Контроль понимания учащихся при чтении

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Министерство образования и науки Республики Казахстан»

Дипломная работа

На тему: «Контроль понимания учащихся при чтении»

Уральск-2016



Содержание

Введение

1. Общие понятия контроле понимания при чтении

1.1 Функции контроля понимания

1.2 Формы контроля понимания

1.3 Работа с текстом в современной школе

2. Приемы понимания текста

2.1 Методы и приемы обучения пониманию текста

3. Использование контроля в практике современной общеобразовательной школы

3.1 Анализ работы с контролем чтения

3.2 Итог работы контроля понимания при чтении

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Чтение -- важнейший общий учебный навык обучающихся иностранному языку, поэтому учителям важно владеть такими технологиями обучения, которые дают эффективные результаты. Навык чтения состоит их двух независимых операций: озвучивания и понимания текста. Научить учащихся понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей - одна из важных задач обучения иностранному языку.

Однако школьная практика показывает, что учащиеся самостоятельно слабо разбираются в смысловом содержании текста, не умеют выявить основную идею.

Актуальность проблемы обучения пониманию текста подтверждается следующими фактами.

Достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса. Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля понимания и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить - всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля понимания, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка, а следовательно, и умения невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, главным образом от учителя, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль понимания.

Из сказанного ясно, почему контроль понимания в обучении приобретает особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Социологические исследования показали, что полноценно понимают самостоятельно прочитанный текст от 0,3 до 6% школьников.

Проблема понимания текста относится к междисциплинарным исследованиям. С давних пор изучавшие эту проблему философы, а затем и психологи утверждают, что непонимание рождает агрессию. Любое непонимание - другой культуры, эпохи, народа, религии, человека, текста - опасно.

В учебной работе актуальность проблемы понимания особенно велика. О ней говорят в школе учителя старших классов, сетуя на то, что многие школьники не владеют приемами работы с книгой и поэтому не справляются с заданиями по анализу текста.

Несмотря на всю важность, проблема понимания до недавнего времени в школе специально не рассматривалась и даже не ставилась. В настоящее время изменения в содержании и методах преподавания, особенно в подходах к преподаванию чтения в начальной школе, выдвигают эту проблему на первый план.

Цель исследования - определить эффективные методы и приемы обучения школьников пониманию текста.

Объект исследования - процесс понимания текста школьниками.

Предмет исследования - методы и приемы обучения пониманию текста.

Задачи:

1. Изучить теоретическую литературу по проблеме .

2. Охарактеризовать понятие «понимание текста», приемы понимания текста.

3. Выявить особенности работы с текстом в современной начальной школе

4. Охарактеризовать методы и приемы обучения пониманию текста.

Методы исследования: синтез, обобщение, логические методы исследования.



1. Общие понятия контроле понимания при чтении

Прежде чем перейти к изучению проблемы понимания текста, необходимо охарактеризовать сами понятия «текст», «понимание», «понимание текста», а также сущность процесса понимания текста.

Текст как чрезвычайно сложный объект допускает многоаспектное рассмотрение. На сегодняшний день существует более 250 различных определений текста, что связано как со сложностью и многоаспектностью самого понятия, так и с многообразными аспектами его рассмотрения в разных областях знания. Текст изучается сегодня семнадцатью науками: философией, психологией, лингвистикой, литературоведением и др.

Этим объясняется многообразие подходов к данному феномену. В настоящее время ученые продолжают сталкиваться с трудностями при определении текста, особенно художественного и выделении его существенных свойств.

Согласно современным научным представлениям, текст понимается как феномен реальной действительности и как способ отражения ее с помощью языка; как основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, как отражение психической жизни индивида и манифестация менталитета автора текста, как письменная форма фиксации языкового сознания субъекта и т.д. Все это создает основу для множественности описания текста и для его многочисленных определений.

Ш Текст (от латинского textus -- «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») -- это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств.

Ш Тема -- это обозначение предмета речи, то есть тех жизненных явлений или вопросов, которые отобраны автором и изображены в его произведении (часто тема отражается в заглавии).

Ш Основная мысль (идея) текста передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого. Уточнение определения текста идет и по пути выявления присущих ему признаков или категорий.

Основными признаками текста являются:

1) завершённость, смысловая законченность, которая проявляется в полном (с точки зрения автора) раскрытии замысла и в возможности автономного восприятия и понимания текста;

2) связность, проявляющаяся, во-первых, в расположении предложений в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли (смысловая связность); во-вторых, в определённой структурной организованности, которая оформляется с помощью лексических и грамматических средств языка;

3) стилевое единство, которое заключается в том, что текст всегда оформляется стилистически: как разговорный, официально-деловой, научный, публицистический или художественный стиль.

