Диагностика готовности детей к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Диагностика готовности детей к обучению в школе

Введение

Начало обучения шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.

Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Важной составляющей программой дошкольных учреждений - диагностика готовности детей к школе.

Сейчас, при высоком разнообразии подходов к обучению, найти общие критерии готовности ребенка к школе невозможно. Школы различаются между собой и по программам, и по методам обучения, это не означает, что готовность к одному варианту обучения подходит к другому варианту обучения. Поэтому проверка готовности становиться более важной, чем при единообразной школьной системе, так как существовавшее в этой системе более или менее стихийно сложившееся соответствие школьных требований «среднему» ребенку данного возраста сейчас соблюдается далеко не всегда.

Большой вклад в развитие готовности к школьному обучению внесли такие выдающиеся психологи как Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Л.И.Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Запорожец А.В., Керн А., Лурия А.Р., Мухин В.С., Рубинштейн С.Я., Смирнова Е.О. и многие другие. Готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов развития в период дошкольного детства. В этом и заключается актуальность данной проблемы.

Предмет: Психологическая диагностика как способ развития детей дошкольного возраста.

Цель: Изучение особенностей психического развития детей дошкольного возраста.

Объект исследования: Процесс развития процессов детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть проблему готовности детей к школе в педагогике и психологии.

Рассмотреть виды готовностей детей к школе.

Рассмотреть особенности психического развития детей 6 - 7 лет.

Рассмотреть содержание диагностической программы по готовности детей к школе.

Провести диагностику готовности к школе на дошкольниках 6-7 лет.

Методы исследования: изучение теоретических источников, анализ результатов и продуктов творческой деятельности, наблюдение.

Глава 1. Теоретические аспекты подготовки детей к школе

1.1 Проблема готовности детей к школе в педагогике и психологии

Одним из важнейших итогов психического развития в период школьного детства и залогом успешного обучения в школе является готовность ребенка к обучению в школе. Проблема готовности ребенка к школе рассматривается психологами, физиологами, педиатрами, как в нашей стране, так и за рубежом, однако до сих пор нет единого и четкого определения понятия "готовность к школьному обучению". В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: "школьная зрелость" и "готовность к школьному обучению".

По-мнению Н.И Вьюновой, К.М Гайдар и Л.В Темновой, «школьная зрелость» носит общий характер, в частности, не ясно, что представляет собой "способность принимать участие в обучении". В определении «готовность к школьному обучению» смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). Формальный уровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не есть признак психологической готовности к школе. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности, позволяющих усваивать школьную программу. [2, С 30]

В зарубежных исследованиях эта проблема отражена в работах ученых (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребель и другие). Они трактуют понятия школьной зрелости как достижение в умственном, эмоциональном и социальном отношениях, когда ребенок "становится способным принимать участие в школьном обучении", или как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". Понятие школьная зрелость", как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу.

Я. Йирасек отмечает, при решении вопроса готовности детей к школе, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. [ ]

Можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе. Проблему готовности к школьному обучению рассматривали Л.С Выготский, Л.И Божович, Д.Б Эльконин, Н.Г Салмина, Е.Е Кравцова, Л.А Венгер и другие.

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят из того, что она - многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И Божович. Она выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. [1, С 40] Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений".

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. [3, С23-24]

Основным критерием готовности к школе выступает новообразование - "внутренняя позиция школьника", которая представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, что позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами произвольном поведении ученика.

Почти все авторы уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. [4, С33-34]

Д.Б Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения". [5, С287]

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е к моменту поступления ребенка в школу. Несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б Эльконин на первое место ставит сформированности необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ориентироваться на заданную систему требований;

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

Умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. [6, С125]

Фактически это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

Н.Г Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и другие. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. [7, С212]

Необходимо подчеркнуть, что при изучении интеллектуального компонента готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. "… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы". [1, С210] Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

В работах Е.Е Кравцовой при характеристики психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится со структурными основными компонентами учебной деятельности. [8. С50]

Л.А Венгер, В.С Мухина подчеркивают, что у ребенка в дошкольном возрасте не может быть "школьных" качеств в чистом виде, т.е психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е учебной. Исходя из этого Л.А Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами "школьные" качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их освоению. [2. С31]

Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка. Для осуществления любой деятельности необходимы знания, точнее - совокупность знаний, включая и знания о способах деятельности. Однако для нормального осуществления деятельности одних знаний недостаточно. Важными компонентами являются умения и навыки, которые ребенок тоже получает в процессе обучения. Еще одним компонентом, который не дается в готовом виде для усвоения и который не исчерпывается знаниями и умениями, не совпадает с ними, является опыт творческой деятельности.

