Нарушения фонетической стороны речи учащихся младших классов с задержкой психического развития

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа:

1. Принцип развития.

2. Системного подхода.

3. Рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребёнка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта.

Важно не только описание дефекта произношения речи, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту - нарушенному звукопроизношению в результате ограниченной подвижности органов артикуляции.

Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально значение в диагностике речевых расстройств.

С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П. К. Анохиным в 1978 году, позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.

На основе современных данных психологии принцип анализа нарушений произношения с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе нарушений фонетической стороны речи значение имеет оценка деятельности ребенка.

У ребёнка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно - действенное общение со взрослыми. Только в процессе выполнения совместно с взрослыми простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.

С трёх лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств.

И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и, особенно для определения путей их преодоления и коррекции.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимозависимость различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой стороны слова, его лексического и грамматического значений. Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение. Например, изменяя первый звук «и» в слове «игла» на звук «м», получим новое слово с новым значением «мгла». Замена в слове «пишу» звука «у» на звук «ет», меняет грамматическое значение слова. Присоединение к началу слова «шёл» звука «у» даёт новое значение. Известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков лук - луг, икра - игла и т.д.

Исследование физиологических механизмов речи (Т. Н. Ушакова) показало, что семантический уровень речевой системы функционирует раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок раньше понимает речь, а потом уже говорит.

В процессе формирования экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами - предложениями, в которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выражении интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная речевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного созревания, что является основной закономерностью системогенеза.

Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.

Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.

Третий принцип - принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребёнка.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями звукопроизношения при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным произношением, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.

Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со значением предметов и действий.

Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А.А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью впервые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.

Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния словесной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных реакций и облегчает их дифференцировку.

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной кажется его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазок», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, всесторонний комплексный анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение. Составляется речевая карта.

Во время беседы с матерью или обоими родителями выясняются некоторые наследственные факторы: состояние здоровья родителей до рождения ребенка (наличие нервно-психических расстройств, речевой патологии). Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка:

· Возраст матери (более 35 лет) при рождении ребенка.

· Заболевания матери во время беременности, особенно такие, как краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, анемия.

· Неблагоприятные факторы внутриутробного развития ребенка: нарушения кровообращения плода, кровоизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности (явления угрожающего выкидыша: кровотечение, родовые схватки), лекарственная терапия, рентгеновское или какое-либо другое радиоактивное излучение.

Далее выясняются неблагоприятные факторы в течение родов:

§ Рождение ребенка недоношенным (во сколько месяцев).

§ Раннее отхождение вод (за 20 и более часов до рождения ребенка).

§ Длительность родов: первых - более 20 часов, повторных - более 12 часов.

§ Родовспоможения (наложение щипцов, использование вакуум-экстрактора).

§ Применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности.

§ Рождение ребенка в асфиксии.

§ Вес менее 1500 гр.

§ Наличие травм: переломы, кровоизлияния, родовая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие повреждения.

§ Наличие резус - конфликтов.

Выясняются следующие неблагоприятные факторы:

· Когда было первое кормление (через несколько часов или суток).

· Отклонения в поведении малыша в бодрствующем состоянии в течение первых трех месяцев жизни: крик, плач, возбудимость или наоборот, вялость, повышенная сонливость, отсутствие реакций на игрушки, речь взрослого и др.

· Болезни в течение первого месяца жизни: желтуха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп.

· Болезни на первом году жизни: пневмония, простудные заболевания, грипп, корь, скарлатина, коклюш, диспепсия, дизентерия.

· Болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и соматические, длительно текущие и вызывающие истощение нервной системы.

· Травмы головы (с потерей сознания, без потери сознания).

· Недостаточность речевых и интеллектуальных контактов с ребенком.

· Наличие двуязычия в семье ребенка.

Ряд выявленных неблагоприятных факторов из указанных выше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии.

Помимо этимологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, речи. Полученные сведения сопоставляются с нормальным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формировании функции.