4) цельность, которая проявляется во вместе взятых связности, завершённости и стилевом единстве.

Текст, как известно, можно рассматривать с двух позиций: первая состоит в рассмотрении его характеристик как готового продукта, созданного автором. Согласно второй, текст рассматривается не как готовый продукт, а как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе читаемого. общеобразовательный школа чтение

Традиционный, практикуемый в школе подход к тексту рассматривает его преимущественно как продукт деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению в то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как участника диалога. Проблема адекватного восприятия, понимания текста является важнейшей проблемой, решение которой обусловливает эффективность обучения чтению.

Под пониманием толковый словарь русского языка Ушакова рассматривает способность, умение проникнуть в смысл чего-нибудь, усвоить, сознать его; состояние сознания, которому ясен, открыт, известен смысл чего-нибудь.

Феномен понимания текста изучается в различных аспектах:

*Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста.

*Понимание - процесс постижения смысла (или смыслов) текста.

*Понимание - освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте.

*Понимание - движение к знанию, производство знания (хотя и не самознание).

*Понимание - воссоздание ситуации действования автора текста.

Психологи называют пониманием установление логической связи между предметами путем использования имеющихся знаний.

В методическом аспекте изучения проблемы принято говорить не о понимании, а о читательском восприятии. Показателями читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение, адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок.

При чтении несложного текста понимание как бы сливается с восприятием - мы мгновенно вспоминаем полученные ранее знания (осознаем известное значение слов) или отбираем из имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс. Для осмысления текста в таких случаях необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами.

Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, отметить в каждой формуле центральное по смыслу понятие, ассоциировать понятия между собой и образовать таким путем единую логическую цепь идей - вот сущность понимания текста.

В школьной практике обучения под умением понимать текст традиционно рассматривается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом.

Понимание текста напрямую связано с такой характеристикой как сознательность чтения. Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание учеником значения всех слов. Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств.

Смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим:

*Значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;

*Содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

*Предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

*Основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств - возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознанно по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности. Так, при обсуждении сказки А.С. Пушкина “Сказка о рыбаке и рыбке” на вопрос, почему же все-таки старик выполнял желания старухи, шел к золотой рыбке и просил то, что ему в сущности не было нужно, ученики второго класса пришли к выводу, что он любил старуху, прощал ее и без нее ему было бы одиноко, “он остался бы один на всем белом свете”.

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста:

*Фактического, предметного плана

*Смысла предметного плана.

Предметный план - это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т.д.

Смысл предметного плана - это то, о чем все это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю.

Понимание образного содержания художественного произведения маленькими читателями текста находится в прямой зависимости от работы воссоздающего воображения. Психологи утверждают, что понимание художественного образа, выразительных средств языка (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, олицетворение) становится осознанным и доступным, если учащийся представит в своем воображении прочитанное. В связи с этим, развитие образного мышления и воссоздающего воображения является актуальной задачей подготовительной ступени литературного образования.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию - активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

Квалифицированного читателя характеризуют развитое воображение, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, ясный критический ум. Закладывать основу этих качеств читателя необходимо уже в начальных классах.

Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю в осознании своих умственных действий. С самого начала обучения чтению ребенок должен знать, что у него в этом трудном деле есть надежные помощники - приемы понимания текста.

Итак, под пониманием текста подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме.

Научить уащихся понимать художественное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей - одна из важных задач обучения на уроках чтения. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором.

1.1 Функции контроля понимания

Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются следующие функции контроля:

-собственно контролирующая (проверочная),

-оценочная,

-обучающая,

-управленческая (управляющая) и, в частности, корректирующая,

-диагностическая (диагностирующая),

-предупредительная,

-стимулирующая и мотивирующая,

-обобщающая,

-развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая

Рассмотрим некоторые функции подробней:

1) Диагностирующая функция контроля понимания заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности.

