Словотворчих помилок порівняно мало, і являють вони собою неприйнятні в літературній мові утворення, наприклад: «Галін» (від Галя), «дочкин» (від дочка), «з року в рік» (рік у рік), «яккраще» (якнайкраще).

Більш поширеними є помилки в морфологічних формах слів: «баче», «хотять», «самий прекрасний». Стійкими все ще залишаються помилки у вживанні словосполучень числівників з іменниками на позначення часу: «в шість годин», (о шостій годині), «без чверті десять» (за чверть десята), «п'ять хвилин десятої» (п'ять хвилин на десяту).

Із синтаксичних помилок слід насамперед вказати на неправильну побудову дієслівних словосполучень, до чого спричиняє хибна аналогія з відповідними конструкціями російської мови. Каменем спотикання тут здебільшого є словосполучення з прийменником по: «по закінченні (після закінчення) школи», «по цій причині» (з цієї причини), «скучати по матері» (за матір'ю). Іноді можна почути і таке: «розкажи за брата» (про брата), «при житті (за життя) письменника», «іти до школи» (в школу), «іду на річку» (до річки), «іди за водою» (по воду). Спостерігається тенденція будь-що наслідувати вимову, що її дотримуються органи масової інформації, вживаючи, всупереч правописові, в родовому відмінку іменників другої відміни, що означають назви деяких машин, а також населених пунктів, замість усталеного -а закінчення -у: «зупинка поїзду», «біля комбайну», «до Парижу». Те саме можна сказати і про вживання закінчення -й замість -і в іменниках третьої відміни на -ість: «меншости», «незалежности», «повісти», «области».

Вадою синтаксису українського мовлення є і надмірне вживання однотипних речень, що стоять поряд, зокрема підрядних, та ще й із тими самими сполучними словами: що, щоб, який, чий, коли та ін., або дієприкметниковими чи дієприслівниковими зворотами, порівняннями. Цього недоліку мовлення потрібно уникати під час спілкування.

З перших уроків вчитель повинен вчити молодших школярів граматично правильного мовлення. Поступово переходячи від простих до складних граматичних конструкцій, можна навчити дітей літературного мовлення.

Отже, культура мовлення формується багатством словника, досконалим володінням способами поєднання слів у речення, правильною вимовою.

Під культурою мовлення необхідно розуміти сукупність таких якостей, які здійснюють вплив на адресата з врахуванням конкретної ситуації й у відповідності до поставленого завдання. До них належать :

- точність і правильність мовлення;

- логічність;

- чіткість (ясність) і зрозумілість;

- чистота мовлення;

- виразність;

- багатство і різноманітність мовлення.

Точність - одна з найважливіших ознак культури мови. Вона утримує нас від зайвого говоріння. Ця ознака складається з двох компонентів: а) адекватне, об'єктивне мовне відображення дійсності; б) вживання слів і висловлювань, узвичаєних для мовців, що володіють нормами літературної мови.

Точності можна досягти, виконуючи дві вимоги.

1. Оформляти й виражати думку треба відповідно до предметів і явищ дійсності, відповідно до понять про них. Слід пам'ятати, що в народі здавна точність пов'язувалася з умінням чітко мислити, знанням об'єкта мовлення, умінням зіставляти слово з особою, предметом, дією, явищем. Слово має виражати найістотніше в них.

2. Обов'язковою умовою досягнення точності мови є увага до стилю і жанру текстів, умов, середовища і колориту спілкування, культурно-освітнього рівня мовців, бо в кожному типові мовного спілкування рівень точності «свій», і мовець повинен -ділового, де «все правда». Може здатися, що серед наведених нижче висловів тільки останній є точним, а всі інші -- евфемізми, тобто замінники з наближеним до нього значенням: Чи Ви не помилились? (Може, це зовсім не так?) Чи сказане Вами справді є таким? (Чи є правдою те, що Ви сказали?) Може, це не зовсім так? (Може, це Ваша фантазія). Може, Ви помилились? (Ви, мабуть, помилились). Мені здається, Ви кажете неправду. (Це Ваша вигадка). Це все неправда. (Це все обман). Насправді, всі можуть бути точними у певному контексті і відповідати мовній ситуації.

