Активізація імпровізаційних умінь підлітків у процесі музичного виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ІМПРОВІЗАЦІЙНИХ УМІНЬ ШКОЛЯРІВ В СИСТЕМІ ШКІЛЬНОГО МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

1.1 Поняття та зміст музичного виховання в загальноосвітній школі

Музичне виховання у музичної педагогіці є невід'ємною частиною естетичного виховання підростаючого покоління, результатом якого є формування духовної культури особистості. У нашій країні музичне виховання розглядається як складова частину загальної розвитку всього підростаючого покоління. Видатний радянський педагог В.А.Сухомлинский неодноразово стосується питань музичного виховання: «Уміння слухати і розуміти музику - одне із елементарних ознак естетичної культури, самотужки неможливо уявити повноцінного виховання».

У широкому значенні музичне виховання - це формування духовних потреб людини, його моральних уявлень, інтелекту, розвитку ідейно-емоційного сприйняття й естетичної оцінки життєвих явищ. У вузькому значенні музичне виховання - це розвиток музичних здібностей людини, виховання емоційної чуйності до музики, розуміння й глибоке переживання її змісту.

Метою музичного виховання і навчання в загальноосвітній школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невід'ємної частини їхньої духовної культури.

Поняття «культура» визначається як:

- все те, що створила природа;

- сукупність матеріальних і духовних благ, створених людиною;

- сукупність цілісних об'єктів, які виникли в результаті діяльності;

- сукупність засобів перевтілення людських сил та здібностей в об'єктивні соціально значущі цінності;

- результат творчої діяльності, спрямованої на створення нових матеріальних і духовних цінностей.

Духовна культура - це складова частина в полікомпонентній структурі культури, яка за змістом являє собою світосприйняття, комунікативність, ціннісні орієнтири людини та засвоєння художніх творів світової та національної культури. Духовна культура особистості виявляється в сенсі життєвих цінностей, що формують людяне в людині, то сфера свідомої духовної діяльності людини (наука, мистецтво, філософія, література, освіта, мораль, право, ідеологія, міфологія, релігія).

Компоненти духовної культури особистості:

- інтелектуальна культура знання й мислення;

- моральна культура: совість, честь, гідність, культура спілкування й почуттів;

- національна самосвідомість, політично-екологічна, правова культура;

- естетична культура.

Поняття “музична культура” досить об'ємне. Воно включає:

а) морально-естетичні почуття і переконання, музичні смаки і запити;

б) знання, навички і вміння, без яких неможливо засвоїти музичне мистецтво (сприймання, виконання);

в) музичні, творчі здібності, які визначають успіх музичної діяльності.

Мета музичного виховання в школі конкретизується в основних завданнях, спрямованих на формування базових освітніх компетентностей та загальний естетичний розвиток учнів:

введення учнів у світ добра й краси, відбитий у музичних творах, засвоєння ними початкових знань про особливості художньо-образної мови музичного мистецтва;

розвиток чуттєво-емоційного сприйняття навколишнього світу крізь призму музичного мистецтва, прилучення учнів до животворного джерела людських почуттів, і переживань, втілених у музиці;

збагачення емоційно-естетичного досвіду учнів, підведення їх до осягнення художньо-образної суті музичного мистецтва в його найпростіших втіленнях;

сприяння розвитку образного мислення, уяви, загальних та музичних здібностей учнів;

формування здатності до різних видів активної музично-творчої діяльності, опанування елементарних практичних умінь та навичок;

формування універсальних (духовних, моральних, громадянських, естетичних) якостей творчої особистості;

виховання ціннісного ставлення до музичного мистецтва.

органічне залучення учнів до світу музичного мистецтва, розвиток мотивації музично-естетичної та творчої діяльності;

формування музичного (інтонаційного, образного творчого) мислення школярів, розвиток особистісно-ціннісного ставлення до музичного мистецтва у процесі ознайомлення із здобутками національної та світової музичної культури, музичним фольклором українського та інших народів;

формування базових художніх компетентностей у різних видах музично-творчої діяльності, створення необхідного та достатнього для певного віку фонду навчальних знань, умінь і навичок у галузі музичного мистецтва;

розвиток емоційно-почуттєвої сфери особистості, загальнонавчальних, музично-творчих здібностей шляхом залучення дитини до активної роботи з сприймання, розуміння та виконання музики; створення умов для художньо-творчої самореалізації учнів;

формування гуманістичних ціннісних орієнтацій на засадах духовного, морально-етичного, естетичного, національного, громадянського, трудового, екологічного, фізичного виховання школярів засобами музичного, а також елементами літературного, живописного, хореографічного та інших мистецтв.

Змістове наповнення музичного навчання і виховання передбачає формування в учнів таких компетентностей:

§ світоглядних,

§ ціннісно-орієнтаційних,

§ навчально-пізнавальних,

§ творчо-діяльнісних,

§ комунікативних,

що досягається через сприймання та інтерпретацію творів народного і професійного музичного мистецтва, оволодіння досвідом художньо-практичної діяльності, розвиток творчих здібностей, потреби у міжособистісному спілкуванні та спілкуванні з творами музичного мистецтва.

Сучасне музичне виховання і навчання базується на таких дидактичних принципах:

o природовідповідності,

o культуровідповідності,

o синтезу мистецтв і естетизації навчального процесу,

o особистісного й індивідуального підходу з опорою на життєвий досвід дитини,

o інтеграції знань,

o послідовності,

o системності,

o наступності,

o доступності навчання тощо.