В моторном развитии ребенка необходимо отметить следующие основные моменты (в скобках мы считаем, нужным указать время нормального развития функции): Начал держать голову (до 3 месяцев); поворачиваться со спины на бок (с 4 - 5 месяцев); ползать (5-6 месяцев); самостоятельно садиться и сидеть без поддержки взрослых (7 месяцев); самостоятельно ходить (от 1 года до 1 года 3 месяцев); самостоятельно есть ложкой (от 1 года 6 месяцев); частично одеваться и раздеваться (от 1 года 6 месяцев до 2 лет).

В речевом развитии ребенка сначала следует выявить основные моменты развития импрессивной речи: Отвечает сосательными движениями на речь (конец 1 месяца жизни); успокаивается, слыша колыбельную песню (конец 1-го - начало 2-го месяца жизни); поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается, смеется (конец 2-го месяца жизни); выражает ликование, слыша речь взрослого, перестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя (на 3-м месяце жизни); понимает приказы: «Дай ручку», «Иди ко мне» (к 6 месяцам);

понимает значение 8-10 слов, произносимых взрослым, выполняет действия по слову (9 месяцев); понимает имена окружающих его людей, названий предметов, воспринимает целую фразу (10-11 месяцев); развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения (от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев); совместная игра детей с игрушками (1 год 3 месяца); скачок в развитии импрессивной речи: обобщенное понимание некоторых слов, например, слова «кукла», различение на слух звуков речи (от 1 года 6 месяцев до 1 года 8 месяцев); любит слушать сказки, песенки, стихи, дифференцирует слова, различающиеся одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши; где ложки, рожки (1 год 9 месяцев - 1 год 11 месяцев).

По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции.

Предречевые вокализации: гукание, гуление, вскрики (на 3 месяце жизни и в 3 месяца); перекликается со взрослым на расстоянии во время «комплекса оживления» (на 4 месяце); приближение взрослого встречает улыбкой, смехом, лепетом (4 месяца); слоговой лепет устойчив, оформлен (6 месяцев); по подражанию взрослому говорит слова из одинаковых слогов: «па - па», «ля-ля» и т. д. (9 месяцев); самостоятельно говорит слова (12 месяцев); скачок в формировании экспрессивной речи: обращается к взрослому, называет предметы, активно подражает речи взрослого (1 год 6 месяцев - 1 год 7 месяцев); воспроизводит в речи двухсложные слова, во фразе - два аморфных слова (1 год 9 месяцев); возникает описательная речь: говорит о том, что видит на улице, о прошлых событиях, фантазирует (1 год 10 месяцев - 2 года); умеет ответить на вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает множество двустиший, концовки песен и повторяет их (2 года).

Ниже будет приведена методика обследования ребёнка по Г. А. Волковой, разработанной в 1993 году.

Исследование неречевых функций. Исследование общительности.

При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт: легко, тяготеет к незнакомому человеку; держится настороженно. В логопедическом заключении указать степень общительности: легко устанавливает контакт; инициативен в общении (задает вопросы, интересуется игрушками, картинками); общение устойчивое (контактен на протяжении всего времени общения);

общение неустойчивое (требуется активизация контакта со стороны взрослого);

избирательное общение (с одним взрослым устанавливает контакт, с другим - нет или только при побуждении к общению); избирательный негативизм.

Исследование психомоторики.

Необходимо использовать сведения из подготовленных логопедами документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.

Предлагаем следующие пробы:

1) Показать 2-й и 3-й пальцы на правой (левой) руке.

2) Показать 2-й и 5-й пальцы на правой (левой) руке.

3) Сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый палец касается большого: «Здравствуй, пальчик», на правой, левой руках.

4) Сложить все пальцы в кольцо на правой, левой руках.

О несформированности функции можно говорить, если имеются персервативные повторения одного и того же движения, застревание на одном движении или позе, резко выраженная замедленность движения.

Исследование гнозиса.

