Организация инклюзивной образовательной среды в условиях школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция (трудовая школа начала века - 20-х гг., межпредметные связи 50-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 80-х - 90-х гг.) - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том, или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов.

С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.

Создание условий для полноценного воспитания и образования детей с особыми образовательными потребностями, адекватного их состоянию и здоровью, в частности развитие образовательной инклюзии, выделено в один из приоритетов социальной политики Москвы. Инклюзия является одним из решающих и эффективных механизмов построения инклюзивного общества - общества для всех и каждого конкретного человека.

Эти идеи отражены в основных направлениях Стратегии Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008- 2017 гг., согласованных с социальными стандартами и показателями, выработанными в ходе реализации постановления Правительства Москвы от 26 июня 2007 г. Г 513- ПП «О Стратегии развития города Москвы до 2025 года».

Инклюзивный подход к образованию детей с особыми образовательными потребностями вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к лицам ограниченными возможностями здоровья, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) - закономерный этап развития системы образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное образование является логическим продолжением идей инклюзивного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому их следует считать рядоположенными, но не равнозначными терминами.

Понятия инклюзия и интеграция часто используются как синонимы, но значения данных понятий не совпадают и характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВ3) в образовательную систему.

Интеграция возвращает учащихся с особенностями развития в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с особенностями развития должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с особенностями развития. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализацию процесса обучения, на разработку индивидуальной образовательной программы (ИОП).

Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с особыми образовательными потребностями, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.

Соответственно при инклюзивном обучении ребенок с ОВЗ овладевает индивидуальной образовательной программой, учитывающей особенности его развития и ориентированной прежде всего на личностное развитие и социальную адаптацию.

Введение инклюзивной формы обучения и воспитания рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Инклюзивное обучение и воспитание - это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзия касается всех субъектов образовательного процесса: детей с особыми образовательными потребностями и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.

Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками.

Инклюзивное обучение не является обязательным для детей с ОВЗ, но в то же время обучение в условиях образовательной инклюзии позволяет такому ребенку максимально сохранить свое привычное социальное окружение. Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей с особыми образовательными потребностями и их адаптации в реальной жизни. Благодаря инклюзивному обучению часть «неординарных детей, посещая ближайшую разлучаться с семьей, как это бывает, когда ребенок учится в специальной коррекционной школе-интернате. Родители, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками.

Следует отметить, что возможность социализации с детей с особыми образовательными потребностями имеется и при грамотно организованном интегративном обучении. Однако надо четко понимать, что при инклюзии обучение персонифицировано и проходит по индивидуальной образовательной программе. Интегративное обучение предполагает овладение учащимся с особыми образовательными потребностями программы массовой школы.

Инклюзивное обучение - это одна из форм обучения детей с особыми образовательными потребностями, которая не должна вытеснять традиционные формы эффективной помощи таким детям, сложившиеся и развивающегося в специальном образовании. Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Также следует учитывать, что успешная образовательная инклюзия - это мультифакторный многоуровневый процесс, требующий перестройки на всех уровнях человеческого функционирования, начиная с замены установки приоритета среднестатистической выравненности популяции учащихся на приоритет разнообразия потенциалов учащихся. При этом нельзя допустить доминирования интересов какой-то одной или нескольких групп (например, имеющих инвалидность) при реализации идей инклюзии.

Тема исследования: «Организация инклюзивной образовательной среды в условиях школы».

Проблема исследования: каковы особенности организации инклюзивной образовательной среды в условиях школы?

Объект исследования: образовательная инклюзия.

Предмет исследования: инклюзивная образовательная среда, как система реализующая равный доступ к образованию и развитию различных категорий детей в общеобразовательной среде.

Цель исследования заключается в изучении технологии организации и сопровождения инклюзивного образовательного процесса в условиях школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс массовой школы будет перспективным при условии:

- наличия законов и нормативных актов, регламентирующих интегрированное образование;

- разработки индивидуальной образовательной программы, учитывающей особенности развития ребенка с ОВЗ и ориентированной на личностное развитие и социальную адаптацию;

- использовании соответствующих методических разработок и рекомендаций для детей с разным стартовым уровнем, основанных на компетентностно-деятельностном подходе;

- наличия специальных методов обучения, дидактических и наглядных материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные) при реализации образовательных программ;

- повышения психолого-педагогической компетентности педагогических работников, включенных в инклюзивный процесс, в том числе, специалистов сопровождения;

- создания в образовательных учреждениях безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие;

- сотрудничества и взаимодействия с другими инклюзивными и специальными учреждениями.

