Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Роль чтения в обучении иностранному языку
• 1.1 Чтение как вид речевой деятельности
• 1.2 Функции чтения
• 1.3 Общая характеристика видов чтения
• 2. Возрастные особенности детей на начальной ступени обучения английскому языку
• 2.1 Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на содержание работы на начальной ступени обучения английскому языку
• 2.2 Приемы работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения английскому языку. Семантизация лексики
• 2.3 Критерии и контроль понимания прочитанного текста
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

"Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг". (К.Д. Ушинский)

Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающими объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т.е. извлечению информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную ролью. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

Ученик должен понимать иноязычную речь, уметь читать литературу на изучаемом языке, уметь общаться на нем. Понятно, что такие способности не появляются у учащегося сами собой. Умение применять эти знания нужно планомерно и целенаправленно развивать. Кроме того, не менее важно знать, что умение, в свою очередь, основывается на навыках. Это навыки лексические (способность использовать и понимать лексические единицы), грамматические (способность оформлять свое высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы в процессе речевой деятельности правильно орфоэпически и интонационно). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три навыка слиты воедино, т.е. лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности неразрывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Умение читать формируется один раз и заключается в осуществлении синтеза букв и слов и узнавании значения полученного слова. Так навсегда преодолевается барьер чтения. Все, что происходит потом представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных с восприятием как графической стороны текстов, так и их пониманием. В результате чтение превращается в сложные речевые умения, заключающиеся в поступательном решении речевых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида. чтение английский обучение лексика

Чтение, предоставляющее ученикам обширную практику в языке, является для них незаменимым средством накопления положительного языкового опыта, необходимого для развития чувства языка, без которого немыслимо хорошее овладение устной речью. Чтение расширяет языковые знания учеников, главным образом лексики. При обильном чтении наиболее важные слова запоминаются, причем значительная их часть переходит в активный запас учеников. Таким образом, чтение на иностранном языке способствует лучшему овладению языковым материалом и его расширением.

Исходя из выше сказанного, целью курсовой работы является выявление наиболее эффективных приемов работы для обучения чтения на иностранном языке в начальных классах.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Какова роль чтения в обучении иностранному языку

2. Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на обучение английскому языку.

Предметом исследования являются приемы и методы работы

1. Роль чтения в обучении иностранному языку

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными. Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают, умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиями.

Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и активной переработке информации, графически закодированной в системе того или иного языка. При чтении можно выделить 2 плана - содержательный и процессуальный. К понятию содержания относятся следующие компоненты: цель, условия деятельности (средства достижения результата) и задачи.

Целью чтения является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения. В общем виде чтение может быть определено как вид речевой деятельности, направленный на получение информации, содержащейся в письменном тексте.

Все ситуации чтения распадаются на две большие группы:

1) ситуация, в которой читающему необходимо только получить содержащуюся в тексте информацию (чтение про себя);

2) ситуации, в которых читающему необходимо передать информацию другим лицам (чтение в слух).

К процессуальной стороне чтения относятся те действия и операции, которые совершает читающий для получения необходимого результата. Прежде всего, это глазодвигательная активность чтеца и речедвижение.

Процессы восприятия печатного текста у зрелого чтеца предельно автоматизированы. Большую роль при восприятии материала имеет механизм вероятностного прогнозирования. Его сущность заключается в том, что на основании предыдущего опыта в переработке уже полученной информации читающий предвосхищает то, что сенсорно им еще не воспринято. Предвосхищение проявляется на разных уровнях - на уровне вербальных и смысловых гипотез.

При затрудненном чтении изменяется объем восприятия. Слово делится на морфемы, в редких случаях на слоги. У зрелого чтеца процесс восприятия и смысловой переработки информации происходит одновременно. Смысловая переработка текста означает: понимание отдельных фактов, их организация, оценка, сопоставление, и т.д. Это требует от читающего различных мыслительных операций: сравнения и обобщения, анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и конкретизации, и т.д.

Выделяют два основных уровня понимания - уровень значения и уровень смысла. На первом уровне устанавливается значение воспринимаемых языковых единиц и их непосредственная взаимосвязь, на втором происходит понимание смысла как целого.

Читающий сам определяет достигнутую степень полноты и точности понимания. Зрелый чтец сам выбирает наиболее экономный путь решения стоящей перед ним задачи.

Эффективность чтения соотносится с понятием гибкости чтения. Это качество, которое позволяет читающему адекватно и экономно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях чтения.

Психолого-педагогические и методические особенности и приемы работы над лексическим материалом на младшей ступени обучения английскому языку.

1.2 Функции чтения

Чтение на иностранном языке способствует интенсивной работе мышления. Оно сопровождается рядом мыслительных операций, как в отношении языкового материала, так и в отношении содержания. В процессе чтения развивается воображение и внимание, приобретаются навыки самостоятельной работы с текстом, повышается общая культура чтения.

Чтение вносит свой вклад в нравственное восприятие учащихся. Оно дает возможность осуществить дифференцированный подход к учащимся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности. Чтение формирует личность чтеца. Часто дает мотивацию. В обучении иностранному языку мотивация является очень серьезной и важной проблемой. Один из факторов ее создания - это интерес. Непосредственно, интерес может перерасти в опосредованный, как проявление познавательной потребности школьника.

Чтение может способствовать развитию интереса. Умело подобранный материал для чтения помогает преодолеть разрыв между интеллектуальными и языковыми возможностями. Для любого возраста нужно подбирать книги, интересные для учащихся.

Интерес к содержанию текста побуждает интерес к изучению иностранного языка. Успех в чтении является причиной его возникновения. Демонстрация успеха должна быть ощутимой для самого школьника: увеличение скорости чтения, увеличение сложности и длины текста. Чтение на иностранном языке способствует овладению языковым материалом. Оно способствует пониманию, запоминанию и развитию чувства языка, обогащает память новыми языковыми единицами. При чтении мы имеем дело с разнообразными контекстами, и это дает возможность правильно использовать языковые единицы в устной речи. Чтение усиливает работу памяти, создает условия для запоминания и сохранения языкового материала. Чтение представляет собой практику в языке. Тексты являются средством приобретения новых знаний, а часто встречаемые новые слова могут перейти в активный запас. Чтение на иностранном языке способствует сохранению навыков устного общения. Через чтение возможно восстановление навыков устной речи.

Как видим, функции чтения достаточно многообразны. Раскрытию спектра этого разнообразия способствуют различные виды чтения.

1.3 Общая характеристика видов чтения

В методической литературе существуют различные подходы к определению видов чтения в зависимости от его функций. Если речь идет о чтении как о самостоятельном виде речевой деятельности, то такое чтение имеет целью извлечение из текста полной информации. В реальной жизни мы читаем по-разному, и характер чтения определяется целью, которую мы в каждом конкретном случае преследуем.

В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

аналитическое;

изучающее;

просмотровое;

поисковое;

ознакомительное и т.д.

Некоторые методисты (например, профессор Е.И. Пассов) считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое виды чтения (Р.К. Миньяр-Белоручев).

О.Д. Розов предлагает следующую классификацию видов обучающего чтения:

1. По качественной характеристике психологических процессов: переводное - беспроводное, аналитическое - синтетическое.

2. По темпу чтения: статарное - курсорное, статарное - беглое, интенсивное - экстенсивное.

3. По способу чтения: индивидуальное - хоровое, чтение вслух - чтение про себя.

4. По употреблению словаря: чтение со словарем - чтение без словаря (бессловарное).

5. По месту и проведению чтения: классное - внеклассное (домашнее).

6. По характеру деятельности учителя: контролируемое - самостоятельное, Объясненное - необъясненное.

7. По значению вида чтения: вспомогательное - основное.

8. По характеру языкового материала: подготовленное (чтение с предварительно снятыми трудностями понимания) - неподготовленное.

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов:

skimming (определение основной темы/идеи текста);

scanning (поиск конкретной информации в тексте);

reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

В последнее время в качестве основной цели обучения чтению в школе является чтение текстов с разным уровнем понимания содержания. Поэтому следует отметить, что существует другая, приближенная к школьной практике классификация, в которой выделяют три вида чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое. Таким образом, можно сказать, что в отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения. Рассмотрим основные виды чтения необходимые в процессе изучения иностранного языка на данном этапе развития общества.

Ознакомительное чтение.

Ознакомительное чтение - это вид чтения с пониманием основного содержания текста.

Это чтение "для себя", без установки цели для воспроизведения или запоминания полного содержания при ознакомительном чтении основной задачей, стоящей перед учащимся, является задача - извлечь содержащуюся в нем информацию. Но оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. На наш взгляд, учащийся не всегда правильно определяет, какая информация главная, а какая второстепенная.

Для практики этого вида чтения используют сравнительно длинные, но несложные тексты, содержащие около 25 - 30% второстепенной информации.

Задачи, которые ставит перед собой читающий, можно разделить на две группы:

Понимать основную идею текста.

Понимать основные факты, отражающие логику развития сюжета (кто, что делает, с кем, когда, где). Процент понимания от 70% и более. Это зависит от сложности языка и содержания, от отношения читающего к содержанию, от индивидуальных особенностей читающего, от степени зрелости чтеца, от начитанности в данной области.

Умение ознакомительного чтения необходимо применять для того, чтобы определить основную идею информативных текстов научно-популярного характера, таких как: страничка в Интернете, статья в газете, доклад на научной конференции.

Изучающее чтение.

Это вид чтения, при котором перед чтецом (в условиях учебного чтения) стоит две задачи: максимально полно и точно понять всю содержащуюся в тексте (книге, газете, журнале) информацию и запомнить полученную информацию для воспроизведения в речи.

Изучающее чтение означает полное понимание всей информации (100% фактов). Этот вид чтения существенно отличается от других видов чтения. Возможен медленный темп чтения, но не ниже 50-60 слов в минуту, а также перечитывание отдельных фактов и проговаривание содержания во внутренней речи.

Просмотровое чтение.

По мнению З.И. Клычниковой, просмотровое чтение рассматривается как вид чтения с целью выяснения того, о чем идет речь в тексте. Перед чтецом стоит задача получить общее представление о содержащейся в тексте информации, и решить, насколько важна и интересна та или иная информация.

При этом виде чтение достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, отдельные абзацы. В отличие от ознакомительного чтения, при просмотровом, от чтеца не требуется полное понимание текста.

Просмотровое чтение можно также определить как выборочное чтение. Скорость его протекания должна быть гораздо выше, чем при ознакомительном чтении. Просмотр бывает разный от заголовков статей, книг до почти полного прочтения, при этом мы запоминаем до 40-50% информации, заложенной в тексте.

2. Возрастные особенности детей на начальной ступени обучения английскому языку

2.1 Влияние возрастных особенностей детей младшего школьного возраста на содержание работы на начальной ступени обучения английскому языку

Прежде всего о том, что включается в начальную ступень обучения иностранному языку. Обычно ею называют II, III, IV классы начальной школы и V класс средней школы. Под начальным этапом в данной работе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции требуется достаточно продолжительный срок, по мнению многих методистов, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством обучения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, т.е. понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иноязычного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.

Уроки начального этапа обучения очень специфичны. Их специфика вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из его содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. От того, какую основу заложит начало обучения, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальной ступени реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

Возраст учащихся начального этапа обучения - качественно иная ступень развития, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приемов работы, упражнений, при организации обучения. Гармоническое развитие детей этого этапа теснейшим образом связано с их способностями - особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. Психологи установили, что именно возраст шести лет является наиболее благоприятным (сензитивным) для обучения чтению. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психологическому развитию, предупреждению его возможной задержки.

Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цель для деятельности - это ее осознаваемый результат. Но насколько ребенок способен осознавать результат и стремиться к нему, то есть удерживать цель? Некоторые психологи считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побуждений действовать целенаправленно и в основе его деятельности лежит увлечение самим процессом безотносительно к его результатам.

Учебная деятельность всегда направлена на результат. Но результат этот у детей на начальном этапе обучения своеобразен. Он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдается в изобразительной или трудовой деятельности), а во внутренних, которые происходят в самом ребенке - в приобретенных им знаниях, умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой результат складывается у детей постепенно и в далеко не одинаковой степени.

Каждая деятельность, по мнению психологов, побуждается определенными мотивами. Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью? Как они относятся к ней? Ответ на эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенка различный смысл, в зависимости от того, каков мотив.

Особенности личности детей младшей ступени обучения создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: "Ты сделал неправильно", - это воспринимается как "Ты плохой". Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняется с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Обучение детей 6-7 лет предполагает щадящий режим (продолжительность урока не более 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, отсутствие домашних заданий), небольшой объем учебного материала, большое количество общеразвивающих занятий, особые программы и методы обучения.

Дети 6-7 лет быстро утомляются, выполняя одну и ту же работу, поэтому следует обеспечить смену разнообразных видов деятельности. В этом возрасте еще существуют значительные трудности с произвольным поведением. Конечно, ребенок уже может управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное.

Познание человеком окружающего мира начинается с "живого созерцания" - ощущений, восприятия, представления. К младшему школьному возрасту эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребенком сенсорных эталонов, принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребенка. Младший школьный возраст очень благоприятен для творческого развития, как считают психологи. Например, четвероклассники способны решать проблемные задачи. Они прекрасно справляются с речемыслительными задачами типа: "Оцени…", "Докажи…", выясняют причины явления и делают выводы. Им интересно высказывать свое мнение о разных людях и предметах. Со слов некоторых методистов, практика показала, что у отдельных учителей за первый год обучения учащиеся усваивают намного больше слов, чем это предусмотрено программой. Но многие педагоги чаще жалуются на отсутствие или недостаточное развитие сосредоточенности, устойчивости внимания детей. Установлено, что дети младшей ступени обучения способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. С возрастом у детей увеличивается степень сознательности их отношения к педагогу. К 8 годам появляются элементы критического отношения к учителю. В то же время ребенок принимает учителя за нравственный образец, независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Я.Л. Коломенский пишет, что для детей младшей ступени обучения характерна в основном положительная оценка педагога. Со слов психологов, следует учитывать то, что в младшем школьном возрасте все еще продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества как инициативность, воля, независимость. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых "снизу вверх". Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает новый социальный статус. Меняются интересы и ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются именно на начальном этапе. Доминирующей функцией у детей этого возраста становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы. У ребенка появляются логически верные размышления. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника и неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. По единому мнению всех психологов и педагогов, каждый ребенок - личность.

Что же характерно для ребенка на младшей ступени обучения и что следует учитывать педагогу при работе с детьми на данной ступени?

· Во-первых, чувство "взрослости", стремление к равноправию во взаимоотношениях с взрослыми.

· Во-вторых, влияние его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми на успехи ребенка. Повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя.

· В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми способами, иногда и не доступными.

· В-четвертых, повышение самосознания: ребенок начинает задумываться над вопросом: "Какой я?"

Эти особенности оказывают решающее влияние на деятельность ребенка, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста также влияют на содержание работы на начальной ступени обучения.

Следует подчеркнуть, что раннее обучение иностранному языку в нашей стране не является чем-то новым. В разное время оно вызывало к себе разное отношение. Так, еще в XIX веке раннее обучение иностранному языку в России было обычным явлением, особенно в дворянских семьях. Вопросы обучения находились в фокусе внимания педагогической общественности, журналов. С одной стороны, в психолого-педагогической литературе отмечалась несомненная польза изучения иностранного языка в раннем возрасте, как говорит Филатов В.М., а с другой - выражалось и явно негативное отношение к раннему обучению иностранному языку. Даже такой великий педагог, как К.Д. Ушинский выступал против раннего изучения иностранного языка. Но причины этого были не столько психолого-педагогическими, сколько социальными. Ведь, как известно из истории XIX века, изучение иностранного языка в раннем детстве было доступно лишь детям представителей имущих классов. И знание иностранного языка, таким образом, выделяло одних детей среди других и носило антидемократический характер. В настоящее время в России на повестку дня поставлено повсеместное введение раннего обучения иностранному языку со второго, а по некоторым источникам, и с первого класса образовательной средней школы. Многочисленные эксперименты, проведенные в нашей стране, еще раз подтвердили наличие огромного развивающего потенциала раннего обучения иностранному языку.

Каждый этап обучения имеет свои задачи, являющиеся частью конечных требований. Учебно-образовательными задачами младшей ступени обучения иностранным языкам являются такие задачи как: формирование у детей умений и навыков самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке (в рамках отобранных тем и ситуаций), а также приобретение элементарных страноведческих знаний о странах изучаемого языка.

Для успешного формирования лексических навыков у детей на младшей ступени обучения важно знать основные положения, определяющие стратегию и тактику обучении английскому языку на начальном этапе, считает З.Н. Никитенко.

2.2 Приемы работы над лексическим материалом на начальной ступени обучения английскому языку. Семантизация лексики

"Семантизация есть процесс раскрытия значения иноязычных слов. Этот процесс должен быть экономичным во времени и эффективным для запоминания", - пишет Е.И. Пассов.

Чтобы привести ученика к цели - к владению словами, учитель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть ее трудности. Эта дорога имеет три этапа, как пишет Е.И. Пассов.

На первом этапе, когда ученики еще не знают, какой текст они будут читать (слушать) на следующем уроке, учитель отбирает из текста новые слова, подлежащие усвоению. И если к концу урока ученики усвоят значения новых слов, будут понимать их в высказываниях учителя, смогут записать эти слова, и, главное, употребить их в своих репликах - можно считать, что цель первого этапа достигнута.

Следующий этап - совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.

И, наконец, последний этап. Здесь наступает, как пишет Е.И. Пассов, время самостоятельности слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены учениками в продуктивном говорении, для выражения своих мыслей.

Работа над значением, формой и употреблением нового слова протекает в соответствии с этапами формирования лексического навыка (Presentation - Practice - Production). Так, на первом этапе (по терминологии С.Ф. Шатилова, ориентировочно - подготовленном), осуществляется раскрытие содержания (значения) нового слова, для чего учитель использует различные средства и способы семантизации: беспереводные, переводные, предметно-изобразительную наглядность. Учащиеся, в свою очередь, осознают значение нового слова. На этом же этапе осуществляется раскрытие формы нового слова (звуковой и графической), для чего учитель вместе с учениками обычно сопоставляет новое слово с уже знакомым, находит общее между ними, подчеркивает их различия, сообщает некоторые сведения об употреблении нового слова в речи.

Таким образом, разобрав проблемы, связанные с самим лексическим материалом, переходим к методике работы над ним. Одна из проблем, требующая освещения, сообщение учащимся новых слов. Рассмотрим основные приемы семантизации лексики на начальной ступени обучения, приведенные в следующей таблице:

Приемы	Примеры заданий
I. Беспереводные(Одноязычные) 1. Использование наглядности: - иллюстрированной (рисунки, схемы, таблицы и т.п.); - действия (мимика, жесты, движения); Предметной (игрушки и т.п.) - ТСО. 2. Использование антонимов, синонимов, словообразования, контекста, дефиниций и др.	Догадайтесь о значении слова "a blackboard". Учитель указывает на доску и произносит: This is a blackboard. The blackboard is brown … Догадайтесь о значении слова "thin" на основе известного вам "thick" с противоположным значением. (hot - cold, left - right, ask - answer). This book is thick. And this is a thin book. (сопровождая показом предметов и жестами)
II. Переводные (Двуязычные) 1. Перевод 2. Самостоятельное ознакомление со словом при чтении в сносках	Послушайте Natasha is ten. Vanya is ten, too. Учитель переводит, акцентируя внимание на слове "too" и поясняя его: too - так же. Прочитай слово, посмотри его значение и запомни. Например, mice - мыши, chess - шахматы.
III. Нетрадиционные 1. Сканворды 2. Кроссворды 3. Чайнворды 4. Песни, рифмы 5. Игры	Кроссворд Игры

До настоящего времени в методической литературе ведутся споры о том, из чего нужно исходить при сообщении новых слов. Дело в том, что новое иностранное слово можно связывать либо непосредственно с понятием, которое оно обозначает, либо со словом родного языка. Иначе говоря, раскрывать значение нового слова можно, не прибегая к переводу, или с помощью перевода.

Совершенно очевидно, что при выборе способа семантизации нужно учитывать особенности слов и ступень обучения. В младших классах, когда изучается ряд слов, обозначающих конкретные предметы, поддающиеся наглядному изображению. Можно довольно широко пользоваться средствами беспереводной семантизации. Использование языковых беспереводных средств семантизации возможно в младших классах лишь в сочетании с наглядностью. Этот прием используется при ознакомлении со словами, обозначающими конкретные предметы, их размеры, цвет, конкретные действия и прочее.

Со стороны учащегося ознакомление с новыми словами осуществляется при слуховом или зрительном восприятии или же и при том, и при другом одновременно. В первом случае учащийся слушает звучащую речь, во втором - видит написанное, то есть читает, в третьем - слушает и читает. Как слуховое, так и зрительное восприятие учебного материала может подкрепляться зрительным восприятием предмета, действия, явления и разъясняться учащемуся, что обеспечивает осознание через чувственное и смысловое содержание восприятия.

Самое распространенное наглядное пособие, по мнению Е.В. Синявской, - это большая картинка, помещенная на доске или стене перед обучаемыми. На такой картинке может быть помещено многое, пишет она, но нельзя не согласиться с тем, что изображение должно соответствовать реальности. Известно, наглядно предъявленный материал надолго запоминается. Но следует помнить, что наглядность подходит лишь для тех объектов, которые можно недвусмысленно изобразить. Заметим, что наилучшим вариантом наглядности являются рисунки в стиле кроки, где сохраняются только существенные признаки предмета, без деталей.

А.А. Миролюбов считает, что наглядная семантизация слов лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс, пишет он. Но вместе с тем, как было сказано выше, наглядные средства имеют ограниченные возможности, ибо значения большого количества слов не поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути. Так, изображение значения слова lake может навести на разные понятия: учащиеся могут принять изображение озера за пруд, если оно не очень велико, или за море, если оно не имеет границ. Таким образом, прежде чем использовать наглядные пособия при знакомстве с новыми лексическими единицами, необходимо тщательно продумать их применение и оформление. Наглядные пособия должны быть ясны: зрительная опора оказывает большую помощь в процессе введения новых лексических единиц. Е.И. Пассов так характеризует использование иллюстративной наглядности: "Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Способствует так же установлению связи слова с представлением. Но этот метод семантизации не способен вводить абстрактные слова". На начальном этапе роль картинок очень велика.

Еще одним видом беспереводного приема семантизации лексики является использование технических средств обучения (ТСО). Широкое использование ТСО - одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Они дают возможность организовать одновременную тренировку всех учащихся в восприятии усваиваемых речевых образцов. Иностранный язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и систематическое использование технических средств обучения, в первую очередь - звукотехнических и видеоматериалов. Многие методисты указывают на то, что звукотехническое оборудование позволяет, во-первых, расширить возможность преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью учеников в ходе знакомства с новыми лексическими единицами. Наибольшее распространение при знакомстве с новой лексикой получил магнитофон.

Но ТСО имеют и ряд трудностей и недостатков, связанных с их использованием. Т.Ф. Горбунькова делит их на две группы:

1) недостаточная подготовка учителя к работе с различными видами средств обучения и комплексному их использованию;

2) работа с некачественной аппаратурой.

Для эффективного использования ТСО немаловажное значение имеет умелая работа с аппаратурой, находящейся в распоряжении учителя. Перед началом урока, говорит Е.В. Синявская, учителю важно убедиться в том, что ТСО в порядке и готовы к работе. Тщательность предварительной подготовки даст возможность преподавателю начать презентацию простым нажатием кнопки, включающей первое предъявление звукозаписи материала.[25;67] Таким образом, благодаря ТСО учащиеся могут познакомиться с особенностями произношения новых лексических единиц носителями языка, что невозможно при предъявлении слов учителем.

Рассмотрим теперь вспомогательные средства, не требующие специальной аппаратуры для своего использования. Прежде всего, в распоряжении учителя находятся предметы, окружающие детей. В классе это все то, что они могут видеть, трогать, брать, давать, показывать, то есть предметы, входящие в школьные принадлежности. Все это составляет другой вид беспереводной семантизации - предметную наглядность. Вводя название этих предметов на английском языке, в первую очередь следует использовать предметы, окружающие детей. В процессе обучения на начальном этапе и особенно во II и III классах многие педагоги и методисты выделяют широкое применение игрушек как предметного воплощения реального мира. Так, например, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина советуют при изучении темы "Животные" ("Animals") использовать лучше игрушки, чем картинки, изображающие эти животные. Они аргументируют это так: " С игрушками легче производить различные действия, нужные для усвоения глаголов, прилагательных, названий цветов, частей тела. Естественнее возникает у ребенка оценочное высказывание. Дети получают огромное удовлетворение то того, что они видят игрушку, могут ее потрогать, взять, поиграть с ней. По теме "Одежда" ("Clothes") можно использовать куклы и их гардероб, одевая их в зависимости от погоды.

Очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция, то есть объяснение значения слов уже известными словами. Например, "композитор - это человек, который пишет музыку". Это средство, со слов А.А. Миролюбова, во-первых, наиболее точно раскрывает значение слов, и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи на слух. однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся. В этом единогласны практически все ведущие методисты и педагоги. Хотя Е.И. Пассов считает этот способ семантизации неприменимым на начальной ступени обучения из-за его громоздкости и высокого уровня владения языком у учащихся. Вполне понятно, что все слова в дефиниции (кроме нового) должны быть хорошо известны учащимся, а толкование возможно и на русском и на английском языках.

Довольно часто в методической литературе рекомендуется такой одноязычный способ семантизации лексики как использование синонимов и антонимов (nice - pretty, old - young). Е.И. Пассов считает этот способ экономичным во времени. Он пишет, что этот прием помогает установлению "семантического гнезда" слов. Но, наряду с этим, он выделяет некоторые его недостатки. Например, то, что способ этот не всегда точный, ибо полных синонимов и антонимов нет. Использование этого приема зависит от того, какой опыт у учащихся имеется в иностранном языке, каким языковым материалом они располагают, какими умениями и навыками владеют.

Контекст (или опора на родной язык) исключают перевод, причем обеспечивают определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Контекст, как пишет Е.В. Синявская, может быть представлен одним из трех способов: объяснением, переводом и иллюстративной наглядностью. Контекст демонстрирует слово во фразе, в речи, развивает догадку. Помогает установлению ассоциаций между словами. Более того, нужно учитывать перенос усвоенных лексических единиц из предыдущих уроков, Е.И Пассов считает, что, так же, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, контекст требует какого-то уровня владения языком.

Довольно эффективным и интересным является использование словообразования - определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень. Среди переводных или двуязычных приемов презентации лексических единиц наиболее используемыми на начальном этапе считаются перевод и самостоятельное ознакомление со словом в сносках. Наиболее экономичным способом считается перевод слова (словосочетания) соответствующим эквивалентом родного языка. Перевод, как уверяет Н.И. Гез, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Чаще всего перевод используется для слов, обозначающих абстрактные понятия или для тех лексических единиц, презентация которых невозможна другими приемами введения новой лексики. Однако некоторые методисты упоминают в своих трудах, что при использовании перевода не создается благоприятных условий для запоминания. Поэтому, при ознакомлении с новыми лексическими единицами, учителю не следует злоупотреблять частым использованием перевода, считают они. "Несомненно, что самостоятельное ознакомление учащихся со словами ценнее в педагогическом отношении, чем разъяснение их учителем", - пишет А.А. Миролюбов. Однако, во многих случаях это невозможно ввиду трудностей, которые возникают при этом перед учащимися. Некоторые методисты предлагают самостоятельное ознакомление со словом в сносках как один из методов семантизации лексики на начальном этапе при условии, что учитель должен обеспечить контроль за правильным чтением и произношением данных слов.

Наряду с традиционными приемами семантизации лексических единиц (беспереводными и переводными) существуют и нетрадиционные способы. К ним относятся такие задания как, например, ознакомление с новым словом через кроссворд, чайнворд, сканворд, а также использование игр, песен, стихов и рифмовок. "Так, игровые моменты, используемые учителем для презентации новых слов на начальном этапе обучения английскому языку, являются естественными стимулами, побуждающими учащихся к знакомству со словом и к использованию изучаемым языком", - пишет Г.В. Рогова. Она ставит игры наравне с наглядными средствами по их эффективности применительно для начальной ступени обучения.

В процессе формирования понятий у младших школьников можно использовать серию игр, которую разработал Е.Н. Заика. В эту серию включены игры на введение и первичное закрепление лексики.

Для презентации и запоминания лексических единиц можно пользоваться рифмовками и песнями, содержащими новые слова. Эти приемы широко и успешно используются преподавателями и очень нравятся детям.

Несмотря на распространенность и эффективность, нетрадиционные приемы семантизации используются не всеми педагогами, так как требуют творческого подхода, больших временных затрат и должны быть очень тщательно продуманы, во избежание "неполадок" и неточностей. Особенно это относится к изготовлению кроссвордов и сканвордов. Но, тем не менее, все методисты единогласны в том, что данные приемы необходимы для детей младшего школьного возраста.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что учитель английского языка, работая на начальном этапе, должен располагать большой номенклатурой основных и вспомогательных средств обучения. Их рациональное использование может и должно обеспечить достижение практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения английскому языку.

Выбор приема семантизации лексики в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

Для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились слуховые и зрительные образы слов. "Поэтому, как считает И.В. Рахманов, необходимы прежде всего упражнения, обеспечивающие сохранение неизменным образом слов, ассоциированных со значениями. А.А. Миролюбов пишет, что большое место должны занимать упражнения в повторении слов (сочетаний, образцов) за учителем; упражнения подстановочного характера; упражнения в выполнении и назывании действий; упражнения в сочетаемости, например: "составить сочетания (или предложения) из указанных слов; назвать прилагательные, которые могут определять существительное (например, погода, небо и др.); назвать все существительные, с которыми может употребляться данное прилагательное (например, grey). Многие методисты и педагоги единогласны в том, что устные упражнения необходимы для усвоения как активного, так и пассивного словаря. А.А. Миролюбов приводит следующие примеры упражнений, широко используемых в практике преподавания:

1. упражнения для активного словаря:

- подобрать слова к картинкам;

- назвать предметы, которые находятся на столе (книга, ручка, тетрадь), или показать предметы и картинки, когда учитель произносит слово или словосочетание;

- выбрать из данных картинок одну, изображающую предмет, названный учителем на иностранном языке;

- дополнить предложения (даны слова, картинки или задание вспомнить нужное слово);

- сказать, где находится предмет, сравнить величину предметов по картинкам;

- упражнения в установлении логической последовательности: назвать, какой день был вчера, назвать месяц до марта;

- вопросно-ответные упражнения: спросить и ответить, употребляя указанные слова, поставить несколько вопросов с указанным словом или к картинке.

2. Приведем несколько примеров упражнений данного автора для пассивного словаря:

- указать в группе слов одно, не подходящее к другим словам по значению;

- подчеркнуть новые слова в предложениях;

- подчеркнуть слова, которые показывают, что происходит на картинке;

- сгруппировать тематически близкие слова;

- заполнить пропуски в предложениях (предложения даются после текста, недостающие слова нужно найти в тексте).

Наряду с этим существуют следующие упражнения для активизации лексических единиц в устной речи, приведенные в настольной книге преподавателя иностранного языка:

- Прочтите слова в списке.

- Прочтите слово из списка, затеи произнесите его по памяти.

- Посмотрите в список слов, назовите очередное и все предшествующие по памяти (количество слов при этом постепенно увеличивается).

- Произнесите слово на иностранном языке, опираясь на список русских слов или подбирая соответствующие слова из отдельного списка.

- Повторите вслед за диктором набор слов, запишите их и составьте устно предложения.

- Прочтите весь список слов, располагая слова в алфавитном порядке.

- Соедините фрагменты предложения, заполняя пропуски соответствующими иноязычными словами.

- Покажите называемые предметы.

- Вставьте пропущенные в слове буквы или буквосочетания.

- Найдите в иностранном тексте слова, услышанные на родном языке.

- Сравните четыре списка слов. Прочтите слова, повторяющиеся во всех четырех списках, затем - в трех, двух. После этого прочтите только те слова, которые ни в одном из списков не повторяются. В конце прочтите четыре списка и составьте общий список слов, соблюдая алфавитный порядок.

- Прочтите в упражнении только предложения с новыми словами.

- Проверьте знание слов и словосочетаний друг у друга.

- Сгруппируйте новые слова по частям речи, запишите их в словарь, подберите к ним предложения, иллюстрирующие их употребление. Объясните своим товарищам все, что вы знаете о каждом из новых слов, его значениях, словоформах, сочетаемости, правилах употребления; проиллюстрируйте свое объяснение примерами.

- Прочтите слова, вставляя недостающие буквы.

- Подставьте слова в кроссворд/чайнворд.

- Замените русские слова в предложениях иноязычными.

- Подставьте соответствующие слова или словосочетания вместо рисунков в предложениях (изображены предметы или действия).

- Внесите все слова из списка в подстановочную таблицу.

- Попеременно замените слова в речевом образце словами из списка слов для подстановки.

- Из предложенных для подстановки вариантов составьте самостоятельные предложения по данному речевому образцу.

- Составьте как можно больше предложений из набора слов.

- Расширьте следующие предложения по указанному образцу, употребляя новые слова.

- Перефразируйте услышанное предложение, употребив новые слова.

- Замените развернутые описания в предложениях, одним словом.

Из выше сказанного можно отметить, что исходя из потребностей обучения речи, система упражнений должна учитывать процесс запоминания и сохранения слов в памяти, подготавливающий к употреблению слов в речи, и сам процесс использования слов в речевой деятельности. Вот откуда возникает потребность отрабатывать новые лексические единицы и их сочетаемость в подготовительных упражнениях. Методисты и педагоги отмечают важность работы над старой, уже изученной лексикой, в ходе усвоения новой, поскольку новые слова активизируются в речи в сочетании с ранее изученными.

2.3 Критерии и контроль понимания прочитанного текста

В методической и психологической литературе затрагиваются вопросы о критериях понимания текста. В них устанавливаются уровни понимания речи, освещаются проблемы реконструкции и воспроизведения, затрагивается вопрос о критериях понимания текста. Психологи различают понимание содержания сообщения и понимание основной идеи сообщения. На разных этапах обучения от учащихся требуется различное проникновение в смысл сообщения, различная глубина понимания.

Поскольку понимание проверяется опосредовано, через внешние действия или экспрессивную речевую деятельность, то очевидно, что чем сложнее текст, а следовательно старше класс, тем труднее проверить понимание отдельными действиями, тем чаще приходится прибегать к воспроизведению: полному (пересказ) или частичному (ответы на вопросы, выбор правильных утверждений). При воспроизведении текст подвергается реконструкции. В результате сообщение изменяется не только по форме, но и по объему информации. Психологические исследования показали также, что процент избыточной информации в тексте довольно велик, в некоторых случаях он достигает 50 %. Следовательно, можно правильно передать услышанное, если объем первоначального текста будет сокращен почти вдвое. Данное положение позволяет установить нижний предел, при котором учащийся может получить удовлетворительную оценку за передачу прочитанного. В связи с тем, что не вся информация, содержащаяся в тексте равноценна, представляется нецелесообразным воспользоваться структурой предикации содержания. Однако в школьной практике затруднительно использовать структуры предикации из-за сложности анализа, требующего точного определения всех предикаций. В первую очередь необходимо оценить то, о чем прямо сказано в тексте, затем понять, что вытекает из сказанного. Такое деление приведет к тому, что в переданном встретятся предикации разных порядков, которые можно измерить одной и той же единицей - фактом, имея в виду под фактом события, обстоятельства, действующие лица, их поступки, чувства. Не все факты одинаково значимы для передачи информации. В соответствии с этим их можно подразделить на главные, второстепенные и детали. Выделение фактов дает возможность оценить качество понимания данного текста (правильность понимания фактов) и объем понимания (количество правильно понятых фактов).

На основании изложенных фактов необходимо помнить, что надо уметь понять в тексте то, что прямо не связано, уметь сопоставлять факты и сделать соответствующий вывод. Глубина понимания возможно лишь на основе понятых фактов, поэтому понимание фактов следует считать основным показателем, а глубину понимания дополнительным. Следует также принимать во внимание, что иногда при пересказе учащиеся не только упускают, но и добавляют вымышленные. К наиболее эффективным приемам понимания речи следует отнести пересказ на русском языке, ответы на вопросы, нахождение среди серии утверждений, которые соответствуют содержанию. При этом надо заметить, что вопросы должны ставиться сначала к основным фактам, а после проверки основных можно ставить вопросы к дополнительным фактам.

...