Дошкольная олигофренопедагогика

Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап -- этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития.

На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации. Как правило, дети с нарушением интеллекта к моменту поступления в детский сад не понимают жестов, в том числе и указательного, и сами их не используют. Например, в лучшем случае, желая получить у матери еду, ребенок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а берет взрослого за одежду, ведет к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях, ребенок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2--3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20-- 25 минут).

В том случае, когда у ребенка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание жеста, у него уже не может возникнуть "тупикового подражания".

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.

Третий этап -- овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, -- рука, нога, голова, туловище, -- что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще "не видит" направления, а тем более "величины" движения. Овладение подражанием движениям подготавливает ребенка к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подражание действиям с предметами -- это выполнение ребенком действий одновременно со взрослым. Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка. Например, при конструировании по подражанию, взрослый выбирает из трех элементов строителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребенку сделать то же самое. Ребенок, повторяя действия взрослого, также берет куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берет "крышу" (треугольную призму) и ставит ее на куб. Ребенок снова повторяет его действия. Получается дом. Взрослый берет кирпичик, ставит его на длинную грань сбоку от дома -- получается дом с забором. Таким образом, целое -- (дом с забором) возникает в результате отдельных действий с элементами постройки.

В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов -- форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным действиям. Затем проделать обратный путь -- от совместных действий к жестовой инструкции и от нее к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов -- совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию -- следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушением интеллекта сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит от неумения пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь, пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам. Таким образом, дети со сниженным интеллектом, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта.

Многие исследователи, не анализируя, характер хаотичных действий умственно отсталых детей ошибочно считают, что последние действуют методом проб и ошибок, что приводит к неправильной диагностике.

Например, ребенку предлагают опустить кубик в отверствие почтового ящика и он начинает проталкивать его в любое отверствие, например, в круглое, и пытается это сделать методом "силой", а при замечании взрослого: "Видишь, сюда не проходит, попробуй в другое отверствие", переносит его на треугольное отверствие и снова начинает толкать "силой", не обращая внимания на форму, т.е. в его действиях нет никакого целенаправленного поиска. Такие действия оцениваются как хаотичные и называть их "пробами" нельзя.

В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является "трамплином" для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в готовом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый -- взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое. При подражании от ребенка не требуется анализ целого, его действия производятся последовательно, каждое из них фактически является для него самоцелью и не всегда осознается как направленное на создание целого, на синтез. Ребенок, как правило, сознает только выбор элементов, перемещение их в пространстве при конструировании, повторение элементов рисунка или операций в действиях с игрушками, например, расстегивание пуговиц при раздевании кукол и т.д.

При воспроизведении образца перед ребенком возникает либо "гештальт" -- слитное, не разделенное на элементы целое, либо законченное действие -- итог. Появляется совершенно новая задача: анализ образца, его расчленения на элементы и мысленное воспроизведение последовательности действий. "С места" такая задача ребенком с нарушением интеллекта не решается. На первых порах процесс анализа образца или представление о необходимой последовательности действий основывается на действии по подражанию. Например, ребенок строит по подражанию действиям взрослого гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию .в выполнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, можно перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ребенка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изменить.

При усложнении материала обучения, ребенок, который уже хорошо работал по образцу, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу -- подражанию, а в случае необходимости -- и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Создание конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребенку осознать, из каких частей состоит целое, проанализировать его, а значит, и точно воспроизвести образец.

Особое место среди способов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. Использование слова в обучение (передача ребенку знаний), умений и навыков с его помощью, а также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Так, услышав инструкцию "Построй дом с забором: внизу куб, на нем треугольная крыша, рядом с домом забор. Забор прямоугольный, длинный", -- ребенок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядная опора отсутствует. Слова вызывают, у ребенка соответствующие представления. Однако это может произойти только в том случае, если ребенок знает "ключевые" слова инструкции. А у детей с нарушением интеллекта такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве.

Например, в инструкции: "Возьми красный брусок и поставь его на зеленый", ребенок может не знать глагола "поставь" -- и положить брусок; может не знать названий цветов или значения предлога "на". Во всех этих случаях инструкция не может быть выполнена. На выполнение инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др. Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи -- одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объекгам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами.

Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки -- "нужно каждый раз брать самое большое кольцо", -- выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова "большое", "маленькое", "самое большое". Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта "потерей инструкции", но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.

Однако, включение слова в занятия по овладению способами передачи опыта, начиная с первых шагов, с создания эмоционального контакта взрослого и ребенка, направленности на сотрудничество абсолютно необходимо.

На первых порах слово, интонация, с которой оно произнесено, привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксирует успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде -- "дай такой", "возьми такой", "сделай так", а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, "верно, я поставила красный кубик на желтый, и ты поставил красный кубик на желтый", "ты нарисовал неваляшку -- голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые". В слове также начинает фиксироваться и результат ориентировочных действий. Например, "ты пробовал протолкнуть кубик в эту дырочку, потом в ту, а потом толкнул сюда, и он упал в коробочку", а затем в более обобщенной форме -- "ты не знал, в какое отверстие протолкнуть шарик, и стал пробовать. Ты сделал правильно -- пробовал и протолкнул его в коробочку, нашел его дырочку" и т.п.

В дальнейшем отчет приобретает детализированный характер. Возникает словесное планирование действий. На первых порах фиксирующая речь принадлежит взрослому, однако постепенно отчет о проделанных действиях начинает давать сам ребенок. Взрослый оказывает ему помощь, организуя этот отчет вопросами: "Что ты сделал сначала?", "Что ты сделал потом?". Например, ребенок говорит, что он сначала достал мяч со шкафа, а потом стал играть с ним. После этого взрослый спрашивает: "Как ты достал мяч?" Если ребенок говорит, что он влез на стул, то уточняется, сразу ли он взял большой стул. Ребенок вспоминает, что сначала взял маленький, попробовал достать мяч, но не достал. Потом взял большой стул и достал. Такой последовательный отчет о проделанных действиях подводит ребенка к возможности самостоятельного планирования своих действий в пределах имеющегося у него опыта. Вначале планирующая речь также направляется взрослым. Например, "Что построила я? А что будешь строить ты? Что тебе нужно, чтобы строить?" и др. Затем ребенок начинает планировать знакомые виды деятельности самостоятельно.

Таким образом, речь взрослого и самостоятельная речь ребенка наполняется для него смыслом, значение слов расширяется и уточняется, за словами возникают конкретные образы-представления. Это и делает саму речь на определенном этапе одним из ведущих способов передачи ребенку общественного опыта. Подведем некоторые итоги.

Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в детском саду значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременно развитие способности внимания, а также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу.

Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности. В результате существенно изменяется характер овладения продуктивными видами деятельности -- рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельных поисковых способов ориентировки положительно сказывается на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности, ее регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщенный и независимый от ситуации характер.

Вопросы и задания

1. Перечислите основные способы усвоения общественного опыта.

2. Расскажите об этапах формирования сотрудничества ребенка со взрослым.

3. Приведите примеры дидактических игр и упражнений по формированию сотрудничества ребенка со взрослым.

4. Что такое "тупиковое подражание" и как его избежать в развитии умственно отсталого ребенка?

5. Как вы понимаете: ребенок действует хаотично; ребенок действует методом проб и ошибок?

6. Охарактеризуйте этапы формирования способов усвоения общественного опыта в работе с детьми с нарушениями интеллекта.

6. Физическое воспитание

Отличительной особенностью ребенка дошкольного возраста является непрерывный рост и развитие, которые проявляются в количественных и качественных изменениях, происходящих в организме. К последним следует отнести функциональную и морфологическую дифференцировку всех органов и тканей, их структурную перестройку.

На разных этапах дошкольного детства процессы роста и развития протекают неодинаково: периоды быстрого темпа сменяются замедленным развитием. Кроме того, каждый орган, каждая система имеет свои закономерности формирования. Однако между ними имеется тесная функциональная взаимосвязь. Так, формирование структур головного мозга оказывает положительное влияние на развитие высшей нервной деятельности, моторной сферы, костно-мышечной, сердечнососудистой, других физиологических систем; совершенствование функций дыхания способствует развитию сердечно-сосудистой системы, и наоборот.

Формирование движений, моторики ребенка -- один из важнейших компонентов его физического развития. Чувство радости, ощущение самостоятельности остаются главными источниками мотивации физической активности детей.

