Нарушения фонетической стороны речи учащихся младших классов с задержкой психического развития

При определении целей и задач коррекционно-развивающего обучения необходимо исходить из понимания причин нарушений речи, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности.

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области коррекции нарушений речи является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования учащимися специальной коррекционной школы правильного произношения или хотя бы сглаживания какой либо патологии речи посредством коррекционно - развивающего обучения.

Современное направление организации коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением речи представляет собой результата развития взглядов на проблемы коррекции нарушений речи и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний [45, с. 78].

Целью коррекционной работы является исправление и коррекция, каких либо отклонений в речи у ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной коррекционной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.

В практическом осуществлении коррекционно-развивающей работы в специальной коррекционной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков развития речевого произношения и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

Исходя из концепции специального образования, коррекционно -развивающее обучение должно занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно - коррекционного процесса в специальной школе.

Вся система коррекционной работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Цели и задачи обучения и воспитания, а также коррекции детей с нарушениями речи, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой - глубоко специфические.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей - содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с патологией в речи эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно - развивающей работы с детьми, страдающими нарушениями речи, в конечном счете, - их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми, обучающимися в специальной коррекционной школе:

Развитие всех психических и речевых функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на развитие и коррекцию речевых навыков.

Реализация поставленных задач подразумевает идею гуманизма коррекционно-развивающего обучения в качестве основополагающего. Другими словами, нельзя всерьез ожидать какого-либо эффекта от обучения ребенка в режиме коррекции, если педагог не будет следовать идеям гуманизма в своей работе.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с нарушениями речи, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение детей с нарушениями речи, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Коррекция развития детей специальной коррекционной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно - практической деятельности детей с нарушением речи на всех уроках. В предметно - практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

В практике коррекционно-развивающего обучения существует ряд принципов, которым нужно следовать при работе с детьми с проблемами в речевом развитии.

Принцип первый - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребёнка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребёнку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей речевого развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребёнка.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития речи, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребёнка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решение задач коррекции недостатков в речевом развитии, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная работа или развивающая работа с ребёнком, необходимо выявить особенности его патологии в речевом развитии, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Принцип четвёртый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребёнка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребёнка в данном периоде онтогенеза.

Принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребёнку как к одарённому. Этот принцип означает, что дети, с нарушениями речи не должны восприниматься как дети «изгои общества», дети «второго сорта». Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции речевого развития до оптимальной нормы.

Требования к корреционно-развивающим программам определяются принципами коррекции:

- единство коррекции и развития;

- единство возрастного и индивидуального развития;

- единство диагностики коррекции развития;

- деятельностный принцип осуществления коррекции;

- подход к каждому ребёнку как к одарённому.

Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности детского (школьного) психолога и педагога - логопеда.

Психолог на основе психологического обследования детей или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми, педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребёнка.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в младшем школьном возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением.

В младшем школьном возрасте весьма существенным приобретением речевого развития ребёнка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребёнка. На этот период приходится активное обучение чтению, т. е пониманию письменной речи, и письму. Обучаясь чтению и письму, ребёнок учится по-новому связно, систематически, продуманно строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды.

Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно - развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.

3.2 Направление и содержание опытного обучения

Каждый год 30% детей приходят в первый класс с фонетическим недоразвитием речи. В дошкольном возрасте эти дети по разным причинам не получили логопедической помощи. Учителю - логопеду в школе приходится начинать работу с такими детьми по развитию фонематического восприятия, постановке и автоматизации звуков, профилактике нарушений письменной речи. Если эта работа не заканчивается в букварный период, то на письме проявятся речевые ошибки. И тогда, со II полугодия к работе по профилактике нарушений письменной речи добавится работа по коррекции письменной речи.

Коррекция нарушений устной речи. Задачи работы:

1) Работа по устранению нарушения звукопроизношения, автоматизация и дифференциация поставленных звуков.

2) Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Работа над звукопроизношением у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием строится следующим образом:

1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).

2. Постановка звуков.

3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.

4. Дифференциацию звуков.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Эта работа проводится с помощью различных упражнений и заданий.

1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове

2. Придумывание слов на определённый звук.

3. Закончить слово (даётся либо один звук, либо два звука, а дети должны выбрать нужный).

4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов).

5. Вставить в слово недостающий слог (в начале или конце слова).

6. Выделение звука на фоне слова.

7. Подобрать слова с определённым количеством звуков.

