Дошкольная олигофренопедагогика

Однако эти привычки правильного поведения не могут стать подлинно нравственными, если параллельно не будет проводиться работа по формированию нравственных представлений и на их основе нравственных чувств.

Такой подход к нравственному воспитанию является специфическим, он обусловлен особенностями развития ребенка с нарушениями интеллекта. При нормальном развитии возникновение нравственных чувств предшествует формированию нравственных представлений и навыков нравственного поведения.

Формирование привычек правильного поведения не может быть выделено в особый вид занятий. Оно происходит повседневно, в процессе проведения режимных моментов и занятий, во всех видах детской деятельности. Так, во время одевания детей на прогулку или умывания воспитатель учит их действовать спокойно, в определенном порядке, не мешать друг другу, при необходимости ждать своих сверстников, не отталкивать их, обращаться за помощью и оказывать ее; в игре с первого же дня детей приучают не вырывать игрушки друг у друга, играть рядом, а затем и вместе, подчинять свои действия требованиям ситуации, не наносить друг другу вреда; на занятиях дети учатся действовать последовательно, выполнять требования к длительному сосредоточению внимания, к подчинению своих желаний определенным условиям, сдержанности, произвольности поведения и т.п. Во всех этих случаях дети учатся действовать в соответствии с требованиями, которые предъявляют к ним взрослые.

Нравственные представления в повседневной жизни детьми усваиваются с трудом. Они требуют коррекционной работы.

Детей нужно специально знакомить с нравственными и безнравственными поступками, объяснять их смысл, показывать необходимость нравственных поступков, давать им оценку. Так, например, детей нужно учить сопереживать друг другу, понимать, когда кто-нибудь из них оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи, показывать им, что помощь обязательно надо оказать, что это и есть хороший, нравственный поступок. Но такого ознакомления недостаточно, потому что полученные таким образом представления могут оказаться формальными и не реализоваться в конкретной ситуации.

Например, ребенок с нарушениями интеллекта может знать, что нужно помочь товарищу, если тот упал и нуждается в помощи. Когда такая ситуация изображена на картинке или в рассказе, он говорит, что мальчик упал, ему нужно помочь подняться. Но на прогулке спокойно проходит мимо упавшего и плачущего сверстника. Такой пример говорит о формальном усвоении нравственных представлений. Чтобы нравственные представления детей с нарушениями интеллекта стали подлинными, действенными, необходимо использовать все подобные ситуации, привлекая к ним внимание детей, организуя их помощь и оценивая ее. Кроме того, необходимо специально создавать ситуации, в которых практически реализуются нравственные представления, полученные детьми в процессе занятий.

Еще более сложным оказывается формирование нравственных чувств. Адекватные нравственные чувства у ребенка могут возникнуть лишь на базе адекватных и осмысленных нравственных представлений. Они связаны с правильной оценкой ситуации. Между тем оценка ситуации часто оказывается у дошкольников с нарушениями интеллекта неверной. Так, в случае, когда в группу пришла новенькая девочка и заплакала, потому что ушла ее мама, дети, вместо того чтобы поделиться с ней игрушками, отвлечь, стали над ней смеяться и утверждать, что она плохая.

Причиной этого было то, что дети уже усвоили, что плакать - плохо, а проанализировать вновь возникшую ситуацию не могли. Поэтому у них не возникли правильные нравственные чувства и поступки. Воспитателям и педагогам необходимо постоянно анализировать с детьми реальные ситуации, обращать внимание на их подлинный нравственный смысл, организовывать правильную реакцию и поступки детей. Каждый такой случай должен быть предметом обсуждения для оценки.

Особенно это важно на первых этапах пребывания в дошкольном учреждении, когда дети впервые входят в коллектив. До поступления в специальное учреждение у большинства детей либо совсем нет опыта вхождения в коллектив, либо этот опыт негативный, так как раньше они были "не принятыми" сверстниками.

Вхождение в коллектив идет двумя путями. С одной стороны, при проведении режимных моментов и коллективных занятий дети становятся участниками коллективной деятельности, строго регламентированной взрослыми. С другой стороны, коллективные взаимоотношения складываются в свободной деятельности детей.