Точність мови - це відповідність змісту мови предметно-речовій дійсності, реальним особам, системі понять. Точність залежить від вибору словами вислову, а також від уміння мовця зіставляти слово і предмет, річ, ознаку, явище, слово і поняття про них. При цьому треба враховувати, з яким нині значенням вживається певне слово, а не вживати його з будь-яким з інших значень, які також йому були властиві чи й нині рідко вживаються.Поняття «точність» практичної (щоденної) мови не збігається з поняттями точності у науковій, офіційно-діловій і художній мові.

У науковому і офіційно-діловому стилях точність досягається через систему термінів, а в художньому - через систему образних засобів мови.

Точність охоплює граматичну правильність, без чого важко її досягти. Але граматична правильність не є гарантією точності. В одному з підручників для початкової школи є таке граматично правильне речення: «Великий сніг йде вночі». Але в учнів може скластися неточне враження, що великий сніг можливий тільки вночі, бо на це зорієнтовує порядок, слів. Адже комунікативно вагомі слова ставляться на початку або в кінці речення.

У реченні «Метелики падають з неба», поданому окремо, також є неточність («метелики падають»), бо метелики літають і не з неба. Автор підручника мала на увазі сніжинки і їх схожість із метеликами, але не врахувала, що у молодших школярів ще немає достатнього досвіду образного бачення та узагальнення. Для них треба спочатку точно назвати речі своїми іменами, потім показати, чим вони схожі, виділити риси подібності і скласти речення з порівнянням: Сніжинки падають з неба. Вони, як метелики, літають у повітрі.

Логічність мовлення є його основною якістю, необхідною для успішного здійснення пізнавальної та комунікативної функції мови. Розрізняють логічність предметну і понятійну. Предметна логічність мовлення полягає в тому, що смислові зв'язки та відношення між мовними одиницями, які встановлюються в процесі мовлення, відповідають смисловим зв'язкам і відношенням у реальному світі. Понятійна логічність - це відображення структури логічної думки і її розвитку в семантичних зв'язках, структурах і поєднаннях мовних елементів, які використовуються у даному мовленні. Оскільки за предметами та ознаками, явищами і процесами в нашій свідомості формуються уявлення та поняття (і, навпаки, за уявленнями і поняттями ми відтворюємо образи предметів та явищ за аналогією до відомих), у мовленні обидва види логічності взаємопов'язані, двоєдині. Але в конкретних формах і типах мовлення за обов'язкової наявності обох яскравіше видно то один, то інший вид логічності. Наприклад, в описах конкретних речей очевидною є предметна логічність, а в наукових статтях виразною буде логічність понятійна. В окремих формах мовлення, зокрема, в певних художніх текстах - казках, фантастиці, феєріях - предметна логічність трансформується в образну. Понятійна логічність зберігається й тут, як вісь тексту, по якій розвивається і розгортається в мовних елементах думка.

Першою умовою логічності мовлення є логічність мислення, логічність міркувань як етапів розгортання думки. Вміння дисциплінувати своє мислення, міркувати послідовно, спиратись на попередні етапи думання, розвивати наступні, шукати джерела і причини явищ, висувати положення (тези), давати пояснення та обґрунтування фактам, вмотивовувати висновки - все це необхідні умови логічності мовлення, а, значить, і високої культури його. Адже без культури думання не може бути культури мовлення.

