Теоретико-методические основы формирования словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Социально-педагогический факультет

Кафедра педагогики и социального образования

Курсовая работа

по дисциплине "Педагогика"

на тему:

"Теоретико-методические основы формирования словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста"

Выполнила: Сербина Е.В.

Проверила: Игнатьева С.А.

Брянск 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения навыка словообразования

1.2 Развитие навыка словообразования в онтогенезе

Глава 2. Методические аспекты формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста

2.1 Методика формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у дошкольников

2.2 Пути формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей в составе программ дошкольного образования

Заключение

Библиографический список

Введение

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Развивающаяся речь выступает вначале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.). дошкольный психолингвистический словообразование

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, когда словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих людей, он активно анализирует речь окружающих, создает новые слова, различным образом комбинируя морфемы.

Словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию включения словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

В последние десятилетия в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словообразованием зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. Анализируя речевые проявления детей с нормальной речью, ученые определили закономерности, последовательность и этапы становления словообразовательной системы языка в онтогенезе (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, Е.Л. Гинзбург, Е.А. Земская, А.А. Леонтьев, А.Г. Тамбовцева, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.).

Многие исследователи как яркое явление развития детской речи отмечают этап словотворчества, который характеризуется активным, творческим отношением ребенка к слову (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнарович и др.).

Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип [16].

Целью данной курсовой работы является изучение особенностей формирования словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста по данным литературных источников.

Объект исследования: словообразовательные процессы детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: теоретико-методические аспекты формирования словообразовательных процессов у дошкольников.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

- изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования словообразовательных процессов в онтогенезе;

- определить состояние словообразовательных процессов у дошкольников по данным литературных источников;

- рассмотреть методики формирования словообразовательных процессов у дошкольников.

Настоящая курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения навыка словообразования

В работах, посвященных изучению и коррекции общего недоразвития речи, содержатся указания на неполноценность протекания словообразовательных операций у этих детей, что, в свою очередь, существенно обедняет их возможности в использовании языковых средств (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

Словообразование, образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова. Одновременно термин употребляется по отношению к разделу лингвистики, изучающему этот процесс, специальные средства, в нем задействованные, а также слова, возникшие в результате словообразования в первом значении, с точки зрения их формального и содержательного строения.

Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности - умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты - дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др. [35].

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц (т.е. особый вид лингво-креативной деятельности) и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование наряду со словоизменением признавались "однопорядковыми явлениями" (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться "однопорядковыми" [23].

Современные лингвисты описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль - рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование - важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование - это наука о том, как "делать слова" [28].

Ученые - лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись феноменом словотворчества в детской речи, пытались по-разному обозначить его. "Общедетские речения", "образования по внутренней привычке" (К.И. Чуковский), "образования по аналогии" (А.Н. Гвоздев), "неологизмы" (А.М. Шахнарович), "детские речевые инновации" (С.Н. Цейтлин) - вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом.

В рамках данного параграфа мы остановимся на характеристике изучения формирования навыка словообразования лингвистами и психолингвистами.

Изучение проблемы словообразования имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных ученых, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, Н.В. Крушевский, К.И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка.

Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований. С.Н. Цейтлин, анализируя детские образования по аналогии, объясняла их тем, что ребенок в состоянии "открыть" для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [27].

Самостоятельным же объектом изучения словообразование становится лишь с середины 40-х годов двадцатого века. Затем в 60-е годы происходит окончательное выделение словообразования в отдельную лингвистическую дисциплину. К этому времени появляются новые исследования, в которых излагаются основы теории словообразования (Г.О. Винокур, В.М. Жирмунский, М.М. Покровский, А.И. Смирницкий и др.). Особенная роль принадлежит исследованиям В.В. Виноградова, который впервые в отечественной лингвистике установил самостоятельность словообразования, а также - тесную его взаимосвязь с лексикологией и грамматикой. Такой научный подход позволил ученому выдвинуть конструктивный тезис об особом месте словообразования в ряду лингвистических дисциплин.

С позиций классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокоренных слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т.е. как особый раздел науки - учение о том, "как делаются слова". Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [33].