2) Управленческая функция пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля понимания определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения. Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи). Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента. Учительский контроль как средство управления процессом овладения иностранным языком основным объектом имеет процесс формирования самоконтроля. Качество и уровень владения речевой деятельностью неразрывно связаны и зависят от степени сформированности у учащихся самоконтроля. В научной литературе самоконтроль рассматривается как: 1) свойство личности, 2) акт умственной деятельности, 3) компонент учебной деятельности, 4) умение осуществлять саморегуляцию, 5) метод саморегуляции поведения, деятельности. Все названные аспекты самоконтроля формируются и функционируют в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводится учительскому контролю. Развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, учащиеся должны осознать учительский контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь после этого учащиеся смогут осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку - действия, составляющие механизм самоконтроля. Степень совершенства самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество выполняемой деятельности до способности определять зону затруднений, осознавать объект затруднений, выбирать способ коррекции, применять его и сверять с эталоном. Таким образом, способность включать механизмы самоконтроля в процессе учения - условие успешной реализации речевой деятельности. По существу учительский контроль, имея открытым объектом речевую деятельность учащихся, всегда имеет в виду наличие корреляции между успешностью внешней РД и степенью совершенства механизмов самоконтроля.

3) Корректирующая функция контроля понимания реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам.

4) Суть обучающей функции контроля понимания сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.

Особое значение при рассмотрении контроля придается единству его собственно контролирующей и обучающей функций - в терминах отечественной методики - или взаимосвязи testing и teaching - в терминах англоязычной методики.

5) Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль понимания небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению.

Анализ функций контроля убеждает в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. В какой-то конкретный момент педагогического процесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.

6) Оценочная функция. Деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и в первую очередь это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность в общей оценке «знает», «не знает», «умеет», «не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». Оценка деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а следовательно, и к ее правильной организации, является профилактикой отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического процесса. С другой стороны учитель выносит самооценку своей собственной обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой ее коррекции.

1.2 Формы контроля понимания

Контроль понимания может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля понимания : проверяющий подаёт реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведённое время. Успешность выполнения задания оценивается с использованием следующих критериев:

1) соответствие передаваемой информации содержанию текста и заданию;

2) связность и логичность изложения;

3) полнота передачи содержания исходного текста;

4) следование в сообщении нормам языка (лексико-грамматическая правильность речи и её фонетико-интонационное оформление).

Рассмотри подробнее перечисленные формы контроля.

Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше подходит для проверки уровня владения языком по окончании курса, т.е. в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников. Особенно такой контроль неэффективен в работе с младшими школьниками из-за неустойчивости их произвольного внимания. По этой причине индивидуальный контроль целесообразно сочетать с фронтальным: учащиеся получают задание дополнить, исправить ответ своего товарища по группе.

На аудиторных занятиях индивидуальный контроль проводится преимущественно в устной форме. Письменная форма этого контроля характерна для итогового и завершающих тему занятий.

Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на их вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.

Достоинства фронтального контроля:

1) возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;

2) высокая активность учащихся;

3) высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.

К недостаткам относятся его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, с возможной недостаточной объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется:

1) планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено;

2) продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечёткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся;

3) не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе;

4) задавать вопросы всему классу, а затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.

Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся. Фронтальный контроль с успехом может проводиться в форме игры.

Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет её участников.

Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

1.3 Работа с текстом в современной школе

Организацию работы по осмыслению текстов представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания учащимися с учетом целей и средств обучения.

Таблица 1. Осмысление учащимися литературного произведения

Этап работы	Приемы работы
I. Подготовка к чтению. Введение в тему.	Слово учителя или беседа
II. Первичное целостное восприятие произведения.	Чтение в слух (I класс) или ''про себя'' (II-III классы), чтение учителя.
III. Проверка первичного восприятия.	Ответы на вопросы, выясняющие представление о прочитанном.
IV. I ступень анализа - понимание фактического содержания	Последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя.
V. II ступень анализа - понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков.	Анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и ''словесного рисования'' по воображению.
VI. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения).	Самостоятельная оценка учащимися прочитанного. Выражение отношения к прочитанному в высказываниях. Выразительное чтение.

У каждой части свои задачи и способы их решения. Рассмотрим их поподробнее.

Первичный синтез (Подготовительная работа над текстом).

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений учащихся.

Задачи подготовительной работы:

- расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что им приходилось наблюдать в жизни;

- познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В. Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

-компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

-формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с учащимися, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома учащимся, или знакома мало.

Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения учащихся в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить учащихся прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, учащийся сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы текста.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель. (В это время книги у учащихся закрыты.)

Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения учащихся. Однако на поздних этапах обучения иностранным языкам могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные учащиеся читают текст попеременно.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию учащихся.

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления учащихся. Например, можно обратиться к ним с вопросами:

-Понравилось ли вам произведение?

-Что особенно понравилось?

-Когда было страшно?

-Что вызвало ваш смех?

-Когда героя было жалко?