Прежде всего дети учатся коллективным взаимоотношениям в деятельности, организованной взрослыми. Даже на самом первом начальном этапе, когда дети учатся вместе садиться за стол, не толкая друг друга, есть из своей тарелки, не мешая другому, не посягая на его пищу, они уже становятся членами данного коллектива, учатся коллективным взаимоотношениям. Например, отмечаются случаи, когда дети на первых порах могут съесть еду не только свою, но и соседа; дети не реагируют на общую инструкцию воспитателя, обращенную ко всему коллективу, т.е. не осознают себя составной частью коллектива. Если воспитатель говорит: "Дети, подойдите все ко мне", то дети не двигаются с места. В таких случаях необходимо перечислить всех детей по именам ("Петя, Таня, Коля, подойдите ко мне").

Такое положение длится недолго, около месяца, -- дети быстро привыкают к требованиям взрослого и в привычной ситуации уже ведут себя как члены коллектива. Однако задача дальнейшего приучения детей к действиям в коллективе на этом не кончается. Взрослые на протяжении всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении воспитывают умение быть членом детского коллектива -- соотносить свои действия с действиями других, подчинять свои желания общим целям, принимать участие в общей деятельности. Со временем меняются формы работы и уровень требований. Дети начинают учиться действовать не только рядом, но и совместно, осознавать свою роль в коллективной деятельности. Это тоже происходит в процессе занятий, под непосредственным руководством и контролем взрослого. Особое место занимают здесь занятия по бытовому труду, труду в природе, изготовление коллективных поделок, рисунков, конструкций. При этом необходимо заранее рассказать детям о результате общего труда и о роле каждого в получении этого общего результата, точно и четко распределить обязанности, дав каждому ребенку посильное поручение. По окончании работы нужно оценить не только весь полученный результат, но оценить вклад каждого.

Совместная деятельность и понимание своей роли в ней достигается у детей изучаемой категории не сразу. Эта работа требует целенаправленности и постепенности. Так, например, в конце второго года обучения воспитатель дал детям задание: построить улицу. Каждый должен построить свой дом на этой улице. Первоначально дети не поняли общую задачу, а осознали только свою, частную. Строя свой дом, они часто мешали друг другу, разрушая при этом соседние дома, если они оказывались у них на пути. При этом свой дом оберегали, заслоняя обеими руками от соседей. Воспитателю пришлось остановить "строительство" и еще раз объяснить детям общую задачу, подчеркнув, что для улицы нужны все дома, иначе улицы не получится. После этого поведение детей изменилось. Когда улица была готова, воспитатель подчеркнул, что у них получилась красивая улица потому, что все дети строили ее вместе, дружно. Дети испытали подлинную радость коллективного труда.

Необходимо повседневно упражнять детей в совместной работе. Наряду с организованной взрослым коллективной деятельностью возникает и свободная совместная деятельность детей. Прежде всего она появляется в совместной игре.

Дети с нарушениями интеллекта не играют вместе. Играя рядом, они часто проявляют агрессивные наклонности: вырывают друг у друга игрушки, разрушают постройки и т.п. Поэтому первой задачей является научить их спокойно играть рядом, не вырывать друг у друга игрушки, не причинять вреда другому. Лишь постепенно дети начинают играть не только рядом, но и вместе. Вхождение детей в коллектив в свободной деятельности тоже проходит под воздействием взрослого. Но здесь воздействие имеет другие функции -- взрослый не должен регламентировать сами действия детей, распределение обязанностей, а потом и ролей между ними.

Вначале педагог разделяет обязанности: один ребенок подвозит кубики на машине, а другой их выгружает; один кормит куклу, а другой раздевает и кладет ее спать. Конечно, воспитатель может сказать ребенку, который возит кубики, что он "шофер", а тому, который их разгружает, -- что он "строитель". Однако это не меняет сущности игры: называя себя шофером или строителем, дети еще не понимают и не могут отразить в игре взаимоотношения между шофером и строителем. Поэтому вначале воспитатель разделяет обязанности, а не обучает сюжетно-ролевой игре. Задача заключается в том, чтобы помочь детям осмыслить их действия как коллективные: "Как хорошо! Вова возит кубики, а Таня выгружает, так вы быстро все перевезете и сможете вместе построить дом".