Исследование предметного гнозиса:

1) Узнавание реальных предметов;

2) узнавание предметов, изображенных контурно (моркови, ромашки, утки, рыбы и т.д.;

3) узнавание предметов, изображенных пунктирно (елки, месяца, мяча, гриба, флажка);

4) узнавание предметов в условиях наложения (фигуры Поппельрейтера): чайник, яблоко; флажок, утка; елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка;

5) узнавание вписанных друг в друга геометрических фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоугольник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, треугольник;

6) узнавание пунктирных изображений предметов с недостающими деталями: заяц без уха и лапы, чайник без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки.

Ориентировка в окружающем пространстве

1) Указать рукой (относительного собственного тела) направление: левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее;

2) определение своего положения среди предметов (перед предметами, сзади, слева, справа): «Скажи, где ты находишься относительно стола? Справа, слева или перед столом?»,солнце, свеча.

Для дошкольников можно предложить обобщение на другом материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п.

Исследование импрессивной речи.

1) Исследование понимание связной речи (используется составление рассказа по серии сюжетных картинок);

2) понимание предложений (выполнение поручений, типа, «Возьми игрушку», «Подай, пожалуйста, книжку» и т.п.);

3) исследование понимания различных грамматических форм:

а) Предлагаем для сравнения две фразы: «Мальчик бежит за собакой», «Собака бежит за мальчиком». Одинаковы ли эти фразы?

б) Понимание предложных конструкций (с предлогами на, в, под, за, над, около). Инструкция: «Положи ручку на тетрадь», «... под тетрадь», «... за тетрадь», и т.д.

Можно использовать рисунки детей: «Нарисуй дерево около дома», «Нарисуй трубу на крыше дома».

в) Дифференциация единственного и множественного числа существительных. Предлагаются две картинки: карандаш - карандаши, стол - столы, книга - книги, окно - окна.

г) Дифференциация глаголов с различными приставками.

Предлагаются картинки: «Покажи, где мальчик вышел из дома, где перешел улицу, где вошел в дом» и т.д. Можно использовать картинки с самолетом (улетел, прилетел, вылетел, облетел), с машиной (приехала, уехала, выехала и т. д.).

Полноценное понимание слов может осуществляться при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которое он обозначает.

Ребенок показывает называемые логопедом предметы. Далее вперед ребенком раскладывают три - четыре - пять картинок, и предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка? и т. д.

Для детей 7- 8 лет условия обследования усложняются за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается шесть - восемь картинок и он должен последовательно показать два- три предмета: «Где стакан - книга-ручка? Где перчатки - фартук - сачок?» и т. д.

А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу и т. д. Необходимо обратить внимание на то, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий. Например, подобрать к названным качествам подходящие предметы: мокрый - ... , тяжёлый - ... , радостный - ...; подобрать к названию целого название части: платье - рукав, дверь - ..., забор - ..., дом - ...; подобрать к названию общего понятия частное: животное - собака, растение - ..., насекомое - ...; подыскать названия предметов по названным действиям: ... светит, ... пишет, ... шьёт, ... висит.

Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номинативной стороны речи. Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синоптических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи.

Исследование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

Фонематический анализ.

Определить способность:

1) Выделять звук на фоне слова. Инструкция: «Слышишь ли звук «ш» в слове «шапка», звук «а» в слове «Аня», звук «р» в слове «рыба»». Звук, который необходимо выделить ребенку, произносится логопедом интонировано.

2) Выделять звук из слова. Инструкция: «Какой звук слышишь в слове «шуба», в слове «пар», в слове «лапа»».

3) Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: «Где ты слышишь «с» в слове «сад», в начале или в конце слова?»». Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: «нос, оса»

4) Определить количество звуков в слове. Предлагаются односложные слова (кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак), двухсложные слова (рама, каша, лиса, рука, лапа, шуба, Пуша, сани), а также слова, состоящие из пяти звуков (кошка, белка, банка, шалаш, марка).

5) Дифференцировать звуки по противопоставлениям (фонематическое восприятие):

а) звонкость - глухость (дом - том, зайка - сайка, жар - шар, грот - крот, баба - папа, катушка - кадушка);

б) мягкость - твёрдость (угол - уголь, мал - мял, лук - люк, был - бил, рысь - рис);

в) свистящие - шипящие (касса - каша, крыса - крыша, миска - мышка, зайка - чайка, сайка - шайка);

г) звуки «л» и «р» (рожки - ложки, барка - балка, рука - Лука, бурка - булка).