Основною формою організації музичного навчання і виховання в загальноосвітній школі є урок.

У дидактичній науці існують такі визначення поняття „урок”:

· „У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежений часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом)” [5, 4].

· „Урок - це така форма навчальної роботи в школі, при якій учитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за твердим розкладом вирішує певні навчально - виховні завдання” [3, 274].

· „Урок - більш або менш закінчений відрізок, або „клітинка”, педагогічного процесу. В ньому, як сонце у краплині води, відображаються всі його боки. Якщо не вся, то значна частина педагогіки концентрується на уроці” [3, 274].

· „Урок - це така форма організації навчальних занять, при якій зберігаються часові та локальні рамки, постійний склад учнів і певна дидактична організація” [12, 5].

· „Урок був і залишається основним елементом навчального процесу” [11, 32].

Відповідно до мети і завдань музичного виховання в загальноосвітній школі, метою уроків музики є:

- оволодіння школярами музичною культурою у процесі цілеспрямованого музичного виховання;

- формування певних якостей особистості учня у процесі музично-естетичної діяльності.

Базуючись на положеннях музичної естетики, психології, дидактики та музичної педагогіки при конкретизації цілей музичного навчання і виховання на уроках музики можна виділити такі основні завдання уроків музики:

Формування емоційного ставлення до музики на основі її сприйняття. Тобто у школяра необхідно постійно розвивати емоційний відгук на музику (епатію), музичне відчуття (тонкість емоційного проникнення до образної сфери музики), пробуджувати активне прагнення до засвоєння знань, стимулювати виникнення бажання слухати, виконувати та створювати (імпровізувати) музику, пробуджувати інтерес до виявлення взаємозв'язків між уроками музики у школі і реальним; життям. Це завдання досить складне, тому при його вирішенні слід обов'язково пам'ятати про те, що музичне мистецтво має свою особливу емоційну природу, свою специфіку, тож слід учителю визначити значення емоційного впливу музики на формування у школярів потреби у спілкуванні з мистецтвом, музичним зокрема.

Формування усвідомленого ставлення до музики (досвід усвідомленого сприйняття музичних творів). Це завдання передбачає:

- формування уміння застосовувати музичні знаний,

- розвиток художнього мислення - уміння не тільки відчувати, але й розуміти характер музичних образні, логіку їх розвитку.

3. Формування творчого ставлення до музики - здатність імпровізувати, пропонувати неординарні власні проекти, оригінально вирішувати виконавські завдання (складення виконавського плану пісні, музичного твору, виконання на музичних інструментах тощо).

Отже, музичне виховання є невід'ємною частиною естетичного виховання підростаючого покоління, результатом якого є формування духовної культури особистості.

Метою музичного виховання і навчання в загальноосвітній школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невід'ємної частини їхньої духовної культури.

Основні завдання спрямовані на формування базових освітніх компетентностей та загальний естетичний розвиток учнів.

Урок музики - основна форма організації музичного навчання і виховання в школі.

Відповідно до мети і завдань музичного виховання в загальноосвітній школі, метою уроків музики є:

- оволодіння школярами музичною культурою у процесі цілеспрямованого музичного виховання;

- формування певних якостей особистості учня у процесі музично-естетичної діяльності.

Основні завдання уроків музики:

- формування емоційного ставлення до музики на основі її сприйняття;

- формування усвідомленого ставлення до музики (досвід усвідомленого сприйняття музичних творів);

- формування творчого ставлення до музики

1.2 Імпровізація як засіб розвитку музично - творчих здібностей учнів

Види імпровізацій

Проблема вивчення творчості налічує більше двох тисяч років. Спроби розкрити суть творчості та її закономірності робилися багатьма філософами, психологами та педагогами (Б. Л. Тепловим, А. В. Запорожцем, Д. Б. Кабалевським та ін.)

Розробці методологічних принципів дослідження педагогіки творчості надавалося виключно важливе значення в працях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьєва, Я.А. Пономарьова, а також зарубіжних вчених - Торренс, Айяна, Глоцер, Джефферсона та інших.

У літературі, присвяченій аналізу проблем творчості, фахівцями з різних галузей знання дане велике число визначень поняття творчості. Окремі дослідники з цього факту роблять висновок про недосконалість цих визначень, про нерозвиненість теорії творчості, інші говорять про неможливість дати визначення поняття «творчість» з огляду на його велику складність, нечіткість тощо.

У роботах А.Торренс визначені основні характеристики творчого потенціалу:

· оригінальність (рідкісність, нетривіальність ідей),

· швидкість (швидкість знаходження рішення),

· гнучкість (ступінь різноманітності відповідей),

· ретельність розробки ідей.

Айян виділяє Я.Д.Р.О., що становить серцевину духу творчості:

Я.«Я хочу знати» (допитливість)

Д. Дієвість (енергійність)

Р. Ризик (готовність ризикувати)

О. Відкритість новому.

Творчість є діяльністю, що складається у виробництві істотно нового: нових речей або нових способів (програм, технологій) діяльності, спрямованої на задоволення потреб людини у створенні нових духовних і матеріальних цінностей.

Комський Д.М. дає наступне визначення творчості: «Творчістю учнів називається їх діяльність, результат якої має ознаки корисності і суб'єктивної або об'єктивної новизни».