Творческая деятельность характеризуется рядом черт, которые не появляются сами собой, они должны быть целенаправленно сформированы. И наконец, еще один элемент социального опыта - опыт эмоционально - целостного отношения человека к миру и к людям. [9. С116-117]

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении - длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Умение осуществлять произвольный контроль заходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

Умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат. [10. С214-216]

Как показало исследование А.П Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех/, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможность его обучения. [11.С216]

Главная особенность учебных занятий с дошкольниками в том, что познавательная деятельность строится на основе практических, умственных действий ребенка и умственных действий с подсказкой, а также на чувственных образах. Однако общие закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста и младших школьников одни и те же. Знание этих принципов обеспечивают продуктивность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Несмотря на разные подходы к проблеме готовности ребенка к обучению в школе, можно отметить, что психологическая готовность к школе - это единство психических характеристик субъекта, обеспечивающих успешное начало обучения в школе.

1.2 Виды готовности детей к школе

Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению.

Обусловлена она созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов.

Рассмотрим виды готовностей детей к обучению в школе.

Физиологическая готовность

Физиологическое развитие ребенка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основой для формирования психологической и социальной готовности к школе.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Частоболеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

В медицинской карте будущих первоклассников содержатся достаточно подробные сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и т.д. относительно возрастной нормы), при этом практически ничего не говорится о состоянии нервной системы.

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребенка. Систематическая учебная работа, большой объем новой информации, необходимость длительного сохранения вынужденной позы, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требуют значительного напряжения умственных и физических сил маленького школьника.

В возрасте 5-7 лет происходит существенная перестройка всех физиологических систем детского организма. К началу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка еще не закончена, и в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому ученые делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребенка 6-7-летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в то же время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младше ребенок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем выше вероятность появления отклонений в его здоровье.

Нужно помнить о том, что все дети развиваются по-разному, фактический возраст ребенка не всегда соответствует биологическому: один ребенок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.

Все дети, поступающие в 1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребенок считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.[14, с. 10-11]

Психомоторная (функциональная) готовность

К ней следует отнести преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь выделяем:

1) возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения позволяет ребенку более длительное время сосредоточивать внимание на объекте деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

2) развитие мелких мышц руки и зрительно-моторной координации создает основу для овладения действиями письма;

3) совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления.[2, с 33]

Интеллектуальная готовность

В зарубежной и отечественной психологической литературе существует много подходов к пониманию интеллекта. В ряде исследований интеллект характеризуется как способность к решению проблем в уме и к обобщению поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам и целям. Ч. Спирмен рассматривает интеллект в качестве общей «умственной энергии», уровень которой определяет успешность в выполнении любых тестов. Дж. Гилфорд выдвинул теорию муль-тифакторной структуры интеллекта, выделив три группы факторов: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, и полученный интеллектуальный продукт. Развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций.

Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, и выделяются разные его критерии.

Исследования, проведенные отечественными психологами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими разных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.

Л.С. Выготский один из первых высказал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, т.е. в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе - значит обладать умением обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. В интеллектуальную готовность включаются:

1) известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3) достаточный уровень развития познавательных интересов -интереса к новому, к самому процессу познания;

4) определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов;

б) качества восприятия -- умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства;

в) качества мышления - умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы;

г) определенная степень децентрации мышления;

д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее

существенные свойства и отношения между предметами действительности;

е) сформированность символической функции и воображения.

5) начало формирования произвольности психических процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е у него должен быть развит фонематический слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для окружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей. [15, с. 23-24]

Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным-грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Эмоционально-волевая готовность

Эмоциональная готовность - это уровень произвольной регуляции эмоциональных состояний, которые способствуют адекватному переживанию процесса переключения эмоций, овладению структурой деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуется психическая активность [16, с. 101-102]. Волевая готовность - это уровень произвольной регуляции поведения, деятельности, в которой уясняются мотивы и цель, мобилизуется психическая активность [17,с.7]. Специфическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Именно сознательная целеустремленность действий характеризует волевое поведение.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

1) произвольность поведения. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Эльконина, игра-школа произвольного поведения. [18, с. 60 ]

2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана действия, его выполнение, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия;

3) начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранним возрастом. Повышается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, становится более уравновешенным;

5) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе. [2, с 35-36]

Личностная готовность

Личностная готовность к школе предполагает формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребенка. Она включает:

1) формирование готовности к принятию новой социальной позиции -- положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, влияет и отношение других детей. Л. И Божович отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. [1, с.47] Первоначально детей привлекает внешние атрибуты школьной жизни-портфель, пеналы, ручки и т.д. возникает потребность в новых впеатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки;

2) мотивационную готовность - соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга). Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению - произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а произвольность - как функцию мотивации ;[19, с. 19]

3) определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех», значит, нельзя говорить о личностной готовности к обучению [20, с. 400-401].