Другою умовою логічності мовлення є знання мовцями мовних засобів, за допомогою яких можна точно передати предмет думання і саму думку про нього, забезпечити смислову зв'язність мовлення, уникаючи, таким чином, суперечливості у викладі матеріалу. Тобто кожен мовець має володіти не лише логікою мислення, а й логікою викладу думки. Остання залежить не тільки від логіки мислення (хоча в основному від цього), а й від ситуації спілкування, від рольових характеристик співбесідників, від призначення і мети спілкування. Всі чинники спілкування відкладаються у зовнішньому вираженні логіки викладу - у мовленнєвому текстовому матеріалі і можуть бути піддані лінгвістичному, і, зокрема, семантико-стилістичному аналізу. В результаті цього аналізу і виявляється те, наскільки адекватний виклад думки її змісту і самій структурі думки, наскільки точно у мовному матеріалі відображено розвиток думки, чи є у викладі алогізми та інші неточності; якщо є, то чим вони зумовлені. Логічність як комунікативна якість властива всім типам мовлення, бо ґрунтується на зв'язку мови та мислення. Але вона може своєрідно виявлятися у різних функціональних стилях і жанрових різновидах мови. Найбільш послідовно витримується логічність у науковому стилі мови. Тут вона становить основну і специфічну для даного стилю якість і називається відкритою (однозначною, без підтексту). Принцип «відкритої логічності» є основним для організації наукового тексту і виявляється він у словосполученнях, реченнях, порядку слів, надфразових єдностях, зв'язному тексті (в тричастинній його композиції - вступ, виклад, висновки). Основними засобами вираження логічності є точний добір слова для називання, правильні (логічні, несуперечливі) сполучення слів щодо заданих смислових зв'язків між реаліями та валентністю слів, порядок слів відповідно до смислового членування на «дане» і «нове». Важливими є лексичні повтори - «підхоплювачі», співвіднесеність займенників, вживання синонімів та антонімів, використання службових слів (прийменників, сполучників, часток), вставних слів і словосполучень для вираження логічних зв'язків і смислових відношень між частинами. Стилістика вивчає особливості і закономірності використання мовних засобів для досягнення логічності викладу у всіх функціональних стилях і жанрових різновидах. Так, у художньому мовленні при збереженні основних передумов логічності (послідовність, несуперечливість, точність відображення предметів, зв'язків та відношень) додається нова - вираження ідейно-художнього задуму у межах певного літературного жанру. В художньому творі, як правило, є логічність пряма, відкрита, текстова (тема, зміст та сюжет з конкретними героями) і логічність прихована, підтекстна. Часто вона є основою в ідейному спрямуванні твору. Тоді конкретні образи стають мовними, і літературними символами, якими виражається ідея твору. Прикладами з української літератури можуть бути Прометей у поемі Тараса Шевченка «Кавказ» як образ безсмертя тих, хто бореться за народ, образ Кобзаря, образ Каменярів та ін.

Стилістика вивчає і мовні засоби, якими створюються художні алогізми. Поєднання несумісних і неспіввідносних слів використовується як стилістичний прийом (оксюморон) для створення свіжого образу художнього, підкреслення внутрішньої суперечливості тощо («Мертві душі» М-. Гоголя, «Украдене щастя» І. Франка, «Ніж у Сонці» І. Драча; «Говорю я з тобою мовчки... і, говорячи, не мовчи. Нащо правді словесна маска. Ти мовчанням мені кричи». - В. Симоненко). Алогізмами можна створити й комічний ефект. Наприклад, у гуморесці Остапа Вишні «Як варити і їсти суп із дикої качки» комічний ефект досягається оксюморонами: «Дика качка любить убиватись тихими-тихими вечорами... Спішу, щоб на вечірню зорьку спізнитись... А вранці дика качка зривається шукати вашого пострілу...» та ін.

Ясність мови визначається як її зрозумілість і забезпечується точністю та логічністю. Ясним здаватиметься усне мовлення адресату, якщо його мислення встигатиме за мисленням мовця, а ще краще, якщо трохи випереджатиме. Слухач у такій ситуації адекватно «прочитує» те, що чує, про що здогадується, і часто каже: «Я все зрозумів». Ясності усного мовлення сприяють: чітка дикція, логічне й фонетичне наголошування, правильне інтонування, розмірений та уповільнений ритм, спокійний та ввічливий тон.

На письмі ясність досягається послідовністю лінійного викладу матеріалу, що відображає логічне розгортання думки, точним називанням, членуванням тексту на абзаци відповідно до тем, підтем і сегментів думки, повтором домінантних, ключових і наскрізних слів.

Ясність має бути обов'язковою ознакою гарної мови в усіх типах спілкування.

Чистота мови уявляється нам передусім бездоганністю її елементів - без неосвоєних недоречних запозичень з інших мов, невластивих українській мові форм. Нині українська мова зазнає шаленого тиску з боку російської та англійської і засмічується їхніми елементами. Вчені говорять, що до зросійщення української мови додався процес британізації: «брифінг», «ексклюзив», «маркетинг», «менеджер», «ділер», «кілер» тощо. Адже «кілер» - це вбивця, і від того, що він убиває на замовлення, вбивство не перестає бути вбивством, а він вбивцею, кримінальним злочинцем, отже, не треба його ховати за незнайомим словом.