-А было ли вам стыдно за героя?

-Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: Какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ?)

- Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

- Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой -- заинтересовать их в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие учащихся высказать свое общее впечатление.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения учащимися и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы учащихся на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения.

Анализ

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Система умений анализировать произведение, которая включает в себя:

-умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

-умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

-умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать ''закон сцепления'' эпизодов;

-умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

-умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

-умение осознать идею произведения.

Формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение -- чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведений, собственного отношения учащихся к прочитанному.

Ответ на вопросы своими словами -- наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

Постановка вопроса самими учащимися.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большее значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают учащимся уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому тексту.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Выделяют ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся:

*предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

*выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным учащимся без дальнейших разъяснений;

*работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

*выборочное чтение отрывков произведения;

* последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.

Работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу:

*в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

*рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы учащиеся поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

*если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.

*на основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

*сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме).

Осознание идеи произведения - это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.

Выделяют ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

*учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

*учитель привлекает внимание учащихся к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым ''эмоциональным знаком'', ученики ''расшифровывают'' то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

*совместно с учителем учащиеся проводят ''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

*при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих учащемуся осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с учащимися назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, что бы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста помогает учащемуся осознать свое собственное отношение к прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет описан в следующем параграфе.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения.

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания учащимися авторской идеи. Побуждение их к формированию идеи произведения высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение учащимися творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз ''пережить'' произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь учащегося. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложено определенная система:

-внешний вид;

-поступки;

-прямая речь героя;

-высказывания других персонажей о герое;

-его собственные мысли.

Итак, основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения учащимися, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения.

Процесс работы с текстом состоит из нескольких структурных частей: подготовительной работы (первичный синтез), анализа и вторичного синтеза. Первичный синтез подразделяется на три этапа: подготовка к чтению (введение в тему); первичное целостное восприятие произведения; проверка первичного восприятия. Анализ также подразделяется на первичный, который заключается в понимании фактического содержания произведения, а также вторичный, во время которого происходит понимание главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. И, наконец, вторичный синтез заключается в целостном осмыслении идейно-образной стороны произведения.

При этом центральным этапом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию учащихся. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.



2. Приемы понимания текста

При работе над пониманием художественного произведения используются такие приемы, как различные виды пересказов текста, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, анализ текста , дидактические игры, стилистический эксперимент, подбор синонимов с целью оправдания авторского выбора, составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению и чтению по ролям составление рассказа о герое, от лица героя, музыкальное иллюстрирование произведения и другие.

Остановимся на некоторых из этих приемов подробнее.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает учащемуся осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ - это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а также с тем, что его основная функция - приучить учащихся правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

-подробный;

-близкий к тексту;

-выборочный;

-краткий;

-творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный учащимся вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает его речь, обогащает память, приучает их фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от учащихся включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание учащихся к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Словесное и графическое рисование.

Именно через рисунки учащихся к произведениям учитель может получить очень важную информацию о том, например, представляет ли ученик-читатель художественный образ произведения и адекватны ли его представления авторскому образу. Кроме того, с помощью рисунков учащихся можно выявить точность и глубину понимания ими идейного смысла произведения.

Анализ иллюстраций.

Иллюстрация - рисунок, образно раскрывающий литературный текст, подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающий книгу, обогащая ее декоративный строй. Основным художественным средством искусства иллюстрации является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает.

Дидактические игры, как утверждают психологи, занимающиеся феноменом игровой деятельности вызывают всегда огромный интерес у учащихся а значит - очень высокую активность в учебной деятельности, и интеллектуальную, и эмоциональную, и поведенческую, с глубоким включением всех явлений психики: воображения, мышления, речи, эмоций, памяти и др. Кроме того, игровая ситуация организует глубокое заинтересованное общение всех участников игры, способствует организации совместно-разделенной деятельности, где каждый участник знает свою «роль» и полностью отвечает за нее. В этом воспитательный смысл игры. В процессе игры, особенно ролевой, идет примеривание на себя иной социальной роли, что помогает учащимся пережить ситуацию, которой не было в их жизни, а значит, воспитывает, учит «жизни», как сказали сами дети.

Еще одним приемом понимания текста является диалог с автором. С точки зрения методики преподавания, диалог с автором - это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). С точки зрения сформировавшегося читателя - это естественная беседа с автором через текст.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу:

- находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы;

- задавать свои вопросы;

- обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста;

- проверять, совпадают ли они с замыслом автора;

- включать воображение.

...