Фонематический синтез.

Определить способность составлять слова из последовательно данных звуков.

Инструкция: «Послушай звуки и скажи, какое слово получилось».

Предлагаются сначала три звука: «с», «о», «к» - «сок»; «ш», «у», «м» - «шум»; «р», «а», «к» - «рак»; «д», «о», «м» - «дом»; «ж», «у», «к» - «жук».

Затем четыре звука: «к», «а», «ш», «а» - «каша»; «р», «у», «к», «а» - «рука»; «У», «т», «к», «а» - «утка»; «и», «г», «л», «л» - «игла»; «к», «р», «о», «т» - «крот»; «с», «т», «о», «л» - «стол».

Пять звуков: «п», «о», «л», «к», «а» - «полка»; «м», «а», «р», «к», «а» - «марка»; «с», «а», «н», «к», «и» - «санки»; «с», «т», «о», «л», «б» - «столб».

Фонематические представления.

Инструкция: «Необходимо придумать слово на определенный звук».

Сначала предлагаются звуки сохранные в произношении, затем нарушенные. Например, «Придумай слово со звуком «м» ...», «... слово со звуком «д»», «... слово со звуком «к»», «Придумай слово со звуком «ш»», «...со звуком «р»» и т.д.

Можно специально оговорить место звука в слове, например, «Придумай слово со звуком «с» в начале слова», «...со звуком «р» в конце слова» и т.д.

Исследование экспрессивной речи. Строение и подвижность артикуляционного аппарата.

Определить аномалии в строении: Губ (расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя губа); Зубов (сверхкомплектность зубов, мелкие зубы, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов); Прикуса (открытый передний прикус, открытый боковой прикус); Челюстей (прогения - излишнее выдвижение вперед нижней челюсти; прогнатия - излишнее выдвижение вперед верхней челюсти); Языка (излишне толстый и большой язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка); Твердого неба (расщелина твердого неба; «готическое» - излишне высокое, куполообразное; субмукозная расщелина); Мягкого неба (укорочение, расщепление, раздвоение маленького язычка, отсутствие его).

Определить подвижность артикуляционных органов с помощью ряда последовательных движений:

- раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперед («трубочкой»), покой; поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз нижнюю губу, опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх нижнюю губу - губы сомкнулись;

- выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хоботок вправо, влево, прямо, покой;

- вибрация губами («тпру»), как кучер лошадь останавливает;

- открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, опустить на нижнюю, убрать язык в рот;

- открыть рот, узким языком поочередно достать правый, левый углы рта, убрать язык, закрыть рот;

- открыть рот, показывать поочередно то широкий, то узкий язык;

- присосать язык к твердому небу таким образом, чтобы натянулась подъязычная связка и затем опустить с характерным щелчком (метить).

Состояние звукопроизношения.

Обследование изолированного произношения звуков:

- гласные; «а», «о», «у», «э», «и», «ы».

- свистящие, шипящие, аффрикаты: «с», «сь», «з», «зь», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»;

- сонорные звуки: «р», «рь», «л», «ль», «м», «мь», «н», «нь»;

- глухие и звонкие парные: «п - б», «т - д», «к - г», «ф - в», в твердом и мягком звучании («пь - бь», «ть - дь», «кь - гь», «фь - вь»);

- мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. «пи», «пя», «пе», «пю», а также «дь», «мь», «ть», «сь» и т.д.

Процедура: логопед называет звуки, ребенок повторяет. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков:

«У кошки пушистый хвост».

«Саша уступил место старушке».

«Медвежонок залез на сосну».

Примерные предложения для проверки произношения звуков «р», «рь», «л», «ль», «м», «мь», «н», «нь»:

«Пара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами».

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных; звуков (звонких и глухих) «п - б», «т - д», «к - г», «ф - в», «с - з», «ш - ж»:

«На дубу прыгает белка».