Частина цих елементів практично увійде в лексику української мови як синоніми до наших слів. Гірше буде, якщо при цьому витісняться питомо українські слова, бо це загрожуватиме самобутності нашої мови.

Засмічують літературну мову не лише чужі слова, а й свої вульгаризми, лайки, все те, що ображає гідність людини і не відповідає моральним критеріям українського менталітету.

Чистота мови повинна простежуватися на всіх рівнях її структури і використання: на рівні орфоепії - літературно-нормативна вимова; на рівні орфографії -- грамотне письмо; на рівні лексики - відсутність чужих слів, вульгаризмів, суржику, немотивованих повторів; на рівні синтаксису -правильна, завершена будова речень, нормативні словоформи.

Чистота мови є запорукою її виразності й естетичності.

Виразність мови складається з двох засад: інформаційної виразності (змістової) і виражальної (чуттєво-мовної) виразності. Тому вважають, що виразність - це швидше ознака структурної специфіки тексту, а не лише слів. Виразність може бути відкритою, інтенсивно показаною (експліцитна, експресивна) і прихованою (імпліцитна, імпресивна).

Виразність є ознакою культури мови всіх стилів. У наукових текстах вона досягається точністю слів і логічністю викладу, профільними терміносистемами. У художній літературі виразність «робиться» художніми засобами і стилістичними фігурами, комбінуванням слів, що мають переносні значення, здатні до зміни. Офіційно-діловий стиль базується на адміністративно-управлінській термінології, сегментуванні тексту, різних рівнях стандартизації. Публіцистичний стиль увиразнюється суспільно-політичною лексикою, інформаційними штампами та експресивними художніми засобами.

Урок належить до навчального підстилю наукового стилю. Його виразність, досягається цінністю наукової інформації, дидактичною послідовністю її викладу, аксіомністю чи доведеністю тез, точністю, емоційністю лексики.

Різноманітність і багатство мови можна вважати однією спільною ознакою, бо різноманітність - це наявність неоднорідних за змістом, значенням, формою, забарвленням одиниць, а багатство означає низку різноманітностей. Під цими поняттями розуміють тематичні групи лексики, багату синонімію (лексичну та граматичну), тропіку (метафори, епітети, порівняння, метонімії, синекдохи тощо), стилістичні фігури (повтори, паралелізми, періоди, градації).

Як і деякі інші, поняття «різноманітність і багатство» мови відносні. Щодо всієї мови має значення «велика різноманітність і велике багатство», а стосовно певного стилю, підстилю, жанру, конкретного тексту послідовно зменшується, можливо, аж до одного слова, бо текст може потребувати доречності, точності, однозначності, яку здатне дати тільки одне слово.

Одним із критеріїв культури мови є естетичність. Вона спирається на всі попередні ознаки: точність, логічність, чистоту, доречність, лаконічність, виразність, різноманітність, образність, які у взаємодії та пропорційності створюють гармонію усного чи писемного тексту. Одноманітний, нечіткий, невиразний, засмічений суржиком, випадковими словами текст ніколи не справить враження гарної, вишуканої мови і не викличе почуття естетичного задоволення.

Естетика щоденної практичної мови досягається оптимальним добором мовних засобів, потрібних для певної комунікативної настанови, гармонійною цілісністю тексту. Почуття естетичного задоволення викликається ввічливим, дотепним мовленням.

Проте естетичність мови найповніше виявляється у художній літературі, основною функцією якої є естетичний вплив на читача. Тут вона досягається зоровою та слуховою образністю, емоційно-вольовою експресивністю лексики, барвами мовних засобів.

Про багатство і виразність індивідуального мовлення людини бажано судити, зважаючи на те, кому воно належить і в якій сфері реалізоване:

а) мовлення письменника, науковця, управлінця, робітника, селянина, педагога, учня, малюка тощо;

б) побутове мовлення, мова художнього, твору, офіційного листа, наукової статті;

в) чи ситуація є виграшною для мовця, чи може він у ній повністю виявити якість свого мовлення і можливості творчого використання.