Нравственная готовность

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития. [18, с. 39]

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

А. Н. Леонтьев выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, "периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности». [21, с. 78]

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующее:

формирование психологической готовности к школе;

для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к знаниям;

использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

при формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются на уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.

1.3 Особенности психического развития детей 6 - 7 лет

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое повышение с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. [22, с. 79]

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминание возрастает. [23, с. 49]

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [24, с 59]

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этог

мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. [8, с 18]

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. [25, с 30]

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно - действенное мышление , является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно - действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно - образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений без применения практических действий.[26, с.65]

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

С.Д. Рубинштейн , Н. Н. Поддъяков , Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. [18, с 37]

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;

развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.[7, с. 38]

По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.[27, с. 45]

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.[24, с 27]

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.(24)

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого.[29, с 7]

Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи.

Вывод по главе 1

Рассмотрев 1 главу: теоретические аспекты подготовки детей к школе мы выявили:

Во-первых, у истоков психологической готовности к школьному обучению стояла Л.И Божович. Она выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди которых - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б Эльконин на первое место ставит сформированности необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили несколько параметров

Несмотря на разные подходы к проблеме готовности ребенка к обучению в школе - это единство психических характеристик субъекта, обеспечивающих успешное начало обучения в школе.

Во-вторых, Готовность к школьному обучению обусловлена созреванием организма ребенка, в частности его нервной системы, степенью сформированности личности, уровнем развития психических процессов, при этом выделяют следующие виды готовностей детей к обучению в школе:

физиологическая готовность, психомоторная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, личностная готовность, нравственная готовность.

В-третьих, Рассмотрев особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи.

Глава 2. Методические аспекты подготовки детей к школе

2.1 Содержание программ по подготовке детей к школе

Период дошкольного детства - один из наиболее интенсивных периодов развития человека. В этом возрасте активно развиваются познавательные процессы, являющиеся важнейшей составной частью психического развития ребенка, которые выступают основой формирования его умственных способностей.

Развитие познавательных процессов определяет легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач, что имеет особое значение для подготовки к школьному обучению. Поэтому чрезвычайно важно раннее определение степени сформированности у ребенка различных психических функций. Существую различные программы по подготовке детей к школе.

Программа построенная, исходя из общей теории психического развития ребенка и концепции умственного развития дошкольников, разработанной Л.А. Венгером.

Данная диагностическая программа направлена на изучении особенностей развития познавательных процессов: памяти, мышления, воображения, внимания у детей дошкольного возраста. Ее использование дает возможность дошкольным работникам соотнести особенности познавательного развития каждого ребенка с примерной возрастной нормой. Это, в свою очередь, позволяет проанализировать актуальное состояние познавательных процессов и прогнозировать возможные варианты развития, а также вносить необходимые изменения в образовательную работу.

Согласно концепции основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, которое совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает ориентировочными действиями определенного вида, которые являются показателями степени сформированности того или иного познавательного процесса.

Краткая характеристика этапов формирования познавательных процессов у дошкольников

Восприятие

В дошкольном возрасте происходят следующие изменения в развитии восприятия:

овладение сенсорными эталонами (развитие представлений о разновидностях внешних свойств предметов - цвет, форма, величина).

Овладение действиями восприятия:

Идентификация - умением выбрать предмет, соответствующий образцу (достижение младшего дошкольного возраста);

Приравниванием к эталону - умением выбрать предмет, основными свойствами напоминающий образец, но не идентичный ему (достижение среднего дошкольного возраста);

Перцептивным моделированием - созданием целого образа из заданных элементов.

Мышление

Способ установления связей и отношений между предметами является основанием для выделения четырех этапов формирования мышления у дошкольников:

Наглядно-действенное мышление. Ребенок решает задачу путем непосредственного действия с предметами (формируется в 2,5-3 года, остается ведущим до 4-5 лет).

Наглядно-образное мышление. Ребенок решает задачу в уме, опираясь на образные представления (формируется с 3,5-4 лет, является ведущим до 4-5 лет).

Наглядно-схематическое мышление. Ребенок устанавливает связи и закономерности в уме с опорой на схему или модель предмета, существующие во внешнем плане (формируется с 5-5,5 лет, остается ведущим до 6-7 лет).

Логическое мышление. Установление скрытых закономерностей. Дошкольники чаще всего мыслят логически с опорой на наглядность, но им доступна и элементарная форма словесно-логического мышления (формируется в 5,5-6 лет, становится ведущим в 7-8 лет).

Память

В младшем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер. С 4-летнего возраста у детей начинает развиваться произвольная память. До 5 лет преобладает образная память, у детей старшего возраста начинает развиваться вербальная память.

Воображение

Воображение является новообразованием дошкольного возраста. В раннем детстве оно носит пассивный, воссоздающий характер - ребенок идет от действия к мыли. На 4-м году жизни развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным. В среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6 лет) развитие воображения проходит свой второй этап, для которого характерно ступенчатое планирование. На третьем этапе (6-7 лет) детям доступно планирование.

