий детей, идея Л. С. Выготского о необходимости создания для каждого ребёнка условий, соответствующих его индивидуальным особенностям и способствующих реализации его потенциальных способностей. Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребёнка[4, с. 245].

Понимание причин, лежащих в основе неуспеваемости, учет недостаточной готовности психических функций к освоению основ наук -- вот принципы, которыми следует руководствоваться при определении содержания обучения детей с трудностями в обучении и при разработке методик преподавания учебных дисциплин и коррекции отклонений в психическом развитии. Реализация потенциальных возможностей для развития психики детей зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, от внимания окружающих взрослых, а с другой -- от организации психолого-педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и значение формирования тех или иных функций, умений и навыков. Своевременные выделение и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы для профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей. Выявление на разных возрастных этапах слабых звеньев психического развития помогает представить общую картину специфических особенностей ребенка и наметить комплекс адекватной помощи различных специалистов, работающих в общеобразовательном учреждении (психологи, дефектологи, логопеды, социальные педагоги)[14, с. 28].

2.2 Стимулирование и развитие познавательных интересов и организация активной деятельности учащихся

Атмосфера открытости, взаимной заинтересованности в общении и творчества -- условие воспитания и развития учащихся, стимулирования их познавательных интересов. Одним из важных направлений является показ учащимся их продвижения. Это достигается тем, в первую очередь, что учитель четко выявляет новое в содержании каждого урока, указывает на трудности и раскрывает пути их преодоления, поощряет учеников. Полезны и такие приемы, которые заставляют учащихся задумываться над трудностями материала и предлагать свои пути их преодоления. При оценивании ответов учительница интересуется, как оценил бы класс ответ товарища. При проведении самостоятельных работ с выбором заданий учащимся предлагается самим оценить трудность вариантов. Школьники охотно откликаются на эти предложения. Все это достигается благодаря тому, что общая атмосфера уроков непринужденная, школьники не боятся высказывать свое мнение.

Другим способом показать учащимся их продвижение является раскрытие им целей группы уроков, отдельного урока, а также подведение итогов работы по теме, разделу. Опытные учителя не жалеют времени на то, чтобы сделать остановку в конце изучения темы, провести обобщающе-повторительный урок, подвести итоги, показать значение пройденного, дать возможность учащимся осознать, чем обогатились их представления о мире, как расширились знания и умения.

Работа учащихся в группах, сформированных с учетом их пожеланий, содействует овладению умениями трудиться в коллективе, а именно -- умением делить коллективное задание на части, выбирать каждому из участников ту часть, которая отвечает его способностям и возможностям.

Сходные умения вырабатываются и в ролевых играх, которые в последнее время все чаще используются в обучении гуманитарным предметам. Ролевые игры, благодаря своей занимательности и близости к жизненным ситуациям, являются весьма перспективным средством воспитания познавательных интересов. Проводить их может, однако, только тот учитель, который способен импровизировать, сам может показать учащимся возможные варианты поведения «героев» [10].

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях. Цель игрового обучения - обеспечение личностного характера усвоения знаний и умений, познавательной активности, направленной на поиск, обработку и усвоение информации, вовлечение учащихся в творческую деятельность. Это уроки - соревнования, конкурсы, викторины и т.п. Игра оказывает большое влияние на познавательную деятельность учащихся. В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развиваются основные процессы мышления: сравнения, анализ, умозаключение.

При организации игровых уроков нужно помнить, что их главная цель - самостоятельная деятельность учащихся по повторению старых знаний и добыванию новых [16, с. 115].

Л.С. Выготский[4] уделял большое внимание игре, считая ее неотъемлемой частью школьного процесса. Занимательность, соревновательность, игра -- испытанные средства возбуждения интереса учащихся к учению. Но надо помнить, что эти формы могут стимулировать, но не поддерживать глубокий и устойчивый интерес. Для этого требуется, чтобы в обучении были использованы и другие средства. Среди них следует назвать установление межпредметных связей.

Несомненно значение индивидуальной самостоятельной работы учащихся на уроках, освобождения их от постоянной опеки учителя. Это может быть и чтение текста учебника, и решение задач, и составление собственных задач, и выполнение упражнений, и подготовка к выступлению. Такие самостоятельные работы важны учащимся, чтобы поверить в свои силы, самоутвердиться (это тоже опора интереса). Учителю такие работы дают возможность подготовить учащихся к выполнению домашних заданий. Во время обучающих самостоятельных работ в классе он имеет возможность наблюдать за каждым учеником, помогать тем, кому это необходимо.

Способствует самоутверждению и отвечает потребностям детей в самостоятельной, нестандартной работе и применение методов проблемного обучения. Полезно при использовании частично-поисковых и исследовательских методов сочетать материал различных предметов, то есть выявлять межпредметные связи как средство развития познавательных интересов[15, с.67].

Ю. К. Бабанский[1] справедливо подчёркивал значение таких моментов, как познавательный спор, конфликт мнений, эффект неожиданности фактов, результатов процессов и явлений. Всё это повышает интерес учащихся. Для осмысленного усвоения знаний и умений учащимся необходима собственная познавательная деятельность. Активизация ее - важнейшая задача учителя. Разные способы организации познавательной деятельности учащихся на уроках активизируют процесс овладения знаниями. Необходимо, чтобы ребенок почувствовал: учение - это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности.

2.3 Осуществление дифференцированного подхода

Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе.[6]

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания. Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе. В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

...