Щоб досягти виразності й багатства власного мовлення, треба:

- постійно збагачувати інтелект, удосконалювати мислення, не лінуватися думати;

- вважати одноманітність мовлення неестетичним, а бідність словника - ознакою поганого тону;

- постійно збагачуватися новими мовними засобами зі сфери професійного мовлення власного та споріднених фахів;

- виробити увагу до чужого бездоганного мовлення, аналізувати, чим воно досконале: багатством словника, інтонацій, особливостями тембру, різноманітністю синтаксичних структур, умінням будувати фрази і текст, індивідуальною образністю, порівняннями, епітетами, метафорами тощо;

- читати, якщо не постійно, то хоча б періодично, українську класичну і сучасну літературу та публіцистику, пресу з тим, щоб мати «на слуху» рівень розвитку сучасної української літературної мови;

- постійно бути уважним до власного мовлення і мовлення найближчих людей, колег, не розслаблюватися, дбати про природність, невимушеність мовлення;

- бути уважним до життя, до різноманіття його форм, барв, явищ, процесів як у природі, так і в суспільстві;

- сприймати мову як свою людинолюбну сутність, як картину світу, як порадника і помічника у суспільному житті;

- своє мовне вдосконалення розуміти як органічний стан і поширювати це розуміння серед колег, близьких людей, особливо серед дітей, школярів, юнацтва.

Мовна культура не постає на пустому місці, це постійна робота, спрямована на вдосконалення свого мовлення, розвиток інтелекту, на виховання і вдосконалення кращих людських чеснот, створення свого фахового образу, досягнення соціального престижу.

Розділ 2. Формування культури мовлення молодших школярів на уроках рідної мови

На комунікативну спрямованість уроків рідної мови та мовлення вказують: Т. Тоцька, А. Каніщенко, І. Холковська, Т. Шелехова.

Чимало наукових досліджень присвячено пошукові дидактичних шляхів розвитку мовлення, комунікативних умінь школярів різного віку в процесі вивчення психології і педагогіки (Б. Бабанський, Л. Виготський, Т. Гальперін, О. Савченко).

Навчання рідної мови в школі, як зазначає К. Ушинський, передбачає триєдину мету: по-перше, розвивати в дітей ту душевну здатність, яку називають даром слова, по-друге, ввести дітей у свідоме володіння скарбами рідної мови, по-третє, допомогти дітям засвоїти логіку цієї мови, тобто граматичні її закони в їх логічній системі. Великий педагог вважав, що справжнє оволодіння мовленням школярами відбувається не інакше, як у результаті раціонально організованої мовленнєвої практики, керованої граматикою [97, 69].

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. «Розвиток мовлення - це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку» [80, 7].

Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також і складова частина уроків читання і граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках української мови - це робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв'язку із вивченням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовні завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно від мети, місця, обставин.

Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису тощо, вмотивувати найекономніші й найефективніші методи й прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою, великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.

Шкільний курс мови характеризуються підвищенням його наукового рівня, встановлення оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формування умінь і навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словником, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.

Розвинене мовлення людини - не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини, «Мовна поведінка, - пише І. О. Синиця, - як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому» [80, 22].

Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. «Крім того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотичу свідомість і громадську гідність» [11, 20].

Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належить Ф.Т. Буслаеву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф.І. Буслаєв писав, що рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, І навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно підпорядковуючи їй предмет, що викладається [29, 62].

К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що робота, з розвитку мовлення повинна бути по можливості самостійною, полегшеною використанням наочності систематичною, усною і письмовою. Розпочата К. Ушинським традиція була сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови.

Т.К. Донченко переконує, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г.С. Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь - одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки.

Виходячи з того, що мовлення - це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Є.В. Архипова пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.

Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і В.Г. Горецький: «Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення - читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму».

Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об'єднує усі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів.

Джерелами мовленнєвого розвитку слугують: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художня література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність [23, 20].

Навчальна мовленнєва діяльність включає роботу з удосконалення звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу, формування граматичного ладу мовлення, заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення.