В программе подробно обозначены ведущие линии не только разностороннего развития жизненно важных двигательных действий, навыков умений, но и сопряженного с ним развития двигательных качеств и способностей. Они соотнесены с определенными возрастными этапами, сензитивными периодами, а также ведущими видами деятельности.

В физическом развитии ребенка с нарушениями интеллекта, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга. Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей с нарушениями интеллекта возникают сопутствующие движения -- синкенезии. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, тесно связанные с общим развитием моторики (крупной и мелкой). Однако у разных детей изучаемой категории нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.

У большинства же детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе.

При беге у дошкольников с нарушениями интеллекта также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса.

Большинство детей с нарушениями интеллекта совсем не могут прыгать -- ни на двух, ни на одной ноге.

Имеются большие затруднения при ползании, лазании и в метании. Многие дети не могут бросать мяч не только в цель, но и в стоящую непосредственно перед ними корзину, так как любой бросок нарушает равновесие тела.

Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта очень велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с нормальным интеллектом.

Физическое воспитание и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта должно быть направлено на решение задач двух типов: 1. Задачи, общие для всех дошкольных учреждений. 2. Специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушений.

Общие задачи: укрепление здоровья ребенка; обеспечение развития гармоничного его телосложения, правильная осанка; закрепление потребности в разных видах двигательной деятельности; развитие движений, двигательных качеств, физической и умственной работоспособности; тренировка сердечно-сосудистой и дыхательной систем; закаливание организма.

Специфические задачи: создание специальных условий, стимулирующих физическое развитие ребенка в целом; профилактика простудных и инфекционных заболеваний; осуществление системы коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие и совершенствование основных движений, физических качеств и на предупреждение вторичных отклонений в физическом развитии.

Коррекционная направленность должна пронизывать всю работу по физическому воспитанию детей с нарушениями интеллекта, в том числе и при осуществлении общих задач.

Физическое воспитание проводится в повседневной жизни и на специальных занятиях.

В режиме дня выделены специальные мероприятия, направленные на физическое воспитание детей: режим питания и сна, утренняя гимнастика (зарядка), прогулка, закаливающие и гигиенические процедуры. Выполнение всех перечисленных мероприятий обязательно для любого дошкольного учреждения. Однако в специальном дошкольном учреждении оно приобретает особое значение. Любое нарушение в режиме дня -- сокращение прогулки или отмена закаливающих мероприятий и другие -- влечет за собой снижение умственной работоспособности детей, нарушение коррекционно-воспитательной работы в целом.

В "Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста" (1991) предусмотрены специальные занятия по физическому воспитанию, которые проводятся 3 раза в неделю во всех возрастных группах. Большое место в развитии основных и ритмических движений отводится также на занятиях по музыкальному воспитанию.

В коррекции физического развития детей с нарушениями интеллекта важную роль играет создание режима двигательной активности. Сюда входит проведение утренней гимнастики, подвижных игр на прогулках в утреннее и вечернее время, использование подвижных видов работы на всех занятиях у учителя-дефектолога и воспитателя.

Подвижные игры на прогулке, предварительно разучиваются на специальных занятиях по физическому воспитанию и должны отбираться в соответствии с уровнем физического развития детей данной группы.

Подвижные виды деятельности, которые проводятся на занятиях у учителя-дефектолога и воспитателя, должны быть направлены на усвоение программного материала данного занятия.

Рассмотрим в качестве примера одно из занятий по ознакомлению с окружающим, где используются подвижные виды деятельности. Целью этого занятия является закрепить знание детей об основных цветах; выделять цвет в предмете, называть его, уметь находить предмет определенного цвета в окружающей обстановке. Это занятие можно провести следующим образом:

1-й этап -- "Достань игрушку!", дети находят и достают игрушки из "чудесного мешочка" называют их и определяют цвет;

2-й этап -- "Найди домик для игрушки!", каждый ребенок должен положить свою игрушку в домик соответствующий ей по цвету и объяснить, почему он выбрал этот домик;

3-й этап -- игра "Найди ключ". Игра проводится следующим образом: на полу комнаты раскладываются 4 обруча -- "домики". В центре обруча стоят флажки -- красный, синий, желтый и зеленый. Дети делятся на 4 группы, каждая из которых "живет" в своем "домике". По сигналу взрослого дети идут "гулять". Чтобы вернуться в "домик", они должны найти в окружающей обстановке игрушку, соотвествующую цвету своего "домика", и принести ее в качестве "ключа". Только с таким "ключом" ребенок может войти -- в свой "домик".

Как видим, эта дидактическая игра, направленная на усвоение программного материала -- нахождение предмета определенного цвета в окружающей обстановке и соотнесение его по цвету, -- проводится не сидя за столом, а в движениях, и дает детям возможность целенаправленно ориентироваться в пространстве.

Наряду с развитием общих движений большое место в коррекционной работе учитель-дефектолог отводит развитию и совершенствованию ручной моторики. Особое внимание уделяется развитию согласованности действий обеих рук, развитию хватательных движений, ребенок учиться хватать и удерживать различные предметы: крупные -- двумя руками, мелкие -- одной рукой. Кроме того, учитель-дефектолог уделяет большое внимание развитию и совершенствованию у детей мелких движений рук и пальцев. В этих целях используются игры и упражнения по формированию подражания движениям рук взрослого, а в дальнейшем театрализованные игры для рук.

Основной формой воспитательно-образовательной работы по физическому воспитанию являются занятия. Они играют особую роль там, где самостоятельная целенаправленная двигательная активность снижена. Все занятия по физическому воспитанию в специальном детском саду строятся так, чтобы в них решались как общие, так и коррекционные задачи.

В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, и общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формированию правильной осанки, развитию равновесия. Кроме того, проводятся подвижные игры, которые способствуют совершенствованию движений, а также тренированности различных систем организма. Обязательным компонентом каждого занятия является вводная и заключительная ходьба.

Специфика работы с детьми с нарушениями интеллекта состоит в снижении уровня возрастных требований к физическим упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения по сравнению с нормально развивающимися детьми. В каждое занятие включается специальная работа по коррекции функции равновесия, укреплению мышц, формирующих правильную осанку, и мышц свода стоп (предупреждение и коррекция плоскостопия), развитию дыхательной мускулатуры и нормализации двигательной активности.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные подвижные игры, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве помещения и не могут понять правила и условия сюжетной игры. Бессюжетные подвижные игры способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться в условиях подвижных игр. В старшем дошкольном возрасте дети могут овладеть подвижными играми с правилами, но с элементами соревнования, так как многие дети начинают осознавать моторную неловкость и это вызывает отрицательное эмоциональное отношение к подвижным играм.

При обучении детей физическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

Известно, что при поступлении в специальное дошкольное учреждение многие дети с нарушениями интеллекта совсем не владеют речью и не понимают даже простейших словесных инструкций. Поэтому на первых годах обучения основными методами являются наглядные и практические. В начале обучения детей надо учить действовать по подражанию действиям взрослого. Весь первый год подражание остается основным методом обучения. В дальнейшем подражание используется в сочетании с образцом и словесной инструкцией. По мере овладения детьми понимания инструкции возрастает и роль речи. При систематической работе дети успешно усваивают значение слов и фраз, которыми воспитатель повседневно называет предметы, с которыми они действуют сами.

Большую роль в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта играет правильное определение количества упражнений, которые должны благоприятно влиять на состояние здоровья детей, состояние их сердечно-сосудистой системы и снижение простудных заболеваний.

Как известно, физическое развитие ребенка в целом и его моторное развитие в частности тесно связано с состоянием всей нервно-психической деятельности. Поэтому здесь очень важно начать коррекционную работу как можно раньше, не упустить возраст, когда нервная система является наиболее пластичной.

Опыт работы с детьми с нарушениями интеллекта показывает, что при достаточно раннем начале и правильном систематическом проведении физического воспитания с включением системы коррекционно-восстановительных мероприятий можно добиться существенного продвижения. К старшему дошкольному возрасту у детей, не имеющих дополнительных двигательных нарушений (остаточные явления ДЦП, миопии и др.), можно сформировать основные движения, в значительной мере выправить осанку, походку, сформировать координацию движений, научить ориентироваться в знакомом пространстве, укрепить их соматически и приблизить их физическое развитие к средней возрастной норме.

При правильной постановке обучения физическое воспитание способствует также развитию личностных качеств детей с нарушениями интеллекта произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности, дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

Вопросы и задания

1. Назовите общие задачи физического воспитания в дошкольных учреждениях.

2. Охарактеризуйте специфические задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии дошкольников с нарушениями интеллекта.

3. Как внедряется двигательная активность детей на занятиях у учителя-дефектолога?

4. Какие методы используются при обучении детей с нарушениями интеллекта физическим упражнениям?

5. Практическое задание: подберите и опишите серию подвижных игр для детей с нарушениями интеллекта на каждом году обучения.

6. Практическое задание: подберите серию игр и упражнений для развития и совершенствования мелких движений рук и пальцев детей с нарушениями интеллекта.

7. Умственное воспитание

Умственное воспитание ребенка рассматривается не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности.

Умственное воспитание детей происходит как в ходе общения со взрослыми, в играх со сверстниками, так и в процессе систематического обучения.

Коррекционно-воспитательная работа по умственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия, мышления и речи, а также воспитание определенных качеств личности. Эта работа осуществляется в дошкольном учреждении -- в повседневной жизни, при ознакомлении с окружающим, в процессе формирования всех видов детской деятельности и на специальных занятиях по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, по обучению игре (особую роль при этом выполняют дидактические игры), изобразительной деятельности, навыкам самообслуживания.

7.1 Развитие внимания и запоминания

Внимание и запоминание являются одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение детьми доступного для них объема знаний, умений. Поэтому наряду с развитием эмоционального контакта ребенка со взрослыми необходимо с самого начала обучения проводить занятия (игры и упражнения), способствующие формированию внимания и запоминания.

Большое значение для развития зрительного внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так, чтобы дети могли проследить за движением. Здесь можно использовать кукольный театр, показать детям, как мышка прячется от кошки, собака ищет мальчика и т.п. Вечером можно использовать "теневой театр". Когда дети научатся следить за передвижением, которое происходит у них на глазах, можно перейти к перемещению предметов, скрытых от глаз ребенка. Проводится игра "Ку-ку": кукла появляется сначала над ширмой, потом справа от нее, снова над ширмой, снова справа от нее, проделывая за экраном один и тот же путь. Дети, наблюдая за ней должны ожидать ее появления то наверху, то справа. Однако это не всегда происходит у детей с нарушениями интеллекта. Они не могут представить себе путь куклы за экраном, поэтому переводят взгляд с одного места на другое только после того, как появится игрушка. Чтобы побудить детей к прослеживанию, на втором-третьем занятии нужно попросить детей показать, где появится кукла сейчас. После того как дети покажут, кукла появляется и подтверждает (или опровергает) их предположение. Затем педагог показывает детям, как движется кукла за экраном. Для этого дети заходят за экран. Потом они возвращаются на свои места, и игра повторяется.

Зрительное внимание активизируется и в играх, где дети должны запоминать местонахождение игрушек.

Постепенно, на втором году обучения увеличивается количество предметов, с которыми действует ребенок. В занятия включаются игры с запоминанием места, где спрятан предмет. Сначала на ограниченном пространстве, а затем в пределах групповой комнаты. Дети с нарушениями интеллекта плохо ориентируются в пространстве помещения -- видят обычно те предметы, которые находятся на уровне глаз, случайно попадают в их поле зрения, но совсем не умеют искать, осматривать помещение. Поэтому вначале педагог или воспитатель прячет большую, яркую игрушку вместе с детьми. Он обходит с ними комнату и говорит: "Вот подоконник, сюда класть не надо; вот дверь, около двери стоит шкаф, он высокий, а вот буфет, кладем сюда". Таким образом, он побуждает детей осматривать все пространство комнаты. Вначале предметы кладутся на уровне глаз детей, со временем -- ниже или выше. Сначала предметы прячутся на глазах у детей, а затем, когда они этого не видят (отворачиваются или закрывают глаза).

К концу второго года обучения у детей должно быть уже сформировано произвольное внимание. Но работа над его развитием и совершенствованием не прекращается, она лишь меняет свои формы и сливается с другими видами занятий и упражнений.

Развитие внимания теснейшим образом переплетается в занятиях с развитием запоминания, формированием произвольной памяти. Когда умственно отсталый ребенок приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается у него несформированным -- он не может сознательно, по своей воле запоминать предложенный ему программный материал. Это не значит, что ребенок ничего не запоминает, -- он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление. Произвольное запоминание нужно у него формировать. Для этого с детьми проводятся дидактические игры, в которых задачи на запоминание постепенно усложняются. На первом году обучения предлагаются игры "Найди свою игрушку", "Что изменилось", "Чего не хватает". В игре "Найди свою игрушку" детям раздают разные игрушки -- кукол, машины, мишек, заек и т.п. У всех детей при этом игрушки должны быть разные. Когда дети немного поиграют с игрушками, игрушки собирают в коробку, а им предлагают пройтись по группе. После "прогулки" каждый ребенок должен найти свою игрушку среди других. В дальнейшем эту игру можно усложнить -- раздать детям игрушки одного назначения, но разные по величине или по цвету (например, машины разной величины, кукол в платьях разного цвета).

Другое направление в развитии запоминания -- запоминание местонахождения предметов, сначала на ограниченном пространстве, а затем в пределах групповой комнаты. Примером игры на запоминание местонахождения предмета на ограниченном пространстве может служить игра "Шкафчик", где в шкафчик, склеенный из маленьких коробков, на глазах у ребенка прячется маленькая игрушка или предмет (пуговица, мозаика, бусинка). Потом "шкафчик" закрывается ширмой на 10 секунд. Когда ширма убирается, ребенок должен вспомнить, в какой именно "ящичек" спрятали игрушку. Сначала в "шкафчике" должно быть 3, а затем 5--7 "ящичков". В дальнейшем количество "ящичков" и время закрывания их за ширмой увеличивается.

Запоминание местоположения предметов в более широком пространстве начинается с уже описанной нами игры, во время которой педагог прячет игрушку в комнате на глазах у детей. В дальнейшем игры такого рода усложняются. Например, проводится игра "Запомни и найди свою игрушку". Педагог раздает детям игрушки, просит каждого рассмотреть и назвать свою игрушку. Затем дети прячут свои игрушки в разных местах групповой комнаты. По сигналу барабана дети "гуляют" по группе. Через некоторое время педагог предлагает им найти и принести свои игрушки. Каждый ребенок находит игрушку, приносит ее педагогу и снова называет. В случае затруднений педагог помогает детям спрятать игрушку, а затем и найти ее, напоминает, как она называется.

Позднее, когда дети овладеют выбором по образцу, это будет способствовать развитию произвольного запоминания. Например, игра "Лото с отсрочкой": перед ребенком кладут 2 картинки -- машину и мячик. У педагога тоже две картинки, точно такие же, как у ребенка. Педагог просит ребенка посмотреть на картинки, а затем закрывает лежащие перед ним картинки листом картона. Свои картинки он переворачивает тыльной стороной вверх. Одну из них он показывает ребенку, затем снова переворачивает и отсчитывает 10 секунд, а затем снимает картон с картинок, лежащих перед ребенком, и просит показать картинку, которую он предъявлял. Свою картинку он переворачивает лишь после ответа ребенка и сравнивает их. Ошибка должна быть выделена не словами, а путем сравнения изображений. Только после этого результат закрепляется в слове: "Верно, я показала машину" или "Неверно, я показала машину, а ты взял мячик. Надо взять машину".

В дальнейшем игра "Лото с отсрочкой" усложняется в нескольких направлениях: во-первых, увеличивается количество картинок (до 12 к концу обучения в детском саду), во-вторых, вместо предметных картинок используются цветные карточки, геометрические формы и т.п., в-третьих, увеличивается время отсрочки (до 20 секунд). Другой вариант игры "Лото с отсрочкой" проводится с использованием речи. Вместо того чтобы показать ребенку соответствующую картинку-образец, взрослый ее называет, а затем отсчитывает время. Например, перед ребенком лежат изображения мишки, куклы, тарелки, ложки, мальчика, девочки. Педагог закрывает его карточку картоном и говорит: "Мальчик", отсчитывает 10 секунд, снимает картон и просит показать нужную картинку. Эта же игра проводится с изображением разных действий, которые педагог сначала называет изолированно ("Бежит", "Прыгает", "Спит"), а потом во фразе ("Мальчик бежит", "Девочка бежит", "Девочка спит" и т.п.). Этот вид игры на запоминание проводится начиная с третьего года обучения.

К концу обучения в детском саду дети должны владеть произвольным запоминанием.

7.2 Развитие восприятия и представлений

Мы уже говорили о том, что в дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание -- восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чувственного познания, в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошкольных учреждений общего типа. Но, помимо этого, в специальных дошкольных учреждениях решаются и специальные задачи, связанные с коррекцией и компенсацией имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств -- у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы и т.п. Но это лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило полноценно, необходимо вести специальную работу по их формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия. Но увидеть, ощупать предмет, услышать звук еще недостаточно, необходимо определить отношение его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его звук к другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает. За время человеческой истории выработались общепринятые мерки, или, как их называют, эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты восприятия все люди. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т.д. В процессе формирования восприятия необходимо обеспечить усвоение систем сенсорных эталонов.

Опыт показывает, что дети с нарушениями интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому тоже их надо учить.

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову "красный" он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: "Принеси красную машину" или "Возьми красный карандаш". Если же слово "красный" соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Все сказанное выше о развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста -- как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями интеллекта. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако мы не должны забывать и того, что восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

Напомним, что для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие, как мы уже показали выше, характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача -- преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях -- коррекция, в других -- компенсация.

Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, "теряют" ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

Все занятия, связанные с развитием восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия и формированию представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра "Что катится, что не катится?". В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положенной на полу. Взрослый вызывает двоих детей, одному из них дает шарик, а другому -- куб. По сигналу дети катят предметы по направлению к ленточке. Естественно, что шарик докатывается до цели, а кубик нет. Тогда педагог меняет предметы: тому, у которого был кубик, дает шарик, а ребенку, у которого был шарик, -- кубик. Дети снова прокатывают предметы. То же самое проводится еще с одной парой детей. Дети начинают понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними можно будет уже ставить и чисто познавательные задачи, например, игра с матрешкой "Поставь на свое место". Педагог на глазах у детей ставит ряд матрешек по росту, соблюдая между ними равные интервалы. Вызывает одного и просит закрыть глаза. Затем берет одну из матрешек и выравнивает интервалы между оставшимися. Когда ребенок открывает глаза, дает ему матрешку и просит поставить ее на свое место в ряду. При этом ни в коем случае не следует обращать внимание ребенка на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрешка окажется поставленной на свое место, педагог предлагает другому ребенку сделать то же самое. В процессе игры дети должны подойти к пониманию принципа ряда -- построения по равномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова -- названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит "кати шар", "кати кубик", "докатился", "не докатился". После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится, необходимо вводить новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), например: "Шарик катится, потому что он круглый, кубик не катится -- он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится".

В игре с матрешкой вначале детям можно лишь сказать: "Поставь матрешку на свое место", не указывая при этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: "Верно, матрешку нужно поставить тут -- она меньше, чем вот эта, и больше, чем та". Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предметов. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они повиснут в воздухе, будут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить нужное свойство и действовать на его основе.

Мы уже знаем, что восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов -- о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой -- по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому -- способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами -- ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным интеллектом. Тем более это необходимо умственно отсталому ребенку, у которого ориентировка в окружающем Предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.

Прежде всего детей нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Опасно путать различение и восприятие свойств и отношений с их называнием, а это часто бывает на практике. Часто можно встретить в педагогической характеристике ребенка такую запись: "Цвета и формы не различает (или не знает)". Но если дать такому ребенку "почтовый ящик", он опустит многие формы в соответствующие прорези -- фигуру с квадратным основанием -- в квадрат, фигуру с полукруглым основанием -- в полукруг и т.п. Значит, он различает и даже воспринимает формы. В чем же дело? Оказывается, проверка велась так: "Дай квадрат, покажи круг", -- просил педагог, а ребенок не знал этих названий, не соотносил их с формами. Можно встретить и обратную картину -- ребенок знает названия цветов, форм, величин, но не соотносит их с реальными свойствами, не видит их в предметах.