Б.Л.Яворський в розвитку творчих здібностей виділяє певні етапи:

1. Накопичення вражень;

2. Спонтанне вираження творчого начала в глядацьких, сенсорно - моторних, мовних напрямках;

3. Імпровізації рухові, мовні, ілюстративність у малюванні (переважання колективної творчості з одиничними випадками індивідуальної творчості);

4. Створення власних композицій, що є відображенням художнього враження: літературного, музичного, образотворчого, пластичного;

5. Власне музичну творчість (написання пісень, п'єс для фортепіано).

Я.А. Пономарьов виділив чотири основні фази творчості:

Перший етап - постановка проблеми, її усвідомлення; логічний аналіз.

Другий етап - знаходження принципу вирішення проблеми (гіпотеза, ідея винаходу, задум художнього твору); інтуїтивне рішення.

Третій етап - обгрунтування та розвиток знайденого принципу (його технологічна розробка; конкретизація і доказ гіпотези - наукова творчість; розвиток і розробка задуму - художня творчість); вербалізація інтуїтивного рішення.

Четвертий етап - практична перевірка гіпотези (практична реалізація винаходу, об'єктивізація художнього твору - виконання картини, скульптури, складання мелодії і т. д.); формалізація вербалізованого рішення.

Розвиток творчих здібностей дитини на уроках музики було і залишається одним з актуальних завдань музичного виховання.

Музично - творчими здібностями називають здібності, пов'язані з творчою діяльністю дитини в галузі музики. Щоб творчі прояви дітей на уроках мали цілеспрямований, активний та емоційний характер, педагогу необхідно наступне:

- відбирати такий музичний матеріал для уроку, що може бути основою формування конкретних творчих навичок і в той же час відповідати дидактичним вимогам;

- використовувати прийоми, методи і форми роботи, що сприяють створенню на уроці атмосфери творчої активності, зацікавленості, невимушеності;

- вибирати прийоми показу зразків творчості в різних видах музичної діяльності учнів, різні способи імпровізації;

- розробляти найбільш раціональні шляхи взаємодії видів діяльності на кожному уроці, виходячи з його теми.

Творчість на уроках музики тісно пов'язано з усіма видами музичної діяльності, зокрема із сприйняттям.

П.М.Якобсон, досліджуючи проблему сприйняття, виділив три стадії, найбільш характерних для формування слухацької культури школярів.

ПЕРША стадія музичного сприйняття відрізняється поверховістю: слухач отримує лише загальне уявлення про музичний образі. Не слід забувати, що часто неповноцінне сприйняття змушує дитину залишатися байдужим до прослуханої музики. Образ, який виникає у школярів на першій стадії музичного сприйняття, може бути неоднаковим за своєю глибиною. Але, через емоційну реакцію, відображену у жестах, міміці, моторно-пластичних проявах, а також в роздумах з приводу почутої музики діти можуть досить точно виразити характер і настрій прослуханого. Завдання вчителя на цьому етапі сприйняття - допомогти дитині знайти своє ставлення до музичного твору, зрозуміти, які почуття викликає у нього ця музика, вітати нехай навіть несхожі варіанти «слухання» нової музики.

ДРУГА стадія музичного сприйняття пов'язана з повторними прослуховуваннями музичного твору цілком або в уривках. При цьому відбувається процес поглиблення в зміст твору, своєрідне «розглядання», «обмацування» його слухом і думкою, виділення в ньому найбільш яскравих особливостей, усвідомлення окремих засобів музичної виразності.

Цілісне сприйняття, властиве першій стадії, поступається місцем диференційованому, аналітичному, осмисленому .На другій стадії сприйняття вчитель музики пропонує учням вести пошук відповіді на питання, пов'язане з розумінням того, як, за допомогою яких засобів виразності композитор передає зміст твору.

ТРЕТЯ стадія музичного сприйняття - це повторне звернення до музичного твору, збагачене виниклими раніше музично-слуховими уявленнями та асоціаціями. На третій стадії сприйняття вступають у взаємодію цілісне емоційне враження від музики, отримане при першому прослуховуванні, й свідоме її сприйняття, пов'язане із проведеним аналізом засобів музичної виразності. Саме на третій стадії сприйняття стає можливим творче сприйняття музики, яке фарбується індивідуальним відношенням слухача до твору, його особистісної оцінкою.

Саме на третьому етапі сприйняття можливо активно використовувати метод створення «композицій»: першу частину п'єси учні вокалізують; другу - слухають; третю, репризу, виконують з допомогою музичних інструментів або пластичного інтонування. Також доцільно залучати численні зв'язки музики з іншими видами мистецтва: визначити, яке з запропонованих вчителем віршованих творів або творів живопису найбільш відповідає музичному образу і т.д.

Творчість у музичному виконавстві - це, перш за все, імпровізації в різних видах музично-виконавської діяльності. Велику увагу розвитку навичок імпровізації - ритмічних, мелодійних, інструментальних, пластичних - приділяється в сучасних методиках розвитку музичного слуху (П. Вейс, Н. Долматов, І. Микита та ін), а також у методиках навчання грі на фортепіано початківців (Л. Баренбойм).

На необхідність включення імпровізації у навчально-виховний процес вказують автори програм та навчально-методичних комплектів з музики для загальноосвітніх установ. Так, на думку Д. Б.Кабалевського, заняття імпровізацією на уроках музики можуть вирішувати дві взаємопов'язані один з одним завдання: перша - вироблення інтонаційного і ладового слуху, друга - розвиток творчої фантазії дитини.

Імпровізація - це особливий вид художньої творчості, при якому твір створюється безпосередньо в процесі виконання.