Складова частина програм з рідної мови з розвитку зв'язного мовлення має формувати у школярів уміння логічно і граматично правильно, з елементами виразності усно передавати почуте, побачене, пережите, прочитане. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні монологічного та діалогічного мовлення, програма передбачає проводити значну роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем. Правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху, задоволення тощо [12, 77].

Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Підручники побудовано відповідно до найголовніших дидактичних вимог [74], адже вони:

1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;

2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;

3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі із врахуванням вікових особливостей відповідного класу;

4) дидактичний матеріал, як правило, зібраний з кращих зразків різних стилів української літературної мови;

5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;

6) реалізовано принцип взаємозв'язку і наступності між виучуваними розділами і темами між класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу.

Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи та ігри.

Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані Програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.

Одне з найголовніших завдань школи, зокрема, її початкової ланки, - навчити школярів змістовно, граматично правильно і стилістично вправно висловлювати думки в усній та писемній формах.

Мова і мовлення є продуктом культури і невід'ємною її складовою. Саме мова сформувала людину як особистість і творця культурних цінностей. Формуючи людину в плані духовному, інтелектуальному і моральному, мова обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються у мовленнєвій діяльності. Насамперед це такі функції, як:

- мислительна (мова є інструментом і засобом мислення, формою існування думки);

- пізнавальна (засобами мови людина пізнає світ, навколишню дійсність);

- комунікативна (мова є засобом спілкування);

- національно-культурологічна (за допомогою мови людина усвідомлює себе представником певного народу - коли ця мова є рідною; або вона прагне пізнати, вивчити, оцінити культурні надбання іншого народу - коли вивчає іншу, іноземну мову). Саме ці функції чітко виявляються у навчальному процесі.

З розвитком мовлення тісно і органічно пов'язане насамперед питання інтелектуального розвитку особистості. Не випадково практично всі видатні психологи і педагоги приділяють велику увагу інтелектуальному розвитку дитини засобами мови. Якщо взяти таких всесвітньовідомих педагогів, як Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський, то всіх їх об'єднує те, що вони були не тільки видатними педагогами, а й учителями рідної мови, методистами, авторами навчальних і художніх книг з рідної мови для молодших школярів.

Пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, словотвірному, лексичному, граматичному) є джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення, мовлення, духовного збагачення людини. Йдеться про розвиток мовної, а точніше, мовленнєвої особистості. Це поняття, яке сьогодні досить часто зустрічається в наукових дослідженнях із психології, зокрема, з психолінгвістики та лінгводидактики. Мовленнєва особистість - це людина, яку розглядаємо з точки зору її готовності виконувати мовленнєві дії, той, хто привласнює мову, для кого мова є мовленням. Мовленнєва особистість характеризується не лише тим, що вона знає про мову, а й тим, як вона може її використовувати. Готовність до мовлення дуже велика, і людина психічно формується одночасно з формуванням цієї готовності.

Готовність суб'єкта використовувати мову у своїй діяльності можна назвати мовленнєвою здібністю. У сучасній психології розроблено модель мовленнєвої здібності. В ній закладено з одного боку, найважливіші складові мовної системи, а з іншого - основні види мовленнєвої діяльності - слухання і розуміння (аудіювання), говоріння, читання й письмо.

Відомі такі рівні мовленнєвої здібності, які вчитель має брати до уваги у процесі професійної діяльності:

1. Рівень правильності (дотримання мовних норм, нормативність мовлення);

2. Рівень швидкості - обґрунтований розподіл мовленнєвої дії в часі;

3. Рівень насиченості - багатство словника і граматичних форм, виражувальних мовних засобів, які виходять за межі мінімуму тих мовних засобів, які необхідні для досягнення звичайного рівня;

4. Рівень адекватного вибору - йдеться про вибір можливих форм на основі адекватності висловлювання програмі, задуму, ситуації спілкування, зорієнтованості на слухача, його можливості у сприйнятті словесної інформації [14, 11-14.].