Внимание

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от непроизвольного к произвольному вниманию; развиваются основные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключение.

При составлении данной программы подбор диагностических методик осуществлялся с учетом возрастных особенностей развития познавательных процессов у дошкольников.

Понимание закономерностей развития этих процессов дает возможность варьировать набор методик при обязательном условии сохранения их направленности.

Цели программы могут быть следующие:

Выявление детей с уровнем развития познавательных процессов ниже среднего для оказания им коррекционной помощи;

Определение эффективности работы ДОУ по развитию познавательных процессов у детей;

Создание оптимальных условий для реализации дифференцированного подхода к умственному развитию детей.

Основные методы. Описание методик (см. Приложение № 1)

Обследование детей трех лет

«Коврик» (цвет);

«Кружки» (величина);

«Фигуры» (форма);

«Конструирование по образцу» (наглядно-образное мышление).

Обследование проводится психологом. Примерная продолжительность обследования одного ребенка 5-7 минут.

Обследование детей четырех лет

«Цветные коврики» (цвет);

«Пирамидка»(восприятие величины, наглядно-действенное мышление);

«Коробка форм» (восприятие формы, наглядно-дейсвенное мышление).

Обследование проводится поточным способом. Заключительная обработка результатов проводится педагогом-психологом.

Обследование детей пяти лет

«Бусы» (цвет); готовность обучение школа

«Включение в ряд» (величина);

«Разрезные картинки» (зрительный синтез);

«Дорисовывание фигур» (воображение);

«Рыбки» (наглядно-образное).

Методика «Бусы» проводится индивидуально с каждым ребенком. Методика «Дорисовывание фигур» проводится с подгруппой детей из 5-6 человек. Заключительная обработка результатов проводится педагогом-психологом.

Обследование детей шести лет

«Дорисовывание фигур» (воображение);

«Эталоны» (восприятие) - поводится психологом одновременно с 6-10 детьми;

«Классификация по заданному принципу» (логическое мышление) - проводится психологом индивидуально с каждым ребенком;

«Рыбки» (наглядно-образное мышление)-проводится психологом индивидуально с каждым ребенком;

«10 слов» (память)- проводится психологом индивидуально с каждым ребенком.

Обследование детей семи лет

«Эталоны» (восприятие) - поводится психологом одновременно с 6-10 детьми;

«Систематизация» (логическое мышление) - проводится психологом одновременно с 6-10 детьми;

«Схематизация» (наглядно-образное мышление) - проводится психологом одновременно с 6-10 детьми;

«Дорисовывание фигур» (воображение);

«Корректурная проба» (внимание)-проводится с подгруппой детей из 4-6 детей двумя-тремя взрослыми (один взрослый отмечает результаты двух детей).

Длительность одного обследования не должно превышать 40 минут. Задания, которые дети не успели выполнить, переносится на второе занятие.

По результатам обследования составляется сводная таблица по каждой группе и по дошкольному образовательному учреждению в целом. Примерная форма таблицы.

№	Индиви-дуаль-ный номер ребенка	Изучаемые процессы	Общий уровень развития познаватель-ных процессов	Приме чание
		Воспри ятие	память	Мыш ление	Вообра жение	Внима ние
1	63	В	В	В	С	В	В
2	64	С	В	В	С	С	С
3	65	С	С	Н	Н	С	С
4	66	С	С	С	Н	С	С
	Итого:	В-1 (25%)	В-2 (50%)	В-2(50%)	В-0	В-1 (25%)	В-1(25%)
		С-3 (75%)	С-2 (50%)	С-1 (25%)	С-2 (50%)	С-3 (75%)	С-3(75%)
		Н-0	Н-0	Н-1 (25%)	Н-2 (50%)	Н-0	Н-0

В графах, обозначающих психические процессы, напротив фамилии ребенка(или его фамилии) условными обозначениями указываем уровкнь развития данного процесса: В-высокий, С-средний, Н-низкий. Для большей дифференциации можно использовать обозначения: ВС-выше среднего, НС-ниже среднего.

В графу «общий уровень развития познавательных процессов» вводится средний показатель развития по каждому ребенку.

Внизу таблицы подсчитывается количество детей с высоким, средним, низким уровнем развития каждого процента и по общему уровню всех процессов. При этом высчитывается процентное отношение этих уровней.

Обработку результатов исследований разработку соответствующих рекомендаций осуществляет педагог-психолог дошкольного образовательного учреждения. В случае отсутствия данной должности эти функции могут быть делегированы старшему воспитателю. [ 30, с 75-84]

Программа развития предпосылок одаренности у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время массовое обучение часто сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей, как продолжение и замена детской игры. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. В творчестве особое место занимает воображение. Наряду с ним творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

...