Одним из центральных понятий в теории словообразования является понятие производности, основанное на формальной и семантической выводимости свойств производного из свойств исходных или производящих единиц. Так, в зависимости от морфемного состава основы, слова русского языка принято делить на непроизводные (т.е. не имеющие в языке соответствующую исходную или производящую основу, например, рот, глаз, стол, дуб и проч.) и производные (например, ротик, глазной, столовая, дубовый и т.д.).

Только производным словам присуще такое важное свойство как способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова. Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем (корневых и аффиксальных) (Р.А. Будагов, Г.О. Винокур и др.).

Психолингвистический взгляд на словообразовательную структуру производного слова позволяет четко выделить в нем две части: отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом; формирующая или формантная, отражающая ту формальную операцию, которой был подвергнут источник деривации при образовании производного [14].

В качестве способов получения производных слов в русском языке обычно называют следующие: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т.п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

Суффиксальный, или суффиксация, - это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования.

Префиксальный, или префиксация, - это образование производного слова при помощи префикса.

Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса.

Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, -то и т.д.;

Префиксация в сочетании с постфиксацией - это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяются суффиксы -и (тъ), -а, ова\ева, и постфикс --ся;

Сложение - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

Сложносуффиксальный способ - это сложение с одновременной суффиксацией;

Аббревиация - сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую.

Лексико-синтаксический способ или сращение представляет собой образование производного слова из целого словосочетания. При лексико-семантическом способе происходит получение словом переносного значения, которое впоследствии отрывается от исходного значения [18].

Представители психолингвистики признают тесную взаимосвязь словообразования с когнитивным и с коммуникативным развитием ребенка и потому рассматривают их в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Производное слово - номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в реальной и в языковой действительности. С одной стороны, это изменения в познании ребенком окружающего мира, в овладении теми связями и отношениями, которые существуют в действительности. С другой стороны, производные слова характеризуют качественно новый этап в речевом развитии ребенка. Исследования показывают, что до определенного периода дошкольного детства развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребенка. Однако проникновение ребенка в суть вещей, установление явных и скрытых связей, существующих в предметном мире, на каком-то этапе начинает нуждаться в адекватной форме языкового выражения. Таким образом, к 3-4-летнему возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребенком явлений действительности. Создается определенный разрыв между способностью познания предмета и имеющейся возможностью выразить это знание. Этот все увеличивающийся разрыв может быть преодолен только с помощью овладения новыми языковыми навыками. Таковыми являются навыки словообразования, служащие для выражения сложных связей предметов и явлений в окружающем мире.

Таким образом, появление производного слова в речи ребенка говорит о переходе им на новый уровень когнитивного и языкового развития. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

· собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);

· конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

· компрессивная (производство более краткой номинации);

· экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

· стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [12].

Активное, творческое отношение ребенка к языковой действительности проявляется в реализации ребенком потенциальных словообразовательных возможностей языка. Как результат генерализации, у ребенка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщенные связи явлений действительности с языковыми способами их выражения (т.е. модель - тип). Таким образом, овладение грамматическими (словообразовательными) элементами - то сложный путь, в котором можно выделить несколько этапов:

ориентировка на звуковую форму морфемы

установление общей звуковой формы, константной в разных словах

соединение этой формы с неким элементом, явлением действительности

установление "жесткой" связи звукокомплекса с данным явлением

перенос данного звукокомплекса на все слова для обозначения данного явления, т.е. формирование "модели-типа" [31].

Исследования A.M. Шахнаровича, Г.А. Черемухиной и др. показали, что лишь при таком "созревании" деятельностного опыта и языковой способности ребенка "собственно детские" мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц. Они имеют синтаксическую природу, поскольку механизм словообразовательной номинации определяется процессами преобразования исходной предикативной синтагмы в слово-универб через становление генерализованных правил словообразования [29].

В качестве непременного условия словообразовательной деятельности ребенка A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева видят процесс усвоения особых способов наименования действительности и их практическое применение. Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольный период развития ребенка и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой - деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. Таким образом, собственно словообразование и слововосприятие (имеется в виду восприятие семантики производных слов) признаются взаимосвязанными и взаимодополняющими частями одного общего процесса [32].

Таким образом, механизмы, лежащие в основе лингвистического и психолингвистического аспектов изучения навыка словообразования процессов, отражены в исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве.

1.2 Развитие навыка словообразования в онтогенезе

Формирование словообразования в онтогенезе описано в работах: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконина и др. В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка его языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию словообразовательной систем.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он "изобретает" его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [31].

Проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.

В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).

В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова [2].

По мнению Т.Н. Ушаковой: "При первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову" [25, с.125]

Т.Н. Ушакова выделила 3 основных принципа образования детьми новых слов:

1) часть какого-нибудь слова ("осколки слов") используются как целое слово: прыг - прыжок;

2) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга - пургинки (снежинки), помощь - помогание, страшные - страшность;

3) одно слово составляется из двух ("синтетические слова"): ворунишка - вор и врунишка, бананас - банан и ананас [25].

Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического.

Исследования процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное авторами, показало, что словообразовательный и лексический уровень находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации [29].

Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. - 3 года 8 мес.) показали, что в этот период, преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только начинается.

В средней группе (4 года - 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов - неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1) тенденция "выравнивания" основы, сохранения тождества корня в производном слове. Многоплановый характер этой тенденции проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных моделей в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. - 7 лет 3 мес.) чаще всего используют лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова [29].

А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования:

Первый - примерно от 2.6 до 3.6 -4.0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования. В этот период собственно словопроизводство носит случайный, ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогическому или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.

Второй - примерно от 3.6 - 4.0 до 5.6 - 6.0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Появляется словообразование дефиниционного типа, т.е. на синтаксической основе. Именно в этот период зарождается и развивается словотворчество, в котором условно выделяются три формы: исполнительная (представленная образованиями по аналогии), ориентировочно-исследовательская, т.е. пробующие действия, и собственно словотворческая.

Третий этап - после 5.6 -6.0 лет - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Само словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребенок постигает правила универбизации, традиции словообразования.

Анализируя интенсивность словообразования и словотворчества у детей дошкольного возраста, автор выделила два критических периода в протекании этих процессов:

1. Начало учебного года в средней группе - примерно 4.4. Период характеризуется резким всплеском словотворчества;

2. Подготовительная группа - примерно 6.5. Период характеризуется угасанием словотворчества [22,с. 87-89].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных слов (с предварительным речевым анализом и без опоры на него), А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева выделяют следующие ступени овладения словообразованием:

Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развёрнутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений "форма значение". Наблюдается как последовательное, так и параллельное развёртывание семантического синтеза.

Третья ступень. Происходит освоение "формы семантики" (по А.Н. Гвоздеву). Семантический анализ ситуации постепенно "сворачивается" и переходит во внутренний план.

Четвёртая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами "взрослого" языка [32].

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах 598-2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9% [1].

Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Формирование грамматической системы словоизменения, по А.Н. Гвоздеву, заканчивается примерно к 4 годам, а системы словообразования - к 8 или даже к 9 годам.

При обзоре словообразования имён существительных А.Н. Гвоздев рассматривал образования по аналогии, которые свидетельствуют о полной самостоятельности ребёнка в образовании известных слов:

- суффиксы -к-, -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы уменьшительности и ласкательности. Этому способствует обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребёнком;

- после 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности; после 2лет 6 мес изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству);

- после 3 лет появляются суффиксы действующего лица и отвлечённого действия [7].

Также А.Н. Гвоздев выявил, что, начиная от 4 лет 6 месяцев, отмечаются попытки ребёнка прийти к объяснению значений слов на основе их состава. От 5 до 8 лет широко развёртывается собственное словотворчество.

Кроме того в работе он описывает появление суффиксов по видам:

Суффиксы уменьшительности и ласкательности

1) Большая часть этих суффиксов отмечена уже до 2 лет (-очк-, -к-, -чик-, -ик-, -ок-, -ичк-, -ц-).

2) Другие суффиксы (-ушк-, -енк-, -ульк-,-ульчик-) появляются после 2 лет.

Суффиксы, обозначающие детёнышей

1) Суффиксы (-ичек-, -унчик-,-оныш-,-ышек-,-инчик-) появляются после 3-х лет.

2) Суффиксы (-инят-, -ат-,-онок- и др.) появляются после 4 лет. Суффиксы действующего лица

1) Суффиксы(-ник-, -щик-, -тель-, -ец-) появляются у ребёнка после 3-х лет.

2) Суффиксы (-арь-, -ун-, -ух-, -ист-) после 5 лет.

Суффиксы, обозначающие женские особи:

1) Суффиксы (-их-, -иц-) появляются после 3-х лет и употребляются в одинаковых условиях.

2) Суффикс -ниц- встречается в речи ребёнка после 7 лет; присоединяется к основе с суффиксом -тель.

Суффиксы, обозначающие единичные предметы из собирательной группы: -инк- около 5 лет, -иночк- после 6 лет, суффиксы, обозначающие предметы -ниц- в 3 года; -ок-,-к-,-ник- в 5 лет [7].

Выделяют следующие ступени овладения словообразованием:

* Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что, зачастую, выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации их признаков;

* Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений "форма - значение". Постепенно осуществляется формирование "моделей - типов" словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

* Третья ступень. Происходит освоение "формы семантики" (по А.Н. Гвоздеву). Семантический анализ ситуации постепенно "сворачивается" и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его на гораздо более высоком уровне, нежели раньше.

* Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами взрослого" языка [22,32].

Сознательное усвоение информации о словообразовательном составе слова и способах его образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка, т. е. в школьном возрасте. Тем не менее, существует мнение, что при специальном обучении ребенок способен "подняться" до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словообразованию достаточно рано [32].

Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Можно отметить, что на протяжении всего дошкольного периода характер формирования навыка словообразования меняется.

Глава 2. Методические аспекты формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста

• 2.1 Методика формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у дошкольников
• Словообразование и словотворчество дошкольника разносторонне изучены в работах Д.Н. Богоявленской, А.Н. Гвоздева, Н.А. Костандяна, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой, С.Н. Цейтлин, Г.А. Черемухиной, К.И. Чуковского, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьевой и др.
• Для развития навыков словообразования в детском саду проводятся разнообразные упражнения. Их проводят со следующими целями: формирование у ребенка интереса к звучащему слову, развитие критического внимания к своей речи (Правильно ли я выговорил слово? Так ли я построил слово, как его говорят другие?), поиска среди вариантов словообразовательных моделей единственной верной. Целесообразно образцы построения слов давать на знакомом детям словесном материале, а в задания включать и малоизвестные слова, чтобы дошкольники сознательно упражнялись в образовании новых для них слов, прибегали к семантическому анализу и синтезу, правильно отыскивая нужные словообразовательные морфемы. Упражнения могут иметь строго дидактический характер (ответ на вопрос, подбор парного слова), а могут носить эмоциональный оттенок (придумывание слов в сказочном сюжетном контексте). Можно использовать задания-шутки по словотворчеству: разбирать детские неологизмы, экспериментировать со словами по типу "все ребята-трулялята", "все артисты-трулялисты" [3].
• Методика М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной направлена на развитие морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей дошкольного возраста. Она построена с учетом основных этапов развития грамматической стороны речи дошкольников [1].
• Авторы выделяют в качестве ее целей следующие:

· Выработать у детей понимание грамматических форм и правильное употребление их в речи.

· Добиться практического усвоения детьми морфологической системы родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

· Научить детей правильному изменению наиболее часто употребляемых слов, в которых допускаются морфологические ошибки.

· Объяснить ребенку механизм словообразования и научить им пользоваться.

· Обратить внимание детей на существования различных способов образования новых слов.

Авторы выделяют несколько этапов в работе с детьми дошкольного возраста:

1. В младших группах - обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов. Обучение способам образования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды, некоторых глаголов с приставками.

2. В средней группе - продолжение обучения употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. Учить детей соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

3. В старших группах - продолжение обучения тем формам, которые вызывают у детей затруднение: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными. Знакомит детей с типичными способами словообразования.

Содержание работы на каждом этапе:

1. Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества - цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка [1].

С целью понимания и правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использовать игру "Что изменилось?". Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слов стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм.

Для усвоения предлогов и падежей проводится игра в прятки: К детям пришла кукла Маша. Она хочет поиграть с ними в прятки: "Давайте поиграем, вы будете прятаться, а я искать. Прячьтесь скорее!" Воспитатель подсказывает детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.

Игру "Угадай, чего не стало?" можно рекомендовать для усвоения родительного падежа множественного числа существительных. Игрушек должно быть больше одной, но не больше двух-трех.

Для усвоения среднего рода существительных рекомендуется дидактическая игра "Волшебный мешочек", а также рассматривание предметных картинок. Игрушки (соответственно и картинки) подбираются таким образом, чтобы наряду с существительными среднего рода были существительные мужского и женского рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с существительными согласуются прилагательные.

Со временем задание усложняют - ребенок должен ориентироваться на род существительного при определении предмета по его признакам. Фрагмент занятия: В гости к детям приходит заяц с мешком. Что у него в мешке? Зайка достает морковку.

- Что это? (Морковка.) Какая морковка? (Длинная, красная, вкусная.) и т.д.

Затем зайка снова прячет все овощи и фрукты в мешочек, опускает туда лапу, находит предмет, и, не показывая его детям, дает его описание, а дети отгадывают, что это.

Для закрепления в речи детей глагольных форм эффективны игры-драматизации типа "День куклы", "Утро в кукольном доме".

В игре-драматизации "Что делает кукла?" дети учатся изменять глагол по временам, пользоваться повелительным наклонением [1, с. 180-184].

Рассматривая, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки - мышонок, у утки - утенок, у медведицы - медвежонок, у лисы - лисенок.

В игре-драматизации "Кто пришел?" детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе.

Приходит котенок, здоровается с детьми.

-Кто к нам пришел? (Котенок.) Как назовем его ласково? (Котеночек.)

Появляются котята.

- Кто это еще пришел? (Котята.) А как их назвать ласково? (Котятки.)

Какой котеночек? (Маленький, пушистый.)

А какие котятки? (Маленькие, пушистые.)

Воспитатель обобщает: "Это котята. Они маленькие, пушистые. Их зовут ласково - котятки. Котятки любят свою маму - кошку".

В игре "Кто у кого" (у лисы - лисята, у ежа - ежата, у коровы - телята) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре "Кого не стало" - употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят, щенят).

Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится аналогично в играх-драматизациях и дидактических играх. Возможно создание игровых ситуаций: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари - в сухарнице, сахар - в сахарнице и т.д.

В младшей группе детей также учат образованию глаголов разными способами.

Образование глаголов от звукоподражательных слов:

Кря-кря-кря! Кто это? (Уточка) Что она делает? (Крякает)

Образование глаголов при помощи приставок: ходить - заходить - уходить - приходить; вошел - вышел - пришел - ушел.

Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дидактических играх ("Что делают на музыкальных инструментах?", "Кто что делает?", "Добавь слово"), в играх-драматизациях с игрушками и в игровых ситуациях.

Напомним, что дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупреждать ошибки, взрослому целесообразно использовать речевой образец [1,С 202-203].

Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы к легкой, от множественного числа к единственному [1].

В методике обучения на занятиях в средней группе особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда - необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.

На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами).

Дидактическая игра "Чего (кого) не стало?" универсальна для упражнения детей всех возрастных групп в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже. В средней группе подбираются более трудные слова: туфли - туфель, сапоги - сапог, сандалии - сандалий и т.д. Эту же игру можно использовать для усвоения категорий винительного падежа.

- Кого вы видите? (мн.ч., винит. падеж., одушевлен. существит).

- Что вы видите? (мн.ч., винит. падеж, неодушевлен. существит.).

- Кого не стало? (мн.ч., родит. падеж).

- Чего не стало? (мн.ч., родит. падеж).

Упражнения для усвоения категории винительного падежа можно включить в игру-драматизацию "День рождения куклы Кати". Гости дарят кукле подарки.

Для усвоения категорий среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек. Воспитатель спрашивает: "Что это? Ведро какое? Тарелка какая?". Ребенок называет предмет, подбирает прилагательное, согласуя его с существительным.

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии "Дикие и домашние животные" (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Педагог объясняет, что не у всех детенышей животных есть имя, их так и называют: детеныш жирафа, детеныш обезьяны.

Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками.

В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования названий посуды суффиксальным способом. Детям на примерах показывают, что одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть слова с суффиксом - ниц (сухарница, хлебница), но есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так - солонка, масленка (суффиксы -онк, -ёнк:), чайник, кофейник (с суффиксом -ник).

На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.

Продолжается работа по образованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает). Детей обучают способам отыменного образования глаголов (мыло - мылит, краска - красит, учитель - учит) [1, с.203-204].

В старших группах больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения.

По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества - самостоятельного образования трудных форм слова.

Для усвоения родовой принадлежности.

Игра "Опиши картинку".

Материал для игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед).

Картинки разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: "Какое оно?" (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое.)

Во второй части занятия можно предложить детям отгадать несколько загадок:

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье)

Дидактическая игра "Три рейки"

Материал: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).

Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один; во вторую - про которые можно сказать одна; в третью - про которые можно сказать одно. Затем дети должны разложить картинки на рейках в том же порядке.

"А что у тебя?" (Игра на слова с противоположным значением.)

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже.

Словесные упражнения.

"Чего нет у Тани?"

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы.)

А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто)

"Один и много".

Вначале воспитатель - ведущий.

У меня один чулок. А у тебя? - У меня много чулок.

Упражнения на подбор глаголов. "Кто что умеет делать?".

"Кто больше назовет действий".

"Где что можно делать" [1].

Усложняются задания на употребление глаголов одеть - надеть, одеть - раздеть, надеть - снять, на спряжение глаголов, на употребление неизменяемых существительных, предлогов и наречий с пространственным значением (наверху, внизу, слева, напротив, между).

Для введения в речь причастий можно использовать упражнения с картинками и словесные:

Мальчик читает. Какой мальчик? - Читающий мальчик.

Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок - грачата, снегирь - снегирята - один и много, но один птенчик - ласточка, синичка, много - ласточки, синички).

Здесь уместны задания на объяснение значения слов: "О чем говорит слово "воробьишкой" (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой)

В основном при этом используются словесные игры и упражнения: "Магазин", "Зоопарк", "Угадай, чего не стало".

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру "Знаешь ли ты профессии?" (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).

Чинит часы… (часовщик). Дома строит… (строитель).

В игре "Кто он такой?" дети учатся образовывать существительное от глагола.

Образец: если он за всех заступается, он заступник. Он много работает. Он (работник). А когда часто дерется. Он (драчун) и т.д.

В игре "И я тоже" дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Он летчик - я тоже (летчица). Он плясун - я тоже (плясунья) и т.д.

Детей учат подбирать однокоренные слова ("слова-родственники") (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). "Слова-родственники" должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый - чище - более чистый.

Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).

Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 - 6 мин): На образование прилагательных от основ существительных - Какое варенье из малины? (Малиновое). Из клубники? (Клубничное). Из смородины? (Смородиновое); На употребление суффиксов существительных мужского и женского рода - Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун); На образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности) - В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Мясорубка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Рубит мясо) Соковыжималка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Выжимает сок) [1, с. 205-206].

2.2 Пути формирования морфологической стороны речи и навыков словообразования у детей в составе программ дошкольного образования

Программа "Истоки", разработанная Л.А. Парамоновой, Т.И. Алиевой, А.Н. Давидчук и др., это программа нового типа. В ней отражено базисное содержание дошкольного образования, которое предполагает разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. Программа, являясь комплексной, предусматривает обогащение, амплификацию детского развития, взаимосвязь всех его сторон [13, с. 5-6].

В основе программы лежит деятельностный подход. Деятельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма

В разделе "Речь и речевое общение" доминирующее значение приобретает развитие у детей умений устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается в качестве основной формы общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами, смыслами.

...