Маємо визначити те, що провідна мета початкової мовної освіти, яка полягає, насамперед, у мовленнєвому розвитку школярів, нерідко просто декларувалася і, залишаючись непідкріпленою на технологічному рівні, була далекою від реалізації. Це стосується, зокрема, і того специфічного завдання, яке стоїть перед початковою ланкою загальноосвітньої школи і полягає у формуванні в учнів загальнонавчальних навичок, важливою складовою яких є загальномовленнєві уміння й навички. Це навичка аудіювання (слухання мовлення і розуміння його), власне говоріння, читання й письма. Усе це - складові навчальної мовленнєвої діяльності, вони є водночас і видами цієї діяльності. Безумовно, у виконанні завдань, які стоять перед початковою мовною освітою, ми будемо органічно поєднувати теорію мовленнєвої діяльності, яка передбачає орієнтацію на чотири фази мовленнєвої дії (орієнтування, планування, висловлювання, контроль і корекція висловлювання) з традиційним підходом до розвитку мовлення школярів, який ґрунтується на знаннях і вміннях щодо основних мовних одиниць. Йдеться про удосконалення (а в роботі з шестилітками - формування) звукових і на цій основі - нормативних орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення.

культура мовлення школяр читання

2.2 Розвиток мовленнєвої діяльності на уроках читання як основна складова культури мовлення молодших щколярів

Загальновідомо, формування у школярів читацьких умінь та навичок є одним з головних завдань початкової школи. Як стверджують науковці Гільбух Ю.З. та Пенькова О.І.: «Навчання читанню органічно пов'язане з системою письма і, відповідно, засвоєння нових слів на уроках читання логічно пов'язане із перекодуванням знаків-символів (букв) у слова з визначеним лексичним значенням» .

У початковій школі на уроках читання є великі можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу розвитку зв'язного мовлення учнів початкових класів, учитель готує їх до уважного сприймання художньої літератури, відштовхуючись від того, що книга відіграватиме дедалі більшу роль у подальшому житті людини, сприятиме розвитку її мови, розуму, почуттів і художньо-естетичного смаку.

Читання на початковому етапі функціонування є дією відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі. Згідно з сучасною термінологією, письмо можна назвати процесом кодування усної мови шляхом її переведення в графічну знакову модель, а читання - процесом декодування, переходу від графічної моделі слова до його первинної усної форми. Предметним змістом дій читача є не букви та їх назва, а звукова сторона мовлення - фонеми та їх послідовність. Тому читання вголос - це своєрідне говоріння за графічною (буквеною) моделлю.

На нашу думку, незважаючи на те, що говоріння і читання є формами усного мовлення, вони зовсім різні за способом свого формування. Дитина вчиться говорити, орієнтуючись за взірцями мови дорослих. У ході розвитку мови вона виконує величезну роботу з орієнтації в мові, з координації артикуляційно-мовленнєвих дій зі слуховими образами, отриманими від дорослих. Формування усного мовлення в - процес ще недостатньо розкритий, складний за своїм механізмом і досить тривалий .

Досліджуючи питання читання як виду мовленнєвої діяльності, ми звернули увагу на те, що принциповою відмінністю між проговорюванням слів та їх читанням є те, що змінюється характер управління роботою артикуляційного апарату. Під час звичайного усного мовлення управління відбувається у напрямі від думки чи від значення слова до його звукової форми. Цей перехід відбувається автоматично. Відповідно до цього, процес навчання читанню слід розуміти як перебудову управління усним мовленням, перетворення його з автоматичного в довільний, свідомо регульований процес з наступною автоматизацією. Отже, можемо сказати, що саме процес навчання читанню прямо пропорційно впливає на розвиток мовлення молодших школярів, оскільки навичка читання є першоосновою, що закладається при формуванні мовлення дітей молодшого шкільного віку. Для того, щоб краще зрозуміти сутність механізму відтворення звукової форми слова, ми вирішили звернутися до сучасних наукових праць з фонетики, які вивчають звуки і характеризують їх передусім з боку артикуляції.

Найзагальніший випадок механізму читання відбувається при читанні прямого складу в 1-2-х класах, що складається із приголосної та наступної голосної фонеми. Найбільш загальне правило читання, згідно цього, таке: треба знайти найближчу букву, що позначає голосну фонему, приготуватися вимовити цю фонему і з позиції її вимови проговорити попередні приголосні фонеми, позначені відповідними буквами, і услід за цим голосну фонему.