Задачи исследования:

· проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

· изучить технологию организации и сопровождения инклюзивного образовательного процесса;

· определить особенности обучения детей с синдромом раннего детского аутизма и с задержкой психического развития в условиях инклюзии.

1. Технологии организации и сопровождения инклюзивного образовательного процесса

1.1 Концепция образовательной инклюзии

Концепция образовательной инклюзии легла в основу стратегии развития образовательной инклюзии системы образования города Москвы как актуального вызова современной социокультурной ситуации и демократизации общественной жизни в целом.

В основу Концепции положены международные нормативно-правовые акты, в частности: Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования; Конвенция ООН о правах ребенка; Саламанская декларация; Конвенция ООН о правах инвалидов.

Система образования города Москвы за годы своего существования доказала, что секретом успеха любой деятельности является установка на постоянное развитие. При этом под развитием (как понятием и процессом) понимается направленное изменение, в результате которого возникает новое качество. Оно характеризуется следующими стадиями, на которых разрешаются основные противоречия:

* подготовка предпосылок, то есть анализ состояния внешней среды, вызывающего необходимость внутреннего движения (противоречие между внешним и внутренним);

* возникновение новообразования, то есть переход к внутреннему движению начало развития (противоречие между старым и новым внутри самого процесса);

* формирование новых условий развития как стимула развития (движения) новообразований;

* собственно развитие, то есть его существование на новой основе и в новых условиях, ведущее к качественным изменениям (направление противоречий);

* прогноз развития, связанный с переходом в новое качество (поиск новых возможных противоречий между внутренним, развивающимся, и внешним - средой).

Под развитием образовательной инклюзии как формы обучения и воспитания М.С. Староверова понимает последовательность определенных этапов, на которых разрешаются противоречия, приводящие к качественным изменениям в системе образования (при общем положительном результате).

Основными нормативными документами, задающими концептуально-содержательные основы развития инклюзивной формы обучения и воспитания, являются:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который задает основные целевые установки деятельности всей системы образования;

2. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации» (2008-2020 годы), утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года № 1662-р.

В рамках Концепции формулируется стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

В качестве некоторых из задач модернизации институтов системы образования указываются:

* создание системы образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей независимо от места их проживания, состояния здоровья, социального положения;

* создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования и успешную социализацию для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из этого, системе образования в целом и системе образования столичного региона определены стратегические цели и задачи развития по созданию образовательной среды для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

3. Закон города Москвы № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» от 28 апреля 2010 года.

Статья 1 определяет круг лиц, на который распространяется действие данного Закона, среди них:

* дети-инвалиды, иные лица, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные ограничения возможностей здоровья и нуждающиеся в создании специальных условий обучения (воспитания), а также инвалиды и другие лица с ограниченными возможностями здоровья в возрасте старше 18 лет, обучающиеся по основным профессиональным образовательным программам начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Тем самым определяется контингент обучающихся (воспитанников), для которых возможно использование инклюзивной формы обучения и воспитания.

В Статье 2 данного Закона определены специальные условия, которые необходимо создать для успешного обучения (воспитания) детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, то есть определяет методологию работы -- комплексный подход к психолого-педагогическому сопровождению детей с особыми образовательными потребностями; а также подчеркивается, что специальное учебное и методическое обеспечение является обязательным условием успешной реализации инклюзивных образовательных программ.

4. ФГОС НОО (приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. №373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011 г. №2357. Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. К этому пункту дается разъяснение, что при реализации основных образовательных программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья могут быть установлены специальные Федеральные государственные образовательные стандарты.

В пункте 4 первого раздела указывается, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования составляет четыре года. А в разъяснении говорится, что нормативный срок освоения основной образовательной программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть увеличен с учетом особенностей психофизического развитии и. индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

Таким образом, задается необходимость перехода к созданию индивидуальных образовательных программ, учитывающих особенности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в случае необходимости увеличивая сроки их освоения.

5. «Стратегия повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» (далее -- Стратегия), утвержденная постановлением Правительства Москвы № 115-ПП от 17 февраля 2009 г.

В данном документе указываются сроки перехода к инклюзивной форме обучения. А именно говорится о том, что оценки экспертов «показывают, что вполне реально к 2020 году дать возможность практически всем московским детям-инвалидам, родители которых изъявят желание, посещать дошкольные и школьные образовательные учреждения общего типа».

В том же документе называются основные принципы научно-методического обеспечения реализации Стратегии:

* опора на современные научные разработки, лучшие образцы мирового и российского опыта построения эффективной социальной политики;

* привлечение лучших представителей российских и международных научных и экспертных организаций;

* проведение регулярных мониторинговых и прогностических исследований;

* оперативное представление полученных данных и обоснованных гипотез Правительству Москвы, профессиональному сообществу.

Далее определяются принципы кадрового обеспечения реализации Стратегии:

* построение целостной системы обучения, переподготовки и повышения квалификации специалистов с опорой на передовой международный и российский опыт;

* максимальное использование возможностей московских вузов и научных организаций, системы бизнес-образования, активных и интерактивных технологий обучения, стажировок в России и за рубежом;

* создание современной системы аттестации специалистов и присвоения квалификационных категорий, использование современных мотивационных технологий, эффективных форм оплаты труда.

Названные принципы должны лечь в основу кадровой политики и организации научно-методической деятельности системы образования в части развития инклюзивного образования.

Помимо указанных выше документов по вопросам развития процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников существуют: постановление Правительства Москвы от 12 августа 2008 г. № 737-ПП О городской целевой программе развития образования «Столичное образование-5» на 2008-2011 г., постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2009 г. № 115-ПП, от 23 июня 2009 г. № 576 -- ПП «О Годе равных возможностей в городе Москве и Стратегии повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года», письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 апреля 2008 г. № АФ -- 150/06.

Основные постулаты, сформулированные в перечисленных документах, определяют необходимость переосмысления методологических и организационно-содержательных основ деятельности по обучению детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Необходима выработка нового, более современного и адекватного образовательной политике и образовательной ситуации подхода, реализующего принципы инклюзивного обучения.

Ребенок с особыми образовательными потребностями, обучающийся в условиях массового образовательного учреждения, нуждается в службе, обеспечивающей психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку.

По мнению М.С. Староверовой для успеха инклюзии в образовательном пространстве должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с особенностями развития, обучающимся в образовательном учреждении.

Приоритетными целями деятельности по развитию инклюзивной формы обучения и воспитания необходимо считать:

1) построение образовательной вертикали (начиная со службы ранней помощи), которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей;

2) вовлечение в образовательный процесс детей с ОВЗ, раннее не посещавших образовательные учреждения.

Для реализации вышеназванных целей необходимо последовательно решить следующие задачи:

1) повышение психолого-педагогической компетентности всех участников образовательного процесса, участвующих в процессе инклюзии;

2) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие;

3) организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья на базе Ресурсного центра и на основании имеющихся договоров на базе образовательных учреждений;

4) обеспечение сетевого взаимодействия школьных и дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное обучение и воспитание;

5) развитие кадрового, методического, дидактического обеспечения образовательных учреждений, участвующих в процессе инклюзии.

В связи с масштабностью и долгосрочностью поставленных целей и задач процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среду здоровых сверстников в системе образования необходимо осуществлять в несколько этапов.

I. На ближайшем временном отрезке целесообразно говорить о подготовительном (интегративном) этапе, поскольку в будущем обучение (воспитание) детей с особенностями развития в условиях массового образовательного учреждения будет организовано с учетом особых потребностей каждого ребенка, и, по сути, речь идет о разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП). Но в то же время отмечается запаздывание в разработке нормативно-правовой базы и законодательно обучение по ИОП не закреплено.

Обязательным условием развития инклюзивного образования как формы обучения и воспитания является создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Предполагается специальная работа с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаимодействия здоровых детей и детей с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений; создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия.

Относительно кадрового ресурса -- необходимо введение в штат образовательного учреждения должности тьютора с обязательной подготовкой этих педагогов по специальной психологии и специальной педагогике и проведение хотя бы краткосрочных курсов повышения квалификации для всего коллектива образовательного учреждения по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования.

На переходном (инклюзивном) этапе, исходя из наличия материально-технической базы и кадрового ресурса образовательного учреждения, целесообразно организовать инклюзивное обучение и воспитание для следующих групп детей:

* с нарушениями психического развития (задержка психического развития);

* с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

* с нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

* с нарушением слуховой функции; с нарушением речи.

Для координации, методического обеспечения и мониторинга инклюзивных процессов в округе создается Ресурсный центр по развитию инклюзивного образования.

Специалисты Ресурсного центра оказывают организационно-методическую помощь по вопросам открытия, комплектования и функционирования инклюзивных классов. Они проводят психолого-педагогическое обследование детей с особыми образовательными потребностями, координируют разработку индивидуальных планов оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся, обучающимся в инклюзивных классах, изучают успешность протекания процессов инклюзивного обучения, участвуют в организации методической работы с педагогическими работниками общеобразовательных учреждений и психолого-педагогическом сопровождении учащихся, оказывают консультативную помощь родителям и педагогическим коллективам общеобразовательных учреждений.

Родители или законные представители ребенка, пожелавшие определить ребенка с ОВЗ в инклюзивное образовательное учреждение, должны пройти консультацию специалистов (ПМПК) при Ресурсном центре с целью определения особых образовательных потребностей ребенка и получения рекомендаций по имеющимся образовательным ресурсам применительно к диагностируемым особенностям.

Одним из обязательных условий реализации образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения и воспитания является осуществление психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении. Для этого приказом руководителя образовательного учреждения создается группа психолого-педагогического сопровождения, в состав которой входят: представитель администрации, ответственный за обеспечение инклюзивных процессов в общеобразовательном учреждении; педагогические (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учителя, тьюторы, работающие с учащимися с ОВЗ) и иные работники образовательного учреждения, а также специалист Ресурсного центра, координирующий введение инклюзивной формы обучения.

Деятельность группы сопровождения направлена в первую очередь на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его особых образовательных потребностей, составление индивидуальной образовательной программы (ИОП), разработку индивидуальной программы сопровождения, которая фиксируется в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения развития учащегося. По каждому ребенку назначается куратор из числа педагогических работников образовательного учреждения.

В течение всего периода обучения группа сопровождения осуществляет работу по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВ3, на основе оценки состояния каждого ребенка с ОВЗ и оценки динамики его развития группа сопровождения может выступать инициатором пересмотра учебной программы. Администрация общеобразовательного учреждения несет ответственность за организацию, состояние и качество инклюзивного обучения и воспитания.

Для своевременного выявления детей, родители которых выражают желание к определению их в инклюзивные образовательные учреждения, и планирования кадрового обеспечения налаживается совместная работа между дошкольными учреждениями, включая лекотеки, и начальной ступенью обучения ГОУ.

Таким образом, переход к основному (инклюзивному) этапу будет определяться разработкой нормативно-правовой базы по обеспечению национальной программы инклюзивного образования в России, которая позволит детям с особыми образовательными потребностями обучаться по индивидуальным образовательным программам в условиях массового образовательного учреждения. Введение инклюзивной формы обучения предполагает разработку системы психолого-педагогических технологий, необходимых для раскрытия способностей каждого ребенка с особыми образовательными потребностями в пространстве массовой школы.

1.2 Практика сопровождения инклюзивного образовательного процесса

По мнению Н.Н. Малофеева, ресурсная деятельность в образовании - это деятельность, направленная на реализацию и внедрение результатов экспериментальной и инновационной работы в общеобразовательную практику, для чего необходима концентрация ресурсов: кадровых, материально-технических, научно-методических - в специально созданном ресурсном центре.

Для работы по внедрению результатов инновационной работы в общеобразовательную практику при ресурсном центре необходимо создание сети ресурсного центра, под которой понимается группа образовательных учреждений, осуществляющих трансляцию образцов новой образовательной практики по единой программе. Характерной чертой сети ресурсного центра является принципиально сетевой характер взаимодействия.

В инклюзивном образовании в качестве ресурсных центров могут выступать образовательные учреждения разного типа - как специальные (коррекционные) образовательные учреждения, так и учреждения системы общего образования, полагает Е.В. Ковалев.

С.В. Алехина утверждает, что в современных условиях возникает необходимость трансформации модели специального образования. Специальное образование в России в настоящее время обязательно должно соответствовать нормам действующего международного права, российского законодательства, меняющимся запросам общества. В этой новой модели актуальным становится взаимодействие учреждений специального и общего образования для организации более эффективного и качественного сопровождения обучения детей в интегрированных /инклюзивных формах.

В ряде регионов Российской Федерации (Республика Чувашия, Псковская и Калининградская области) специальные (коррекционные) образовательные учреждения были определены ресурсными центрами по развитию инклюзивных процессов и по психолого-педагогической поддержке процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательных школах.

Например, для организации обучения детей с ОВЗ, в том числе с особенностями интеллектуального развития, в общеобразовательных учреждениях Псковской области была разработана разно уровневая модель взаимодействия систем образования, здравоохранения, социальной защиты населения по сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья, центром которой определялось специальное (коррекционное) образовательное учреждение, чаще всего- школа-интернат. Эта модель предполагает тесное взаимодействие регионального и муниципального уровней управления.

Основными задачами взаимодействия учреждений специального и общего образования стали:

* создание системы консультационных пунктов и сетевого сообщества на базе ресурсного центра - учреждения специального (коррекционного) образования;

* подготовка и реализация индивидуальных образовательных программ учащихся в соответствии с индивидуальными

* повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательных школах.

Основная цель ресурсного центра, созданного в Калининградской области, - формирование общего образовательного пространства, внутри которого возможно оказание дополнительной коррекционно-развивающей помощи в любом образовательном учреждении на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений различных типов. Ресурсными центрами были определены специальные (коррекционные) школы-интернаты различного профиля (для детей с нарушениями слуха, зрения, с интеллектуальными особенностями).

Задачи ресурсного центра:

* обеспечение сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья по профилю ресурсной школы-интерната (зрение, слух, интеллектуальные трудности) в общеобразовательных учреждениях;

* научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ, реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ;

* обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями.

Модель деятельности территориального ресурсного центра развития инклюзивного образования в Москве разрабатывалась при непосредственном руководстве Департамента образования и Московского государственного психолого-педагогического университета.

Образования детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным проектом. Это определяет насущную потребность и актуальность создания как общей методологии продвижения инклюзивных процессов в образовании, так и конкретных разработок организационно-содержательных компонентов системы, технологий, методического, технического, информационного обеспечения и сопровождения.

По мнению М.С. Староверовой подобный дефицит может быть ликвидирован только посредством создания системы психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов во всей инновационной сети образовательных учреждений, включенных в инклюзивную практику.

Данная система сопровождения состоит из:

* территориального (городского) ресурсного центра развития инклюзивного образования;

* окружных ресурсных центров;

* служб психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования (на базе ОУ).

Городской ресурсный центр является структурным подразделением Института проблем инклюзивного образования, созданного в Московском государственном психолого-педагогического университете (МГППУ).

Обеспечение деятельности всех окружных ресурсных центров, являющихся, как правило, подразделениями ППМС-центров, регулируется различными структурами непосредственно Департамента образования города Москвы - окружными управлениями образования и окружными методическими центрами.

Основные направления деятельности территориального (городского) ресурсного центра:

1. Координационно-организационная деятельность;

2. Разработка технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании, в том числе методическое сопровождение инклюзивных ОУ;

3. Мониторинг состояния и условий инклюзивной практики в ОУ города Москвы;

4. Разработка программ повышения профессиональной компетенции и повышения квалификации, участие в подготовке кадров для системы инклюзивного образования города Москвы.

ПО мнению С.В. Алехиной, наиболее важными из вышеперечисленных направлений деятельности территориального (городского) ресурсного центра являются координационно-организационная деятельность и разработки технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании.

Основная цель координационно-организационного аспекта деятельности территориального (городского) ресурсного центра заключается, в первую очередь, в координации деятельности окружных ресурсных центров или служб по развитию инклюзивного образования. Для достижения этой цели решаются следующие задачи:

- поддержка инициатив администрации и городских методических служб в направлении инклюзивного образования;

- координация взаимодействия между инклюзивными образовательными учреждениями всех округов города Москвы;

- сбор и анализ информации о мероприятиях регионального, территориального (городского, окружного) уровней, посвященных вопросам инклюзивного образования и информирование о них всех учреждений, включенных в инклюзивное образовательное пространство;

- сбор и анализ информации о состоянии дел на территории и информирование органов управления образования города Москвы (статистические данные);

- участие в разработке содержания мониторинга эффективности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в инклюзивных образовательных учреждениях Москвы;

- организация и сопровождение деятельности базовых площадок по отработке психолого-педагогических технологий и методов работы с детьми с ОВЗ в инклюзивных образовательных учреждениях;

- участие в мероприятиях по подготовке и повышению профессиональной компетентности специалистов инклюзивных школ и детских садов;

- организация взаимодействия с общественными организациями, фондами, родительскими ассоциациями, заинтересованными в эффективном продвижении инклюзивного образования, участие в совместных мероприятиях.

Разработка технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании, в том числе методическое сопровождение инклюзивных образовательных учреждений. Это направление деятельности территориального (городского) ресурсного центра следует осуществлять, руководствуясь следующими важнейшими концептуальными положениями:

* опора на философию инклюзии, ее приоритеты и принципы с учетом особенностей отечественной образовательной системы;

* инклюзивное образование не заменяет и не подменяет систему специального образования, и в своей практике опирается на научно-методический и кадровый ресурс специального образования;

* необходимо рассматривать эффективность инклюзивного образования не только с позиции ее «полезности» для ребенка с ОВЗ, но и с позиции качества получения образования другими детьми, находящимися рядом с включенным в общую деятельность ребенком;

* имеющиеся образовательные программы и воспитательные технологии нуждаются в значительной модификация с выходом на разноуровневое построение, позволяющее во фронтальном режиме обеспечивать полноценное образование (и воспитание) различных категорий детей, с различными стартовыми и ресурсными возможностями, в то же время включенных в единое образовательное (инклюзивное) пространство;

* это, в свою очередь, предъявляет особые требования к квалификации педагогов, их умению адаптировать программу к работе с конкретной группой детей, планировать участие всех учеников в образовательном процессе, понимать, каким образом следует работать вне традиционных рамок преподавания, и учитывать культурные особенности.

Окружные ресурсные центры обеспечивают непосредственное сопровождение деятельности образовательных учреждений, включенных в инклюзивное образовательное пространство округа. Достаточно эффективной в этом случае будет следующая последовательность шагов построения сопровождения данных образовательных учреждений.

Алгоритм последовательности шагов деятельности окружного ресурсного центра:

- определение команды специалистов, ответственных за это направление деятельности в окружном ресурсном центре, координаторов взаимодействия с дошкольными, школьными ОУ, в том числе с учреждениями специального образования данного округа Москвы;

- анализ ситуации в округе по образованию детей с ОВЗ, в том числе знакомство с образовательными учреждениями, уже реализующими инклюзивное образование, и определение новых учреждений, готовых к вступлению в инклюзивное пространство в соответствии с разработанными критериями;

- определение потребностей ОУ для решения задач сопровождения инклюзивного образования (материальные и кадровые ресурсы, готовность специалистов к работе с различными категориями детей с ОВЗ и т.п.);

- заключение договоров о совместной деятельности;

- разработка плана совместных мероприятий в соответствии с анализом ситуации, в том числе определение потребностей ОУ в обучении, стажировке и повышении квалификации специалистов и администрации ОУ;

- организация деятельности территориальных ПМПК и школьных консилиумов для решения задач комплектации и разработки индивидуальных образовательных маршрутов для детей, включенных в инклюзивный процесс, в том числе проведение совместных консилиумов и консультаций;

- методическое и организационное сопровождение специалистов ОУ округа, реализующих инклюзивное образование: организация обучающих семинаров и тренингов, консультаций и рекомендаций для специалистов инклюзивных ОУ по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения, в том числе и для специалистов ПМПК ОУ(обучение специалистов ПМПК ОУ на базовых площадках);

- анализ результатов развития инклюзивных процессов в ОУ образования, оценка его эффективности.

Итак, специальное образование в России в настоящее время обязательно должно соответствовать нормам действующего международного права, российского законодательства, меняющимся запросам общества. В этой новой модели актуальным становится взаимодействие учреждений специального и общего образования для организации более эффективного и качественного сопровождения обучения детей в интегрированных /инклюзивных формах. Образования детей с различными вариантами особых образовательных потребностей для нашей страны является инновационным проектом. Это определяет насущную потребность и актуальность создания как общей методологии продвижения инклюзивных процессов в образовании, так и конкретных разработок организационно-содержательных компонентов системы, технологий, методического, технического, информационного обеспечения и сопровождения.

1.3 Технологии проектной деятельности в практике организации инклюзивного образования

М.С. Староверова отмечает, что одной из наиболее эффективных технологий развития инклюзивного образования в реальной практике является проектная работа. Условия отсутствия нормативной базы и общего понимания процесса, а также основных подходов к его реализации, требует авторской проектной позиции от руководителей образовательных систем и учреждений.

В Москве опыт проектирования инклюзивной практики оказался достаточно результативным. Это послужило основанием создания Закона города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» от 28 апреля 2010 года Закон №16.

Демократизация российского общества открыла дорогу к знанию о широких возможностях инклюзивного образования в европейских странах и его эффективности для детей с любыми образовательными потребностями - от «сверхвысоких» до «особых». В 1996 году в Москве возник прецедент: государственный инклюзивный детский сад №1465, в котором успешно сочеталась работа междисциплинарной команды специалистов, партнерская позиция родителей по отношению к педагогам и детям, а также грамотное администрирование. Родители, отдающие своего ребенка в инклюзивный детский сад, могли быть уверены, что их ребенок получит радость от общения и игры со сверстниками и взрослыми. В атмосфере принятия, созданной педагогами, слабый чувствовал себя значимым, а сильный учился помогать и чувствовать другого.

Становление инклюзии в Центральном административном округе Москвы (ЦАО) с возникновением первого инклюзивного дошкольного учреждения и ростом его воспитанников потребовало естественного продолжения: намечался очевидный путь от инклюзивного детского сада к школе нового, инклюзивного типа.

В 2002 году по инициативе Центрального окружного управления образования ЦАО города Москвы был создан Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской» (ЦППРиК), который стал действовать как партнер и ресурс для инклюзивного детского сада. Центр начал открывать педагогические гостиные и мастер-классы для педагогов, тренинги для родителей и оказывать комплексную коррекционно-развивающую и психолого-педагогическую помощь ребенку и его семье. Так совместными усилиями Центра «Тверской» и ДОУ № 1465 родился проект «СТРИЖИ» - «Стремление к инклюзивной жизни», - и обозначилась линия первой инклюзивной образовательной вертикали «Детский сад - психолого-медико-педагогическое сопровождение (ПМПС)».

В 2004 году инклюзивную образовательную вертикаль дополнила первая школа ГОУ СОШ № 142, и у детей - выпускников детского сада «Наш дом», воспитанных в условиях инклюзии, - появилась возможность продолжить обучение в близкой себе образовательной среде.

Департамент образования Москвы поддержал проект «СТРИЖИ», который стал базой городской экспериментальной площадки, получившей название «Апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении».

С 2006 года при активной поддержке Центрального окружного управления образования начинается рост сети инклюзивных образовательных учреждений в округе, из которых в каждом районе выстраивается своя непрерывная образовательная вертикаль по апробированной модели «Детский сад - ресурсный центр - школа».

Образовательная вертикаль - это укрепленный ресурсным центром маршрут психолого-педагогического сопровождения ребенка с первых шагов в детском саду до школы.

Рост системы инклюзивного образования на специфической, российской почве, где исторически высока ценность академического высшего образования, вызвала к жизни новое профессиональное сообщество, ориентированное на компетентностный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями.

Как единый координационный и экспертно-диспетчерский центр в округе начинает действовать Окружной совет по инклюзии, созданный при участии специалистов Центра «Тверской», окружного методического центра и Управления образования Центрального округа.

Для специалистов инклюзивных ОУ организуются международные стажировки (Израиль, Англия, Норвегия), укрепляется социальное партнерство с общественными организациями, медицинскими и образовательными центрами разного уровня.

В 2008 году Центр «Тверской» совместно с Центральным окружным управлением образования города Москвы (ЦОУО) выпускает первый номер информационно-методического журнала «СТРИЖИ», ставший своеобразной площадкой для общения педагогов, родителей и представителей окружного управления образования.

Параллельно развитие инклюзивного образования в округе позволило определить минимальный набор условий для успешного вхождения уже существующего образовательного учреждения в инклюзивное поле: активная позиция лидера, принимающего идеологию инклюзии; специально подготовленная развивающая и доступная ребенку среда; обученная междисциплинарная команда высококвалифицированных специалистов; адекватное нормативно-правовое обеспечение.

А.В. Захарова считает, что особо стоит подчеркнуть важность принятия идеологии инклюзии руководителем или лидером инклюзивного процесса: изменение устоявшихся норм не всеми воспринимается легко. На арене школ и детских садов, в среде педагогов и родителей до сих пор не утихают споры об актуальности инклюзии.

По мнению С.В. Алехиной, важнейшим результатом проекта «Стрижи» стала концептуальная отработка модели непрерывной образовательной вертикали как механизма продвижения инклюзивного образования на всех уровнях в рамках сообщества Центрального административного округа Москвы.

М.А. Алексеева определяет следующие принципы создания непрерывной образовательной вертикали:

- комплексность. Ребенок, попавший в инклюзивную среду в раннем возрасте, должен находиться в обществе сверстников на каждом этапе своего взросления. Психолого-педагогическое сопровождение образования и развития ребенка - комплексный процесс, затрагивающий все сферы его жизнедеятельности;

- шаговая доступность. В каждом районе округа должна быть своя инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад - ресурсный центр - школа»;

- единство целей. Все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

- преемственность. Все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и в каждой ступени образования; информация о развитии ребенка должна следовать за ним по всем ступеням образовательной вертикали;

- профессиональная компетентность. Должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

Для эффективной организации работы по включению учреждений в инклюзивную образовательную вертикаль, формированию системы повышения профессиональной компетентности специалистов школ и детских садов, реализующих инклюзивную практику, ко всем учреждениям округа, включенным в проект, был применен уровневый подход.

Стратегия деятельности администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений разных уровней соответствует этапам включения образовательного учреждения в проект - подготовительный, адаптационный, полного включения.

Основная цель администрации и педагогического коллектива инклюзивной школы и детского сада - создание такой организационно-образовательной системы, которая будет максимально способствовать развитию каждого из ее участников.

Задачи:

* интеграция и направление профессиональных усилий на внедрение инклюзивной практики, развитие творческого потенциала педагогического коллектива;

* совершенствование структурной организации и координационных механизмов;

* развитие принимающей образовательной среды;

* адаптация содержания образования;

* гибкость в организации образовательного процесса;

* психолого-педагогическое сопровождение и поддержка всех субъектов образовательного процесса;

* адаптация всех участников образовательного процесса к меняющимся социальным условиям.

М.С. Староверова определяет возможные направления деятельности администрации и педагогического коллектива образовательного учреждения на различных этапах включения в проект.

Подготовительный этап:

* руководитель образовательного учреждения обсуждает необходимость и возможность включения ОУ в работу по развитию инклюзивного образования с администрацией и коллективом ОУ. Вместе с администрацией оценивает возможности и дефициты, существующие в образовательном учреждении;

* сотрудники ОУ проходят обучение (курсы повышения квалификации по инклюзивному образованию, включаются в систему повышения профессиональной компетенции в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования - педагогические мастерские, студии, обучающие семинары и т.д.);

* организуется просвещение и подготовка родительского и детского коллектива - родительские собрания, консультации, тренинги для родителей, учащихся;

* формируется междисциплинарная команда специалистов образовательного учреждения, поддерживающих идеи инклюзии, заинтересованных в реализации этих идей в своей профессиональной деятельности;

* осуществляется подготовка материальной базы - установка дополнительных приспособлений для детей с ОВЗ (оборудование пандусов, лифтов, туалетов, игровых зон, кабинетов специалистов и т.д.);

* устанавливается сотрудничество с учреждениями, имеющими опыт в инклюзивном образовании, общественными организациями и другими социальными партнерами.

Адаптационный этап:

* осуществляется включение в образовательный процесс одного или нескольких детей с ОВЗ;

* ведется работа по объединению сотрудников в междисциплинарную команду - тренинги командного взаимодействия, методические объединения;

* начинает действовать ПМПК (если такого не было в ОУ), или в содержание деятельности ПМПК добавляется работа по определению и реализации индивидуальных образовательных маршрутов (индивидуальных программ развития) для детей с ОВЗ;

* заключаются соглашения о сотрудничестве с окружным ресурсным центром и (или) ПМПС-центром, находящемся в непосредственной территориальной близости от ОУ;

* сотрудники ОУ активно включаются в работу по повышению профессиональной компетенции в области обучения и воспитания детей с ОВЗ;

* апробируются имеющиеся или разрабатываются новые организационные и содержательные технологии обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях единой образовательной среды;

* ведется работа по разработке или апробации имеющейся документации сопровождения «особого» ребенка в ОУ;

* осуществляется оценка и переоценка имеющихся ресурсов в ОУ, поиск дополнительных ресурсов как в самом учреждении, так и вне его;

* ведется работа с родителями и учащимися по формированию отношений сотрудничества, взаимопомощи между «особыми» и «обычными» детьми (тренинги, воспитательные мероприятия). Организуется «Школа для родителей» или «Родительский клуб», специалисты ОУ ведут консультирование родителей.

* в образовательном учреждении создаются все условия, способствующие наиболее полной адаптации и социализации «особых» и «обычных» детей;

...