«Дети видели в лесу дупло дятла».

«У Зины болят зубы».

«Соня завязывает синий бант».

Обнаруживается умение произносить слова различной слоговой структуры.

Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов (при стечении согласных опускается один из согласных звуков), уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:

«Петя пьёт горькое лекарство».

«На перекрестке стоит милиционер».

«Космонавт управляет космическим кораблем».

Требования к обследованию (к речевому материалу):

1) Речевой материал должен включать звуки всех фонетических групп.

2) Должен предусматривать позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.

3) Включает слова различной сложности слого - ритмической структуры.

Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант - с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию фонетической стороны речи

Нами для обследования была взята группа учащихся 2 - го специального коррекционного класса для детей с ЗПР в количестве 10 человек. Данные дети проходят обучение в специальной коррекционной школе № 5 города Асбеста Свердловской области. Эта школа является школой 7 - го вида. В данной школе существуют классы по разным нарушениям на фоне общей задержки развития.

Учащиеся, обучающиеся в этом классе, имеют задержку психического развития органического генеза, что подтверждено справками городской психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Обследование проводилось по вышеописанным методикам, результаты отражены в речевых картах.

Логопедическое заключение: 1 группа (4 учащихся) - Вова М., Вера К., Сергей Б., Никита У. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) по типу акустико-фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФФН на фоне ЗПР. Артикуляторно - акустическая дисграфия.

2 группа (6 учащихся) - Павел М., Оксана К., Саша Л., Иван К., Сергей К, Лена Ж. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) по типу артикуляторно - фонематической дислалии. Нарушение письма, обусловленное ФНР на фоне ЗПР. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами акустической.

Характеристика группы учащихся с фонетическим недоразвитием речи.

1. Характеристика детей с задержкой психического развития органического генеза.

Как уже было нами описано, ЗПР органического генеза выделила К. С. Лебединская в своей клинической классификации.

В анамнезе данного вида задержки психического развития отмечаются негрубые органические нарушения ЦНС. Это может обуславливаться патологией беременности и родов, постнатальными заболеваниями. С раннего детства у детей наблюдается запаздывание в развитии психомоторных процессов, задержка речевого развития. В эмоционально - волевой сфере незрелость представлена органическим инфантилизмом. В формировании задержки психического большая роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, которые обусловлены недостаточностью развития памяти, инертностью психических процессов (их медлительностью и пониженной переключаемостью), а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Кроме того, у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются дополнительные энцефалопатические расстройства.

Рассмотрим особенности развития психических процессов у учащихся группы:

Вова М. - у мальчика наблюдается неустойчивое внимание; часто отвлекается; недостаточный объем запоминания; снижение познавательной активности. Несформированность всех видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза - обобщении, сравнении, выделении главного признака); общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать, может просто уйти с урока. На замечания взрослых не реагирует, наблюдаются аффективные нарушения, проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения.

Вера К. - память характеризуется недостаточным объёмом и точностью запоминания; внимание неустойчивое; наблюдаются трудности в переключении с одного вида деятельности на другой. Наиболее сохранной формой мышления является наглядно - действенное (классифицирует предметы по наглядным признакам - цвет и форма, затрудняется в выделении общих признаков); девочка очень старательная, принимает помощь учителя, если затрудняется в выполнении задания; наблюдаются эмоциональные расстройства (феномен «раздражительной слабости» - слезливость, ранимость); отношения со сверстниками ровные; адекватная самооценка.

Никита У. - у мальчика наблюдается неустойчивое внимание. Он часто отвлекается; имеет недостаточный объем запоминания. Несформированность всех видов мышления (затрудняется в операциях анализа и синтеза - обобщении, сравнении, выделении главного признака); общается больше с девочками, так как с мальчиками не находит общего языка; стимулом в учебной деятельности является положительная оценка, если получает не ту оценку, на которую рассчитывал, начинает сердиться, кричать.

Сергей Б. - внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью; страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала; недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать; снижение интереса к учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична.