Поділяємо думку Дорошенка С.І., що «…загальна орієнтація у фонемному складі мови, розрізнення у словах категорій фонем за їх диференціальними ознаками - обов'язкова передумова навчання читанню. Без цього взагалі неможливо сформулювати орієнтаційну частину дії з відтворення звукової форми слова, оскільки для читання навіть найпростішого слова необхідно вміти знайти у ньому в певній послідовності всі ті орієнтири, що містяться в описаних ланках орієнтувальної частини дії».

Як відомо, мовленнєвий звук не дорівнює фонемі. Фонема - це функція, яку виконують деякі з ознак звука. Мовленнєвий звук - це ціла сукупність звукових ознак, із змінними спектрами, частотою, силою і тривалістю.

Цей механізм попередження, при якому приголосна фонема вимовляється з позиції вимови наступної голосної фонеми і є основним механізмом утворення складу, у якому приголосна фонема набуває нових додаткових якостей, виступаючи у формі одиничного неповторного звука. Слід відзначити, що це випередження поширюється не тільки на зовнішню ротову артикуляцію, але й значно глибше, беручи свій початок у більш глибоких і мимовільно керованих рівнях. Встановлення механізму випередження і функції глоткової трубки при утворенні складу є наріжним для розуміння механізму читання.

При читанні керування відбувається через букви до звукової форми слова, у якій представлені в єдності ті ознаки звуків, що несуть слово-розрізнювальну функцію; ті, котрі такої функції не виконують і залежать від навколишніх звуків, є змінними . На основі сформульованих теоретичних положень були визначені умови формування адекватного лексичного значення слова у молодших школярів.

Відомо, що існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе). Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням. Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.

Ця ж послідовність запровадження видів читання у 1-2-х класах задовольняє також і методичну вимогу навчання, яка полягає у формуванні навички читання, що сприятиме подальшому розвитку мовлення молодшого школяра. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Гільбух Ю.З. вважає, що саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос у початкових класах активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Аналізуючи перелічені види читання, приходимо до висновку, що кожен з них має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, яке відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм має певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання зі всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання - це ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, а також засіб контролю за вже вивченим й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду, - один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням. Отже, можемо сказати, що кожен з цих видів читання сприяє розвитку навички виразного читання, а також дає можливість вчителю побачити рівень навчальних досягнень кожного учня зокрема.

У своїй праці «Норми літературної вимови» Мовчун Л. обґрунтовує «незаперечний вплив усіх форм голосного читання на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки» . Це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку. Вважаємо, що такий вид читання слід широко практикувати в роботі з дітьми в малокомплектній школі.

Хочемо наголосити, що доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги цього виду у порівнянні з голосним читанням - в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Хоча провідним видом залишається все ж голосне читання, що практикується в 3-4-х класах.

Варто сказати, що при навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури, приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження - стверджує Капська А.Й. у своїй статті «Як навчати учнів виразно читати». Звідси вимога - кожному майбутньому вчителеві потрібно досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоча до мовчазного читання учні готуються підчас роботи над букварем, все ж вважаємо, що на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.

Аналізуючи читання як вид мовленнєвої діяльності, приходимо до такого висновку, якщо учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору - розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо - вчитель пропонує читання про себе, після чого можна перейти до аналізу тексту. Однак, це не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Хоча читання вголос в 3-4-х класах як вид роботи не виключається, адже ці типи читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які ставить вчитель на конкретному уроці. Саме тому, емоційно насичені твори та тексти, побудовані на діалогах, доцільно прочитувати вголос.

Відомий вчений Гордіюк Н. стверджує: «Який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим». Для цього учитель повинен зосередити свою увагу на розвитку логічного мислення учнів, яке допоможе їм у подальшому аналізі творів та побудові власних висловлювань. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід враховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: «Готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору». Слід сказати, що вся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити ставлення до прочитаного.

Горецкий В.Г. виділяє декілька критеріїв правильного читання, наголошуючи на тому, що вони повинні відрізнятись від вимог, що ставляться до свідомого читання, серед них можемо відзначити такі: