Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуализация и приоритетность идей гуманизации в образовании, обращает внимание педагогов на те виды занятий, содержание которых связано с миром эмоциональных, духовных ценностей человека. Важное место среди них принадлежит занятиям, связанным с музыкальным искусством. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка.

Искусство - одна из важнейших форм самосознания человека. Искусство приобщает к духовному опыту человечества. Сколько формировались знания о мире, столько же формировалось в чувствах наше к нему отношение. На протяжении уже многих тысячелетий искусство дает возможность человеку познать мир и выразить свое к нему отношение в художественной форме. Любое произведение искусства несет в себе особенности своей эпохи, человека, который его создал.

В становлении личности ребенка, в развитии его креативности неоценима роль музыкальной среды, при помощи которой ребенок воспринимает окружающий его мир и формируется как творчески мыслящая личность. Именно поэтому в качестве темы исследования была выбрана тема: Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка

Цель исследования: Теоретическое обоснование и разработка методических рекомендаций по использованию музыкальной среды как средства развития креативности ребенка.

Объект исследования: процесс развития креативности ребенка.

Предмет исследования: развитие креативности ребенка в музыкальной среде.

Гипотеза исследования: если использовать возможности музыкальной среды как средства развития креативности ребенка, то процесс креативного развития старших дошкольников будет более эффективным, т.к. при этом будут учтены особенности развития креативности и музыкальных способностей детей.

1. Обосновать теоретико-методологические основы развития креативности ребенка. Раскрыть особенности развития креативности детей в дошкольном возрасте.

2. Обосновать музыкальную среду как средство развития креативности детей в дошкольном возрасте.

3. Разработать экспериментальные аспекты исследования музыкальной среды как средства развития креативности ребенка. Обосновать методические аспекты исследования развития креативности ребенка. Обосновать эффективность музыкальной среды как средства развития креативности ребенка.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития креативности, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Аль - Фараби А.Н., Ветлугина Н. Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использованы следующие методы исследования - содержательный анализ научных источников, учебных и учебно-методических материалов, касающихся музыкального воспитания, беседы с детьми, анкетирование, наблюдение педагогического процесса, эксперимент, изучение продуктов детского художественного творчества в рамках темы исследования.

1. Теоретико-методологические основы развития креативности ребенка

1.1 Особенности развития креативности детей в дошкольном возрасте.

Креативность (от англ. create - создавать, творить) -- творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу -- это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики. На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка -- способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле -- нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Сластенин В.А. под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез. Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют персептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [12]. В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности.

Так Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства.

В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л.С., Кабалевский Д. и др.). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин), для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения поэтому мы обращаемся к этой характеристике.

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".

2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1) Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".

2). Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

4. "Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции.

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. По этому нашей задачей в данном параграфе и является рассмотрение креативности в детстве. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников.

Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом. Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями.

2) Устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л.С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (С. Меднич, М. Волач, О.Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т.Г. Комарова, Р.Г. Казакова, Н.А. Витлугина и др.). Так, О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:

1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.

6) Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх.

Исходя из данного анализа определений креативности , мы считаем, что креативность ребенка дошкольного возраста - это творческие способности дошкольника, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию новых идей, отклоняющихся от традиционных схем мышления ребенка и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность творчески решать познавательные задачи.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Аль-Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф.

Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности.

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Музыкальная деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства».

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет[6].

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям. Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить: актуальные и потенциальные

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания. Способности человека развиваются в деятельности.

- музыкальные;

- лингвистические;

- интеллектуальные;

- творческие.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

- музыкально-эстетические;

- специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - и рационально-познавательские, то есть фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое).

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей, креативности в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

Одним из центральных понятий в нашей работе является понятие творчества, которое раскрывается в контексте способностей.

4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Большинство исследователей связывают развитие творческих способностей в дошкольном детстве с появлением символов, развитием способности замещения (Н.Е. Веракса, Ю.Дери; О.М.Дьяченко, Е.С. Ермакова, Н.Н Поддьяков, И.В. Смолярчук, И.С. Якиманская и др.). Замещение формируется в различных видах деятельности ребенка - игре, конструировании, рисовании и др[4].

Как основное новообразование дошкольного периода развитие воображения выступает также в исследовании Е.Е. Кравцовой. Автор выдвигает предположение о том, что психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. В центре большинства из этих исследований находятся такие виды творчества, как изобразительная и музыкальная способность.

Т. Комарова указывает на становление и развитие в данный возрастной период таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности. Эмоциональное отношение, к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более художественно-речевой, музыкальной, игровой - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значимо для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной деятельности.

- Увлечь искусством, сформировать потребность общения с ним, так как вне этого увлечения не может происходить подлинного общения с искусством.

- Художественное развитие

- Дать общее понимание сути, содержания искусства. Познакомить с «языком» музыкального искусства, с его образным строем, через который композитор выражает, а зритель воспринимает содержание произведения.

- Приобщить к музыкальному искусству, а также темам (жанрам), к которым обращается композитор.

- Развить творческие способности ребенка, которые необходимы и при созидании произведения искусства и при его восприятии.

Нам представляется, что решение этих задач связано с особой организацией занятий и с необходимостью:

- специального подбора музыкального репертуара и методов работы с ним;

- использования на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности;

- «включения» в занятие синтеза искусств, прежде всего изобразительного искусства и художественного слова.

Таким образом, старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития креативности.

1.2 Музыкальная среда как средство развития креативности детей в дошкольном возрасте

Под термином развивающая среда понимается - комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей. Цель создания такой развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении -- обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности.

Исходя из данного определения музыкальная среда, по нашему мнению, -- это система музыкальных материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его креативного развития. Музыкальная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребёнка. Основными элементами музыкальной среды являются музыкальные студии; музыкальные площадки и их оборудование; музыкальные пространства, оснащенные тематическими наборами музыкальных предметов, музыкальными материалами; аудиовизуальные и информационные средства воспитания и обучения и др. Все компоненты музыкальной среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.

В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова в своей работе «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении». предлагают следующие принципы построения развивающей среды, которые также подходят и к музыкальной среде:

принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

принцип активности, самостоятельности, творчества;

принцип стабильности, динамичности;

принцип компенсирования и гибкого зонирования;

принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

принцип открытости - закрытости;

принцип учета половых и возрастных различий детей.

Современную музыкальную среду необходимо проектировать в соответствии с той музыкальной программой, которая реализуется в образовательном учреждении. Уметь создавать музыкальную среду должен сам педагог. Воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности развития каждого своего воспитанника, знать группу в целом, чтобы не задерживать дальнейшее развитие креативности детей и вместе с тем не ставить перед ними непосильных задач: такие задачи не работают на развитие креативности, они могут погасить у ребенка желание даже попробовать их разрешить, сдерживают развитие познавательного интереса.

Эмоциональная насыщенность -- неотъемлемая черта музыкальной среды. То, что привлекательно, забавно, интересно, ярко, выразительно, пробуждает любопытство, то и запоминается довольно легко. Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется тот музыкальный материал, с которым ребенок что-то делал сам.

Созданная музыкальная среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

Музыкальная среда в детском саду предполагает усвоение детьми определенных знаний, приобретение необходимых умений, навыков, накопление музыкальных впечатлений. Это достигается благодаря правильной организации музыкальных занятий, праздников и развлечений, а также руководству воспитателей (хотя и косвенному) самостоятельной музыкальной деятельностью детей.

Однако организация музыкальной среды предполагает не только решение методических вопросов, но и оснащение его всем необходимым оборудованием -- музыкальными игрушками и инструментами, музыкально-дидактическими пособиями и играми, игрушками-самоделками, техническими средствами обучения, всевозможной методической литературой, различными атрибутами, специальной мебелью.

В детском саду музыкальные занятия проводятся в зале или групповой комнате, которые являются важными элементами музыкальной среды. Зал должен быть просторным, светлым, строго и красиво (без излишеств) убранным, особенно во время проведения праздничных утренников. Стены окрашиваются в приятные пастельные тона, с которыми гармонируют занавеси на окнах, матовые светильники, цветы в декоративных вазах. Для оформления зала используются декоративные панно, эстампы, портреты композиторов, рисунки детей и т.д. Большое внимание уделяется оформлению центральной стены. Для пианино следует выбрать такое место, чтобы педагог, сидя за инструментом, мог видеть всех детей.

Детские музыкальные инструменты, игрушки, музыкально-дидактические пособия, атрибуты для плясок, игр, ТСО, методическая литература хранятся в секционных шкафах в зале либо в методическом кабинете. Все оборудование должно отвечать современным эстетическим и педагогическим требованиям. Соблюдение гигиенических требований не менее важно. Перед каждым занятием зал хорошо проветривается, делается влажная уборка. Пол в зале лучше всего застелить ковром или паласом, чтобы во время движений дети не поскользнулись.

Как мы уже отмечали, существенное влияние на формирование художественных вкусов детей оказывает музыкальная среда. Поэтому, чтобы привить детям интерес к музыкальной деятельности и постоянно поддерживать его, нужно выделить в групповой комнате специальное место и оборудовать его различными музыкально-дидактическими играми и пособиями, техническими средствами (радио, электропроигрыватель, магнитофон и др.).

В уголке должны находиться: небольшой шкаф или полки для хранения музыкальных пособий, 1--2 стола со стульями для самостоятельного музицирования и настольных дидактических игр. Можно повесить портрет известного детям композитора, фотографии самих детей, играющих на инструментах. Уместны будут здесь и цветы, и декоративные работы детей, выполненные ими на занятиях по ручному труду. При желании музыкальный уголок можно отгородить легкой декоративной ширмой, которая легко убирается.

В музыкальной среде, в целях наиболее успешного развития креативности и приобщения к музыке необходимо использовать различные пособия, облегчающие процесс ее восприятия и понимания. Для того чтобы яснее представить назначение различных пособий, можно условно сгруппировать их следующим образом:

1-я группа -- образные игрушки (кошки, собачки и т. п.);

2-я группа -- детские музыкальные игрушки и инструменты, которые, в свою очередь, можно разделить на неозвученные и озвученные. Первые предназначены для создания игровой ситуации, при которой дети, фантазируя, представляют себя играющими на музыкальных инструментах. Вторые подразделяются на четыре типа в зависимости от их звучания: игрушки-инстру- менты со звуком нефиксированной, неопределенной высоты (погремушки, бубны, барабаны, треугольники и т.д.); игрушки-инструменты, издающие только один звук (свирели, дудки, рожки и т. д.); игрушки-инструменты с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки); игрушки-инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядом (металлофоны, пианино, баяны, флейты и др.);

3-я группа -- музыкально-дидактические пособия и игры (предметные и графические). К ним относятся пособия и игры самодельные и изготавливаемые промышленностью. Игры направлены на решение задач музыкально-сенсорного развития детей, но в отличие от пособий они имеют определенное содержание, правила;

4-я группа -- аудиовизуальные (слухо-зрительные) средства обучения, которые принято делить на экранные, звуковые, экранно-звуковые. К экранным относятся немые кинофильмы, диафильмы и диапозитивы; к звуковым -- магнитофонные записи, грампластинки, радиопередачи; к экранно-звуковым -- звуковые кинофильмы, озвученные диапозитивы и диафильмы, учебные телепередачи.

Образные игрушки хорошо использовать в играх с младшими дошкольниками. Подбирая игрушки, различные по величине (большая собака и маленькая, курица и цыпленок, кошка и котенок и т. д.) и используя их в игровых ситуациях, можно показать детям, что звуки бывают высокие и низкие. Для этого воспитатель подражает кудахтанью курицы и писку цыпленка и т. д. и побуждает к тому же детей. При этом он неоднократно напоминает, что цыпленок пищит тоненько - высоким звуком и т. д.