По мере обучения взаимоотношения в свободной игре усложняются. Увеличивается количество партнеров, появляются роли, усложняется сюжет. Здесь особенно важно следить за тем, чтобы коллективные взаимоотношения складывались неформально. Дети с нарушениями интеллекта очень склонны к заучиванию ситуации со стандартным набором ролей и столь же стандартным рисунком каждой роли. Как правило, такой рисунок бывает подсказан взрослым, заучен во время занятий в игре и перенесен в свободную деятельность без изменений. В таких случаях подлинное участие в коллективной деятельности в действительности может и не возникнуть. Настоящие взаимоотношения детей будут проявляться за пределами игры. Видимое благополучие взаимоотношений в игре может обмануть воспитателей. Например, в игре дети могут быть вежливыми по отношению друг к другу, уступчивыми, но за пределами ее действовать агрессивно.

Развитие коллективных взаимоотношений способствует формированию у детей с нарушениями интеллекта взаимопомощи и отзывчивости. Но, как выяснилось, для того чтобы у воспитанников специального дошкольного учреждения появились эти черты личности, нужно проводить с ними постоянную работу.

Взаимопомощь и отзывчивость у детей с нарушениями интеллекта имеют характерные особенности, связанные с общими отклонениями в развитии их нравственных представлений и нравственного поведения.

Формальное усвоение дошкольниками с ограниченными возможностями морально-этических знаний препятствует выделению и осознанию наблюдаемых в повседневной жизни этических ситуаций.

Дети с нарушениями интеллекта не только не умеют оказывать помощь, но часто не умеют и принимать ее. Например, если один ребенок долго не может справиться с порученным делом -- убрать игрушки на место -- ив помощь ему воспитатель посылает другого ребенка, то первый принимает как замену, а не как помощь, и сам уходит. Чтобы ликвидировать такое положение, нужно проводить работу в нескольких направлениях.

Прежде всего повседневно анализировать и обобщать опыт самих детей, стараясь не пропускать ни одной ситуации, в которой нравственные нормы соблюдаются или нарушаются. Если ребенок, чтобы взять свое пальто из шкафа, отталкивает другого ребенка, его поступок не должен пройти незамеченным. Если же высокий мальчик помог снять пальто с крючка другому ребенку, то его поступок должен быть одобрен. Более того, когда все дети будут готовы к выходу на прогулку, необходимо в двух-трех фразах обсудить моменты отзывчивости и взаимопомощи, которые наблюдались только что. Но и этого мало. Взаимопомощь детей надо постоянно организовывать и поощрять. Очень часто бывает, к примеру, что воспитатель сам завязывает шарфы всем детям. Вместе с тем он может поручить детям завязывать шарфы друг другу, при этом фиксировать внимание детей на том, что это и есть оказание помощи. При таком подходе у детей вырабатывается образец нравственного поведения, основанного на отзывчивости и взаимопомощи, желание соответствовать этому образцу.

В дальнейшем, когда такой образец будет сформирован на доступном детям материале, их представления необходимо обогащать и расширять с помощью литературных примеров -- сказок, рассказов, вырабатывать социальные мотивы поведения, желание быть полезным не только друг другу, но и обществу.

На всех этапах нельзя забывать о том, что полученные знания, даже те, о которых ребенок может правильно рассказать, нужно специально переносить в реальную жизнь детей, -- уделять особое внимание переносу усвоенных на занятиях и в игре нравственных представлений в реальную жизнь самих детей.

Другой стороной нравственного воспитания является формирование эмоционально-волевой сферы ребенка. Для того чтобы он мог учиться, трудиться, правильно вести себя в обществе, необходимо воспитывать у него волевые качества: умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности. Воспитывать возможность правильно относиться к оценке действий, поведения, результатов их деятельности, адекватно реагировать на успех и неуспех, подводить детей к правильной самооценке.

Все эти качества воспитываются с первого дня пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Если весь воспитательно-образовательный процесс построен правильно, то никаких дополнительных специальных мероприятий по формированию целенаправленной деятельности детей, правильного отношения к оценке со стороны взрослых и сверстников, а также элементов самооценки проводить не приходится. Постепенное наращивание трудностей в занятиях, в самообслуживании, в разных видах деятельности ведет детей к умению преодолевать посильные трудности, формирует у них волевые процессы. Если задачи обучения подобраны правильно, дети под руководством педагогов и воспитателей доводят начатое дело до конца, что способствует появлению у них целенаправленной деятельности. Правильная организация учебного процесса способствует формированию произвольности поведения в целом: появлению произвольного внимания, подражания, запоминания. Систематическая доброжелательная оценка реальных успехов и достижений, анализ ошибок и помощь в их преодолении учат детей правильно относиться к оценке со стороны других людей, понимать, что оценка помогает им в овладении знаниями, навыками и умениями, а не является самоцелью, что ее не надо бояться, напротив, нужно понять, на чем она основана. В конечном итоге правильное отношение к оценке подводит детей к формированию первых элементов правильной самооценки, к возможности соотносить с ней свои действия.

Одной из основных задач нравственного воспитания -- воспитание готовности к труду. Трудолюбие, потребность трудиться являются одним из главных свойств личности человека. Все эти качества необходимо прививать воспитанникам специальных дошкольных учреждений.

Педагоги и родители должны прививать детям потребность трудиться, умение находить удовлетворение и радость в труде, трудиться в коллективе, воспитывать чувство гордости за результат своего личного труда и труда сверстников. Любовь к труду предполагает определенный комплекс личностных свойств и качеств, где важное место занимает интерес к порученному делу, добросовестность, ответственность, настойчивость в достижении намеченных целей.

В труде большие возможности для того чтобы учить детей планировать свои действия: что будет сделано сначала, что потом, осмысливать значение последовательности действий для достижения конечного результата, что к старшему дошкольному возрасту позволяет добиться и появления элементов самоконтроля.

Необходимость трудиться сообща приводит к тому, что дети начинают ощущать себя членами коллектива, рассматривать свой труд как часть общего труда, гордиться своим вкладом в общий результат. На этой основе может быть сформировано не только уважение к результату своего и общего труда, но и элементы самооценки.

Коллективный труд представляет прекрасную основу для воспитания взаимопомощи и отзывчивости и для организации поведения детей в целом.

Многолетний опыт показывает, что важные личностные качества - эмоциональное отношение ко взрослому, принятие помощи, желание сотрудничать со взрослыми, целенаправленные совместные действия со сверстниками -- удается сформировать у дошкольников с нарушениями интеллекта только в том случае, когда ребенок реализует свои возможности в доступной для него деятельности, попадая в ситуацию познавательного интереса. Наряду с развитием познавательных мотивов возникают и социальные мотивы, которые регулируют поведение ребенка в обществе.

Вопросы и задания

1. Что лежит в основе усвоения нравственных норм?

2. В чем заключаются особенности формирования нравственных норм поведения дошкольников с нарушениями интеллекта?

3. Расскажите о коллективных взаимоотношениях детей в группе специального детского сада.

4. Может ли быть сформирована у ребенка с нарушениями интеллекта целенаправленная деятельность в дошкольном возрасте?

5. Расскажите о формировании личностных качеств детей с нарушениями интеллекта в процессе воспитания и обучения в специальных дошкольных учреждениях.

6. Каковы задачи трудового воспитания в специальных дошкольных учреждениях?

10. Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.

Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в "Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста". Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.

Все, что было изложено в предыдущих главах учебника, и составляет основу готовности к школьному обучению.

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.

Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с одного задания на другое. Все это формируется в специальном дошкольном учреждении в процессе обучения и воспитания.

Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной активности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребенка. Первая самостоятельная его деятельность -- предметная -- вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего развития игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человеческих отношений, к развитию новых сторон мышления и воображения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребенок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец, просто словами. Если ребенка с нарушениями интеллекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.

Позднее на этом фундаменте строится познавательная деятельность.

Изобразительная и конструктивная деятельность -- первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими руками нового продукта -- будь то рисунок, лепная поделка, постройка -- заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, закрепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.

Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта начинается при поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребенка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.

Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности, которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребенка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.

Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт ребенка с нарушениями интеллекта, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.

Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению -- общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. Рассмотрим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать определенную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы . Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата -- необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интеллектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается невозможным.

Еще более зримо общие интеллектуальные умения формируются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно представить себе конечный результат (цель их деятельности) -- как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумывают способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щетку и т.п.), обговаривают последовательность действий -- что будут делать сначала, что потом, очерчивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей, так как носит социальную окраску, наполняет их сознанием, что их труд приносит пользу окружающим.

Естественно, что сформированные в детских видах деятельности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат -- спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированый подход к каждому ребенку, проявлять любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверенность и тревожность.

Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребенку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо знаем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами.

Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоционально-волевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правильном воспитании к восьмилетнему возрасту ребенок с нарушениями интеллекта не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается в определенных условиях действовать в соответствии с ними. К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завершения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами других детей, видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.

Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится основой для подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к жизни в школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет и накопление ребенком определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю подготовку детей к школе.

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребенка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного и до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нарушениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений -- психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но и при правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься каким-либо видом деятельности -- рисованием, конструированием, игрой или учебой, -- она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. То же самое происходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности -- у ребенка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех может быть достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно замечен и оценен.

Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают весь процесс коррекционно-воспитательной работы с ребенком с нарушениями интеллекта, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, но и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребенка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет еще более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребенка в новых, школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Таким образом, весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте понятие "Психологическая готовность ребенка к школе".

2. Чем определяется умственная готовность к обучению в школе?

3. Как определить мотивационную готовность ребенка к школе?

5. Проведите наблюдения за умениями у детей строить свои отношения со сверстниками. Подготовьте протокол этих наблюдений.

6. Чем определяется подготовка умственно отсталых детей к школе?

7. Охарактеризуйте понятие "Общие интеллектуальные умения".

воспитательный интеллект психологический олигофренопедагогика

Литература

1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта решению арифметических задач. -- Санкт-Петербург, 1992.

2. ВенгерЛЛ,, Мухина B.C. Психология. -- М., 1988.

3. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста // Под ред. Н.Г.Морозовой -- М., 1978.

4. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Сборник научных трудов // Под ред. Л.П.Носко-вой -- М., 1980.

5. Выготский Л.С. Собр.соч. 5 том. -- М.: Педагогика, 1983.

6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -- М., 1985.

7. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. -- М., 1991.

8. Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя // Под ред. Л.П.Носковой -- М., 1993.

9. Дошкольное образование Москвы. Московский департамент образования Центр "Дошкольное детство" им. В.А.Запорожца. Центр инноваций в педагогике / Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов // Под ред. Широковой Г.К. - М., 1996.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. -- М., 1986.

11. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. -- НПО, Образование, 1995.

12. Калинникова Л.В., Соколова НД. Рекомендации по организации и проведению занятий по ручному труду с воспитанниками специального детского дома. -- Архангельск, 1995.

13. Катаева АЛ., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -- М.. 1991.

14. Катаева А.А., Стребелева ЕЛ. Дошкольная олигофренопедагогика -- М., 1988.

15. Коррекщюнно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях // Под ред. Н.Г.Морозовой -- М., 1976.

16. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. -- М., 1990.

17. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. -М., 1978.

18. Малафеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. -- М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.

19. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -- М., 1968.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М., 1995.

21. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носковой -- М., 1984.

22. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М., 1983, 1991.

23. Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. -- М., 1976.

24. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. -- СПб.: 1903.

25. Элъконт Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Под ред. Д.И.Фельдштейна -- Москва--Воронеж, 1995.

Размещено на Allbest.ru