Існують наступні види імпровізацій: мовні, пластичні, інструментальні, образотворчі і вокальні.

До мовних імпровізацій відносяться: пошук емоційно-образних визначень характеру і настрою музики і передача їх смислового значення у відповідному виразному тоні: радісно, світло, тривожно, тьмяно і т.п. А також інтонаційно-осмислене читання тексту пісень при їх виконанні і розучуванні, ритмізоване читання віршів (в ритмі, закладеному в самому тексті), підбір рим до слів і віршованих рядків.

Пластичні імпровізації продовжують лінію розвитку емоційного відгуку дітей на музику. Найчастіше для пластичних імпровізацій і етюдів вчителем музики підбираються музичні твори, що мають програмний зміст, або такі, в яких яскраво і наочно розкривається музичний образ. Можливі види пластичних імпровізацій: гра на уявних інструментах, «пластичне інтонування» (вільні рухи рук, корпусу, голови в характері музики), передача музичного образу в характерних рухах, інсценування пісні або музичного твору і т.д.

Інструментальні імпровізації залежать від того, до якої групи належить інструмент. Ударні інструменти можна використовувати при підборі «ритмічного остінато» (ритмоформули, що повторюється, в незмінному вигляді протягом всього твору), вільного ритмічного супроводу до п'єс, пісень, музичних казок, мовних імпровізацій. На інструментах зі звуковисотною основою - металлофонах, тріолях та ін, діти можуть підбирати знайомі пісні, підголоски до виконуваних мелодій пісень, знаходити «остінатні» повторювальні звуки основних гармонійних функцій - тоніки, субдомінанти, домінанти для супроводу деяких творів.

Музичні враження дітей можуть підкріплюватися дитячою образотворчою діяльністю - образотворчі імпровізації: малюванням на сюжети музичних творів, ліпленням з глини, пластиліну персонажів музичних казок, п'єс, пісень, оформленням афіш і програм концертів, створенням ескізів костюмів для діючих осіб опер, балетів.

Мистецька діяльність спрямована, перш за все, на розвиток асоціативного мислення дитини, пошук їм таких виразних засобів в інших видах мистецтва, які допомогли б їм усвідомити зміст музичних образів. Тому в якості імпровізацій можна використовувати підбір ілюстрацій (літературних, образотворчих) до музичних творів, графічне та кольорове моделювання музики (підбір кольорових плям, які розкривають різні стани природи, душі людини, її спостерігає) тощо.

Даючи дітям, завдання намалювати картину на тему програмного музичного твору, слід звернути їх увагу на зображення характерних персонажів, пошук виразності колориту, ліній, штрихів малюнка.

Вокальні імпровізації. У практиці вокальної імпровізації склався стереотип, в основі якого - вироблення в учнів уміння продовжити розпочату вчителем мелодію і завершити її, як правило, на тоніці заданої тональності. «Поряд з цим досить широко поширеним прийомом не слід відмовлятися і від іншого - імпровізування мелодії з виходом за межі звичних мажорно-мінорних ладових відносин, коли мелодія зовсім не обов'язково має закінчуватися тонікою, а може йти у всілякі «питальні», «незавершені» інтонації »,- Говорив Д.Б. Кабалевський. До вокальних імпровізацій відносять: проспівування імен (при цьому, важливо усвідомлення учнями метро-ритмічної організації імені, як повного, так і короткого), музичні діалоги (враховувати правило: кількість часток у відповіді має відповідати кількості часток у питанні),завершення мелодії (також з опорою на її ритмічну основу), створення мелодії з опорою на задану інтонацію (наприклад, терцова інтонація припускає можливі варіанти руху мелодії за терції і з її заповненням), вільне складання мелодії на заданий текст і ін.

До вокальних імпровізацій тісно примикає розігрування народних пісень. Для розігрування дітям пропонуються народні пісні, в яких є певний сюжет і розвиток. Учні виразно читають текст пісні, визначають характер, настрій дійових осіб. Обговорюється якими інтонаціями (пісенними, танцювальними або маршовими) можна передати характер пісні і кожної дійової особи. Заспів кожен герой виконує на свою мелодію, а приспів співає весь клас на розучену мелодію.

Отже, розвиток творчих здібностей дитини на уроках музики є одним з актуальних завдань музичного виховання. Творчістю учнів називається їх діяльність, результат якої має ознаки корисності і суб'єктивної або об'єктивної новизни. Музично - творчими здібностями називають здібності, пов'язані з творчою діяльністю дитини в галузі музики.

Творчість у музичному виконавстві - це, перш за все, імпровізації в різних видах музично-виконавської діяльності. Імпровізація - це особливий вид художньої творчості, при якому твір створюється безпосередньо в процесі виконання.

Існують наступні види імпровізацій: мовні, пластичні, інструментальні, образотворчі і вокальні.

До мовних імпровізацій відносяться: пошук емоційно-образних визначень характеру і настрою музики, передача їх смислового значення у відповідному виразному тоні,інтонаційно-осмислене читання тексту пісень при їх виконанні і розучуванні, ритмізоване читання віршів,підбір рим до слів і віршованих рядків.

Можливі види пластичних імпровізацій: гра на уявних інструментах, «пластичне інтонування», передача музичного образу в характерних рухах, інсценування пісні або музичного твору

Інструментальні імпровізації: підборі «ритмічного остінато», вільного ритмічного супроводу до п'єс, пісень, музичних казок, мовних імпровізацій, підбір знайомих пісень, підголосків до виконуваних пісень, знаходження «остінатних» повторювальних звуків основних гармонійних функцій.