Павел М. - память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием. Внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях; отставание в развитии всех форм мышления; со сверстниками не общается; у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений (бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе.

Оксана К. -- у девочки неустойчивое внимание; память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного; в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, сравнения, абстрагирования; девочка старательна, если что-то не удается или не получается - расстраивается, плачет; со сверстниками практически не общается, замкнута; на замечания взрослых реагирует адекватно.

Александр Л. - внимание неустойчивое, часто отвлекается, не может сосредоточится на одном виде деятельности; память непроизвольная; мышление характеризуется несформированностью словесно-логического и наглядно-образного мышления; мальчик часто не приходит в школу, не ночует дома, так как отношения в семье складываются тяжело (особенно со старшим братом, папы в семье нет); к учителям относится с уважением, выполняет все поручения, которые дал взрослый (дежурство по классу, уборка территории); самооценка занижена.

Иван К. - память непроизвольная, характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием. Внимание неустойчивое, характеризуется слабой концентрацией на объекте и повышенной отвлекаемостью; наблюдается недостаточность знаний об окружающем, не ориентируется в пространственно-временных представлениях; отставание в развитии всех форм мышления; со сверстниками не общается; у мальчика наблюдается склонность к расторможенности влечений (бродяжничество, хулиганские поступки, часто не ночует дома); отрицательное отношение к учебе.

Сергей К. - внимание у мальчика характеризуется повышенной отвлекаемостью, неустойчивостью; страдает продуктивность запоминания, недостаточный объем и точность, быстрое забывание материала; недостаточность словесно-логического мышления, не способен обобщать и сравнивать; снижение интереса к учебной деятельности; со сверстниками хорошие отношения; самооценка не критична.

Лена Ж. - у девочки неустойчивое внимание; память характеризуется низкой скоростью запоминания и быстрым забыванием заученного; в мышлении наиболее сформированным является наглядно-действенное, затрудняется в операциях обобщения, абстрагирования; девочка старательна, если что-то не удается или не получается - расстраивается, плачет; со сверстниками практически не общается, на замечания взрослых реагирует адекватно.

Характеристика фонетического недоразвития речи у детей.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем:

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими.

Владимир М. - замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб - «туб»).

Вера К. - замены (ж - ш: жаба - «шаба»; з - с: зима - «сима»; д - т: дорога -«торока»; г - к: гранат - «кранат»).

Никита У. - замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб -«туб»).

Сергей Б. - замены (д - т: дупло - «тупло»; з - с: зуб - «суб»; ж - ш: жара -«шара»).

Иван К - замены (з - с: забор - «сабор»; г - к: гора - «кора»; д - т: дуб -«туб»).

Сергей К. - замены (д - т: дупло - «тупло»; з - с: зуб - «суб»; ж - ш: жара -«шара»).

Также заменяют звуки группы свистящих - шипящих, сонор:

Павел М. - с - ш (шесть - «шешть» ), з- ж (забота - «жабота»), р - л (рыба - «лыба»).

Оксана К. - ц- ч (цепь - «чепь»), щ - ч (щука - «чука»), р - л (рука - «лука»).

Кроме того, в случаях несформированности процесса дифференциации звуков, вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков ребенок произносит какой-то другой, неотчетливый звук, то есть происходит искажение.

Саша Л. - з - ж (зуб - «жуб»), ц - ч (цапля - «чапля»), р - л (рука - «лука»).

Павел М. - искажение [л] (межзубной).

Кроме того, у детей наблюдается искажение слоговой структуры слова, что указывает на недостаточную полноту слухового восприятия, на это указывает и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Особенно много ошибок при произнесении в многосложных словах и со стечением согласных.

Например: Вова М. - «клубника» - структура слова не нарушена; «строительство» («стоительство») - нарушено, т.к. слово более сложное. Павел М. - «сковорода» (не нарушена структура);

«велосипедист» («велосипедис»). Оксана К. - «лекарство» (не нарушена);

«парикмахерская» («паримахеская»).

Проявление фонетического недоразвития речи на письме.

Проявление фонетического недоразвития на письме будет являться вторичным, так как первичным будет именно фонетическое недоразвитие в устной речи. В связи с этим у детей, имеющих ФНР в устной речи, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат - неуспеваемость по письму.

Система коррекционно - развивающего обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов (Н. А. Никашина, А.В. Ястребова).

Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное объективное логопедическое заключение, логопед должен проделать большую работу

2.3 Анализ обследования нарушений фонетической стороны речи

Таким образом, по проведенному обследованию, можно сделать следующие выводы:

1. У всех обследованных учащихся наблюдалась задержка раннего психомоторного развития, задержка развития речи. Дети соматически ослаблены.

2. Наблюдается недоразвитие ручной моторики.

3. Несформированность фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза.

4. Словарный запас бедный, в пределах обихода, качественно неполноценный. Недостаточная сформированность семантических полей.

5. Грамматический строй речи не нарушен (аграмматизмы не наблюдаются).

6. Детям доступны операции словоизменения и формообразования слов (по аналогии).

7. Состояние устной речи: у всех учащихся нарушение звукопроизношения по сенсомоторному типу, фонетическое недоразвитие речи.

8. Состояние письменной речи: наблюдаются стойкие специфические ошибки смешение букв по акустическому и кинетическому типу, пропуски, перестановки, вставки букв и слогов.

9. В чтении наблюдаются ошибки, связанные с нарушением звукопроизношения (замены, смешения).

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Система коррекционного обучения детей с фонетическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза, звукового состава слов (Н. А. Никашина, А.В. Ястребова).

В ходе констатирующего эксперимента мы обследовали 10 детей 2 класса специальной коррекционной школы 7 вида. Таким образом, как мы выяснили, для того, чтобы вынести правильное объективное логопедическое заключение, логопед должен проделать большую работу:

· изучение анамнеза (из медицинских карт, из бесед с родителями),

· беседа с учителем, изучение письменных работ данного ученика,

· само логопедическое обследование, которое должно затрагивать все стороны и функции речи.

Чтобы само обследование прошло в хорошей обстановке, ребенок должен довериться логопеду, а значит необходимо пойти с ним на контакт. В ходе обследования нужно использовать как можно больше наглядного материала (предметные и сюжетные картинки, игрушки, геометрические фигуры, палочки, разрезную азбуку, карточки и т.д.), игр и упражнений, чтобы ребенку было интересно, и чтобы результат получился объективным.

Таким образом, для получения оптимального результата при обследовании логопеду необходимо знание педагогики, в том числе и коррекционной, психологии, данных развития речи в нормальном онтогенезе и при различных нарушениях речи.

3. Коррекционно-развивающее обучение по формированию нарушений фонетической стороны речи

3.1 Основные принципы и методы коррекционно-развивающего обучения

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетического недоразвития речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение.

Существуют две основные формы отставания в развитии:

- отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания;

- временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанное с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Коррекционно-развивающее обучение как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникло именно в дефектологии применительно к различным к различным вариантам аномального развития. В этой области коррекционно-развивающее обучение означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений кокой либо патологии. В нашем случае это патология речи [21, с. 98].

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической коррекционной работы понятие «коррекционно-развивающее обучение» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребёнка.

Коррекционно-развивающее обучение как форма коррекции начинается ещё в раннем детском периоде. Родители должны на ранних этапах вовремя выявлять отклонения в развитии речи и обращаться за помощью к специалистам. При детских дошкольных учреждениях существуют педагоги-логопеды, которые на ранних этапах проводят коррекцию. Если все эти действия приводят к исправлению нарушений речи и нормальной подготовке к школе.

Но это касается детей с неосложнёнными формами нарушений речи. Сложные формы нарушений речи требуют более сложной коррекции и помощи со стороны специалистов-логопедов. В основной своей массе эти дети обучаются в специальных коррекционных школах, где с ними работают специально подготовленные педагоги-логопеды.

Профессиональная квалификация позволяет педагогу-логопеду грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для правильной коррекции ребёнка.

...