Образотворчі імпровізації: малювання на сюжети музичних творів, ліпленням з глини, пластиліну персонажів музичних казок, п'єс, пісень, оформлення афіш і програм концертів, створення ескізів костюмів для діючих осіб опер, балетів, підбір ілюстрацій (літературних, образотворчих) до музичних творів, графічне та кольорове моделювання музики.

До вокальних імпровізацій відносять: проспівування імен, музичні діалоги, завершення мелодії, створювання мелодії з опорою на задану інтонацію, вільне складання мелодії на заданий, розігрування народних пісень.

1.3 Імпровізація в контексті провідних систем музичного виховання

Провідними педагогічними ідеями, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки XX ст. є цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені Е. Жак - Далькрозом, К. Орфом, 3. Кодаєм, а в останній час -- Д.Кабалевським. Найбільш яскраво роль імпровізації простежується у концепціях ЄЕ.Ж.Далькроза та к.Орфа

Швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак - Далькрозом створена система музично-ритмічного виховання. Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей лише репродуктивних, наслідувальних здібностей.

Жак - Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів із ритмом музики викликає в них особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак - Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв'язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи -- крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції -- уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо -- здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові.

Методичні пошуки Жак - Далькроза увінчалися створенням музично - педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка (зв'язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні -- як часовий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та всіх інших елементів музичної мови. Власне зв'язок ритму з усіма іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору, а головне -- з виразним характером усіх елементів і співвідношень надає системі Жак - Далькроза особливої цілісності й широти комплексного впливу на особистість.

Осягнення першооснови музики -- ритму -- буде успішним при виявленні "ритмопластичного" образу. "Без тілесних відчуттів ритму... не може бути відтворений ритм музичний", -- стверджував Жак - Далькроз. І головний його девіз -- "Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі" [6, с.193]. Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.

У своїх пошуках педагог залишався передусім музикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпорядкованої лише метру, в ритмічних вправах Жак -Далькроза усі рухи йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика була провідним системотворним елементом музичних занять.

Завдання вчителя -- навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові, динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу.

Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни.

Музично-ритмічне виховання грунтувалося використання у Жак - Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання. Він вважав, що часте використання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

На його думку, ритміка, як засіб виховання, складає перший (елементарний) рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і грунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалося на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотою, під якою розумілося вміння "бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш". Жак-Далькроз розширив межі традиційного сольфеджіо використанням рухів [11, с. 60].

Як зазначалось, імпровізація у педагогічній системі Жак-Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення музики. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масового і професійного музичного виховання, освіти й навчання.

Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості системи Жак - Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличити її духовне життя. Але вона поступове ніби розчинилася в багатьох інших системах музичного виховання. Окремі її елементи трапляються у сучасних методиках навчання художній гімнастиці, використовуються в дошкільних закладах і загальноосвітніх школах тощо.

Важливе місце в системі масового музичного виховання ХХ століття мала педагогічна концепція К.Орфа. Карл Орф - видатний німецький композитор і педагог.

Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя.

На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання -- стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Результатом півстолітніх зусиль К. Орфа і його соратниці Г. Кеетман стала струнка концепція відродження і виховання природної музикальності людини, раціональні організаційні форми її реалізації, знайдені й удосконалені засоби втілення педагогічного задуму. Педагогічні принципи К. Орфа втілені у методичному посібнику під назвою „Schulverk”. Це п'ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові та декламації, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо). Партитури написані зовсім не для того, щоб діти їх розучували і демонстрували своє вміння. Це моделі, створені професійним композитором і призначені для стимулювання музичної творчості дітей. Це споріднює "Шульверк" з народним музикуванням, учасники якого також нерідко продовжують творити на основі вже складених у народних традиціях зразків. У посібнику даються також рекомендації щодо залучення дітей до музики, активної творчої діяльності, яка б приносила радість і задоволення.

Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для К. Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: "Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення...

Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що у ній пробуджене і виховане, виявиться протягом усього її життя" [14, с. 63].

Тому він відмовився від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики. К. Орф дійшов висновку, що якщо музикування проводити на класичних музичних інструментах, то оволодіння складною технікою гри на них вимагатиме значних зусиль, тривалих вправлянь, неодмінно відволікатиме увагу дітей від музики, імпровізації. Він віддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофони, ксилофони, глокеншпілі), немелодичні ударні інструменти (дитячі літаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки (блокфлейти різного діапазону), смичкові інструменти для гри на "пустих" струнах [14, с. 31].

Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського "уроку". Хоча найпростіші ритми й мелодії були доступним елементарним матеріалом, імпровізація вимагала виявлення фантазії, яку слід було пробудити. З огляду на це К. Орф слушно підкреслював, що ніщо не вимагає такої ретельної підготовки, як проведення творчих й імпровізаційних вправ, які аж ніяк не дають учителю права імпровізувати.

Творчим імпровізаціям дітей мала сприяти опора на рух і гру на елементарних музичних інструментах, на мову, музичну декламацію і спів. Особливу увагу композитор приділяв слову -- елементу мови й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтонаційній вимові і його звучанню (світлому або тьмяному, прозорому або насиченому тощо). У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову музики [14, с. 24].

Народне мистецтво, пісню і танець К. Орф розглядав не лише як найкращі зразки для виконання і слухання, а й як музику для дитячого виконання й інсценізації. Тому він добирав для роботи такі твори, які б давали дітям змогу брати участь у їх відтворенні. У цьому контексті "Шульверк" є ніби маленькою антологією світового фольклору з переважанням вітчизняних зразків.

Елементарне музикування, як правило, пов'язувалось зі сценічною грою. Тому курс початкового музичного, навчання завершувався постановкою своєрідного спектаклю. Ритмізована мова, діалоги-речитативи, музично-сценічна гра, сцени з казок -- усе це ставало засобом активного виховання, протилежного пасивному сприйманню музики. З розвитком дітей музичні композиції дедалі більше відходять від елементарного музикування і приводять до цінностей великого мистецтва.

1.4 Психолого - фізіологічні особливості учнів - підлітків

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах.

Підлітковий вік -- період складних анатомо-фізіологічних змін в організмі людини. Фізичний розвиток підлітків характеризується великою інтенсивністю, нерівномірністю та ускладненнями, пов'язаними зі статевим дозріванням. У ньому виділяють три стадії: стадію, що передує статевому дозріванню, стадію статевого дозрівання і стадію статевої зрілості.

На першій стадії розвитку активізується діяльність щитовидної залози та гіпофізу. Це сприяє посиленню процесів обміну в організмі, а також збудженню нервової системи, яка стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі. Кожне хвилювання різко відображається на роботі серця та серцево-судинної системи, у розвитку яких спостерігаються диспропорції. Мускулатура серця і його об'єм збільшуються вдвічі, а діаметр судин залишається малим. Маса тіла збільшується на цей час у 1,5 раза. Отже, серце через порівняно вузькі судини не може постачати потрібну кількість крові до різних ділянок організму, зокрема до мозку. Нервовий апарат, що регулює серцеву діяльність підлітків, не завжди справляється зі своєю функцією, ця недостатність викликає порушення серцевої діяльності (неправильний ритм, блідість, посиніння губ тощо). Недостатній розвиток кровоносної та м'язової систем сприяє тому, що дитина швидко втомлюється, не може переносити надмірних фізичних навантажень. Тому при їх дозуванні необхідно враховувати особливості фізичного розвитку підлітка. музичний виховання імпровізація педагогічний

Скелетна система міцнішає, проте вона ще не така, як у дорослих. Окостеніння хребта, грудної клітки, таза ще не закінчилося, тому за несприятливих умов можливі їх викривлення. Неправильна поза під час сидіння за партою або за столом призводить до порушення дихання й кровообігу, зокрема нормального припливу крові до мозку. А це може позначатися на розумовій діяльності, працездатності підлітка. Організм його потребує багато кисню, проте легені розвинені ще недостатньо. Тому дихає він частіше, але неглибоко. Важливо привчати його правильно дихати, керувати своїм дихальним апаратом.

Головний мозок підлітків за вагою наближається до ваги мозку дорослої людини. Розвиваються специфічно людські ділянки мозку (лобні, частково скроневі й тім'яні), відбувається внутріклітинне вдосконалення кори головного мозку, збагачуються асоціаційні зв'язки між різними його ділянками. Досконалішими стають гальмівні процеси, розвивається друга сигнальна система, посилено формуються нові динамічні стереотипи, які стають основою навичок, звичок, рис характеру. Інтенсивний розвиток вищої нервової діяльності виявляється в розумовій активності дітей, у зростанні контрольної діяльності кори великих півкуль стосовно підкіркових процесів. Але у вищій нервовій діяльності спостерігаються і деякі суперечності, що проявляються у поведінці підлітків, підвищеній збуджуваності, нестійкості настрою. Іноді помічається метушливість, крикливість, нестриманість, безконтрольність дій.

В останні десятиліття XX ст. фізичний розвиток підлітків помітно прискорився. Це явище називають акселерацією (лат. acceleration -- прискорення). Вона виявляється в тому, що характерні для підліткового віку анатомофізіологічні зміни в організмі виникають раніше, ніж у попередніх десятиліттях. Дослідники вважають, що акселерацію треба розуміти не лише як прискорення росту й статевого дозрівання, а як зміну темпу розвитку організму, що позначається і на темпі психічного розвитку.

Протилежний до акселерації -- процес ретардації (лат. retardatio --затримка) -- значного відставання розвитку дитини від середніх фізичних і психофізіологічних показників. Він може бути наслідком пияцтва, алкоголізму батьків, народження дітей в більш пізньому віці, спадкової хвороби батьків або одного з цих факторів. Такі діти відстають не тільки фізіологічно, а й інтелектуально.

Підлітковий вік характеризується значним розвитком психіки, пізнавальних процесів. Навчання залишається основним видом діяльності, проте зазнає значних змін в організації, змісті. Воно характеризується довільністю, зростанням активності й самостійності, зміною пізнавальних і соціальних мотивів навчання.Удосконалюється сприйняття, стаючи більш плановим, різнобічним, але не досягає ще повного розвитку. На нього впливає не лише характер об'єкта, що сприймається, але й емоційний стан підлітка.

Зазнає якісних змін мотивація навчання. Поглиблюючись і диференціюючись, пізнавальні інтереси підлітків стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Навчальний процес ставить підвищені вимоги до уваги підлітків, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності й відволікатись від сторонніх показників. Навчання вимагає як мимовільної, так і довільної уваги, сприяє зростанню обсягу уваги, вдосконаленню уміння розподіляти і переключати її. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в собі здатність бути уважними, елементи самоконтролю й саморегуляції.

Підлітки прагнуть до логічного осмислення матеріалу, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію тощо. Підвищується рівень абстрагування, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими.

Пам'ять набуває більшої логічності, довільності й керованості. Підлітки використовують різноманітні засоби запам'ятовування: логічну обробку матеріалу, виділення опорних пунктів, складання плану, конспектування.

Розширюються і поглиблюються пізнавальні інтереси учнів, більш вибірковим стає інтерес до навчальних предметів.

Основним у мовному розвитку підлітків є вдосконалення уміння користуватись мовою як засобом спілкування. У здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки вбачають свою інтелектуальну силу, ознаку свого авторитету в колективі. У зв'язку з цим посилюється інтерес до оволодівання засобами виразної мови, до алегорій, крилатих слів і метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. Користуючись внутрішнім мовленням, вони шукають адекватні способи передачі своїх думок.

У цьому віці зростає значення праці в житті, розширюється участь дітей у продуктивній трудовій діяльності в школі і поза нею. Це відповідає їх фізичним можливостям і потребам. Підлітки здатні до тривалої систематичної праці, усвідомлюють її суспільне значення, прагнуть до її результативності. їх приваблює праця, в якій можуть виявляти певну ініціативу і творчість.

Ігрова діяльність зберігає своє значення, але набуває якісно іншого характеру за змістом і способами здійснення. Виділяють такі її види: творчі ігри (драматизація, ігри-походи, імпровізація і фантазування при відтворенні історичних подій, сучасних ситуацій); спортивні ігри (футбол, хокей, волейбол та ін.); інтелектуальні (шахи, шашки, розв'язування різних мисленнєвих завдань); комп'ютерні, військові ігри тощо. Особливо захоплюють підлітків колективні ігри. Успіхи і помилки їх стають предметом жвавих обговорень, критичних зауважень. В іграх підлітки проявляють підвищену емоційність, збуджуваність.

Підлітковий вік -- період переходу від дитинства до дорослості, інтенсивного становлення почуттів і волі, спрямованості, готовності жити і діяти так, як живуть і діють дорослі. Підліток усвідомлює себе дорослою особою. Зростає його активність, відбувається ціннісна переорієнтація під впливом прагнення бути дорослим. Проте він поводиться ще як дитина. Психічному його розвитку властиво багато суперечностей. Підліток є ще дитиною, і вже -- не дитина, має деякі риси дорослого, але -- ще не дорослий, намагається обмірковувати свої прагнення, дії, як це роблять дорослі, але своєрідно, по-дитячому. Саме ця суперечність у психічному розвитку потребує у спілкуванні з ним значного такту, обережності, делікатності, які є суттєвими у процесі нормального становлення його особистості.

Прагнення до самостійності особливо характерне для підлітків. У ньому виявляється почуття власної дорослості та потреба в її визнанні дорослими. Самооцінка набуває не меншого значення, ніж оцінювання його дорослими. Прагнення розібратися в собі та своїх особливостях, бажання порівняти себе з іншими та оцінити їх якості породжують підвищену чутливість до оцінювання особистісних якостей, поведінки, ставлення до себе загалом. Це основна причина вразливості підлітка, його невмотивованих, безпідставних, з погляду дорослих, бурхливих реакцій на зауваження.

Моральні почуття, які ще перебувають на стадії формування, засвоєні норми поведінки визначають зміст і спрямування його дій. Проте в поведінці не завжди поєднуються слова, почуття та дії. Деякі з них не усвідомлюють зв'язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в конкретній ситуації.

Цей віковий період відрізняється бурхливим перебігом емоцій, раптовими змінами емоційних станів, переживань, настроїв, переходами від піднесення до нестриманості, галасливості, від надмірної рухливості до спокою, байдужості. У динаміці емоцій виявляються стосунки підлітка з близькими людьми, колективом, успіхи в діяльності. До раптових змін настрою можуть спричинити погана оцінка, розчарування в другові, неуважність дорослих до інтересів і почуттів, нетактовний спосіб втручання в його емоційне життя.

Моральні якості пов'язані з вольовими. У цей період зникає навіюваність, зміцнюється сила волі підлітка, його самовладання, зростає здатність до подолання труднощів, вияву рішучості й наполегливості. Але підліток не завжди правильно розуміє, в чому саме полягає сила волі. Часом упертість, за допомогою якої він нерозумно домагається здійснення своїх недоцільних бажань, вважається ним позитивною вольовою якістю. За силу волі іноді приймається негативізм, що виявляється в небажанні підкорятися розумним вимогам дорослих і правилам поведінки. Вольовими вчинками підлітки часом вважають і безглузді витівки, які вимагають значних зусиль (не спати дві доби, проколоти шкіру голкою). Це свідчить про хибне їх уявлення справжньої сили волі.

Колектив має важливе значення у формуванні особистості підлітка. Однією з найхарактерніших його рис є прагнення до самоствердження. Бажання зайняти своє місце в колективі, бути лідером, помітним або малопомітним виконавцем, активним або пасивним, діяти заради колективу або заради себе є виявом внутрішніх, недостатньо усвідомлених позицій дитини. Але в процесі їх прояву, оцінювання колективом підліток під впливом колективної думки починає усвідомлювати свої устремління, домагання, вчинки і місце в колективі, стає суб'єктом виховання.

Особливого значення набувають дружба і товаришування, які стають активними, набирають нових форм: просто товариші, близький товариш, друг. Важливим фактором формування особистості підлітка є дружні взаємини з батьками. У цьому віці втрачають своє значення “керування” і “підкорення”, категоричне наслідування авторитету. І це природно, адже підліток є вже напівдорослою людиною, має власні оцінні судження, вміє їх обстоювати і доводити. Дружба між батьками і дітьми -- один із каналів виховного впливу на дитину. Тільки дружні взаємини викликають підлітка на відвертість, допомагають дізнатися про переживання дитини, впливати на них, використовуючи для цього силу власного досвіду та авторитету.

Підлітковий вік ще називають критичним. Справді, кризи бувають, але вони не є неминучими. Цей період може стати важким у виховному відношенні, якщо батьки, вчителі не обізнані з особливостями розвитку підлітків, не зважають на них і продовжують діяти, як раніше, або, навпаки, ставлять до них такі вимоги, як до дорослого. Підлітки потребують особливої уваги, любові до себе. Труднощі зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей, поважають нові його тенденції, сприяють реалізації підлітків, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті.

2. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ АКТИВІЗАЦІЇ ІМПРОВІЗАЦІЙНИХ УМІНЬ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ

2.1 Експериментальне дослідження шляхів розвитку імпровізаційних умінь учнів - підлітків

Педагогічні аспекти активізації імпровізаційних умінь учнів підліткового віку

До педагогічних аспектів активізації імпровізаційних умінь учнів слід віднести педагогічні умови, принципи, чинники, які впливають на активізацію творчої діяльності учнів взагалі.

Важливого значення набувають принципи педагогічної творчості вчителя, реалізація яких сприяє творчому розвитку особистості кожного окремого учня-підлітка. До таких принципів відносяться, згідно з педагогічною літературою, наступні:

Принцип суб'єктивності навчання і виховання передбачає визнання слухача як суб'єкта педагогічної взаємодії, використання вчителем у процесі навчання і виховання переважно діалогічних форм комунікативної взаємодії із слухачем.

Принцип діагностики передбачає побудову і корекцію навчально-виховного процесу на основі психолого-педагогічних діагностичних досліджень, а саме: оцінювання рівних розвитку творчих можливостей дітей і дитячих колективів, з якими педагог вступає у взаємодію.

Принцип оптимальності. Оптимальною творчою педагогічною взаємодією педагога і вихованця вважаємо таку, яка забезпечує не тільки успішне засвоєння знань, умінь, навичок, а й позитивну динаміку розвитку творчих можливостей дітей в конкретних умовах педагогічної праці педагога.

Принцип оптимальності передбачає роботу педагога з відбору таких дидактичних засобів, які відповідають рівню розвитку творчих можливостей більшості дітей, враховують рівень розвитку творчих можливостей меншості, а тому сприяють розвитку творчих можливостей.

Принцип взаємозалежності відображає взаємозумовленість творчого особистісного розвитку суб'єктів взаємодії системи "педагог-вихованець"; відбиває взаємозалежність і взаємзумовленість творчої педагогічної праці вчителя і творчої навчальної діяльності дітей.

Принцип фасілітації передбачає розуміння формування творчої особистості вихованця у навчально-виховному процесі як процес полегшення, сприяння творчій навчальній діяльності дитини, стимулювання його творчої активності. Це пов'язане з необхідністю створення на занятті, в позаурочній діяльності слухачів творчої атмосфери (співдружності, співтворчості, співробітництва), яка б сприяла розвитку мотивів творчої діяльності, надихала вихованців на творчість.

Принцип креативності відображає необхідність виявлення можливостей змісту навчального матеріалу для посилення його орієнтації на формування творчої особистості дитини. При плануванні та організації взаємодії педагога і вихованця в процесі навчання зміст навчального матеріалу повинен максимально використовуватися для розвитку мотивів, характерологічних особливостей, творчих умінь і психологічних процесів, які мають провідне значення для творчої діяльності, і забезпечувати насамперед розвиток дивергентного мислення, умінь генерувати нові ідеї, знаходить нетрадиційні шляхи вирішення проблемних завдань. Реалізації принципу в практичній діяльності сприяє аналіз змісту навчального матеріалу з метою його креативного посилення, застосування навчальних і навчально-творчих задач, методів і прийомів стимулювання творчої активності учнів, використання завдань психологічної діагностики для розвитку творчих якостей особистості.

Принцип доповнення передбачає посилення розвитку творчих можливостей дітей за рахунок реалізації додаткового змісту в організаційних формах навчально-пізнавальної діяльності. У практичній діяльності реалізація принципу означає введення таких додаткових курсів, які б компенсували прогалини в розвитку творчих умінь і психічних процесів, що сприяють успішній творчій діяльності людини і на розвиток яких об'єктивно не вистачає часу в процесі виконання державного компонента навчального плану.

Принцип варіантності виражає необхідність подолання одноманітності змісту, форм, методів навчання. Для ефективності взаємодії у системі "педагог-вихованець" принцип варіантності має регулятивне значення, визначає мету та стратегію проектування педагогічної взаємодії.

Принцип самоорганізації відображає особливості управління процесом формування творчої особистості дитини, які зумовлені особливостями управління нелінійними системами та орієнтують педагога на внутрішній вплив, на узгодження розвитку вихованця з власними тенденціями розвитку, а також на необхідність "збуджувати" та ініціювати творчу активність, при цьому управління повинно бути непомітним, мінімальним у своєму зовнішньому впливі й здійснюватися опосередкованими методами. Саме в цьому разі можна говорити не про управління, а про процеси самоуправління.

...