8. «Какой звук убежал?» (крот - кот, рот; лампа - лапа, и т. д.).

9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются и т. д.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Наиболее распространенными ошибками при любых видах нарушений письменной речи являются искажения звукослоговой структуры слова. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность, особенно для детей с задержкой психического развития. В связи с этим и в профилактических целях, и в коррекционном процессе особое место будет уделяться развитию фонематического анализа и синтеза: фонематический анализ может быть элементарным и сложным.

Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно.

Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец).

И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; последний звук; определить место звука в слове.

3. Определение последовательности, количества, места звуков по отношению к другим звукам.

Развитие мелкой моторики пальцев рук

Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.

2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; пришивание и застегивание и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т.п.

4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение контуров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.); разнообразная работа с ножницами; поделки из природного материала и т.д.

Работа по развитию кистей рук проводится систематически по 3 - 5 минут ежедневно дома или в школе в начале каждого занятия.

Занятия ведутся по стандартной схеме:

1. Организационный момент.

Это может быть игра (с мячом) - назвать текущее время года, месяц, число, день недели, признаки текущего времени года, приметы.

А также игры на ориентировку в пространстве, в собственном теле, теле человека, стоящего напротив и т.д.

Можно использовать речевую разминку - логопед называет слово, дети вслух делят его на слоги, выделяя интонацией каждый слог.

2. Выделение на слух первых звуков в словах (можно по предметным картинкам, если дети затрудняются) - какие будут звуки, зависит от темы занятия. Если это согласный звук, то для выделения на слух нужно дать слова, где этот звук был бы твердый и мягкий. Например: звук «з». Можно дать слова: «забор» («з»), «зебра» («з'»).

Здесь же дается артикуляция (работа перед зеркалом - визуальный контроль) и характеристика звуков. Соотнесение звука с буквой (можно сравнивать элементы печатной и прописной буквы).

3. Чтение слогов (или слоговой таблицы) с данным звуком.

4. Устный диктант - выделение звука из потока слов с помощью карточек с изображением соответствующей буквы, либо карточек обратной связи (красная - гласный звук, синяя -твердый согласный, зеленая - мягкий согласный звук).

5. Работа в тетради.

Запись слогов в тетрадь. Подчеркивание буквы в слогах. Проверка выполнения данного задания.

6. Запись слов под диктовку; составление устных предложений с данными словами.

Если тема на дифференциацию звуков и букв, то можно слова, содержащие дифференцируемые звуки (буквы), записать в два столбика, выделить по-разному (например, одну букву в словах подчеркнуть, другую обвести в кружок).

Хорошо в этом задании дать слова - паронимы (отличающиеся только одной буквой). Например, дифференциация согласных «в» - «ф». Слова: сова - софа. Необходимо дифференцировать слова по написанию, звучанию, значению. Для уточнения лексического значения слов с данными словами составляются предложения.

7. Логоритмика или физкультминутка.

Проводится под музыку с проговариванием слов. Сначала проводится по показу логопеда, затем проведение физкультпаузы можно доверить детям.

8. Работа с цифровым рядом.

Найти место данного звука в слове, если тема на дифференциацию звуков и букв, то сначала лучше находить один звук в словах, затем другой, либо делать это одновременно, обозначив буквами.

9. Запись предложений под диктовку, выделение данного звука в предложении.

10. Чтение дидактического материала, букваря или азбуки, либо работа с орфографическим словарем (чтение слогов, слов с данным звуком, устное составление предложений с прочитанными словами).

Специфика работы с детьми, имеющими фонетическое нарушения на фоне ЗПР.

Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития:

1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в развитии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познавательной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.

В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.

3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

4. коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического развития. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, элементы логопедической ритмики.

5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и письменной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знаний о языке.

Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обусловливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений):

Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость внимания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение детей с одной формы работы на другую.

Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые составляющие.

При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкретно и в доступной форме.

Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.

В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормально развивающимися детьми.

Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.

Нужно стараться так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

Развитие психических процессов у детей с ЗПР на логопедических занятиях

В ходе работы мы использовали следующие игры и упражнения:

1) Для развития внимания.

Игра «Посмотри, и скажи, чего не стало?». Проводится на фланелеграфе - вывешиваются предметные картинки, предметы, изображенные на них должны относится к одной родовой категории; одну или несколько картинок убираем после того, как дети посмотрели и перечислили все имеющиеся в наличии картинки. Дети должны назвать, какие картинки убраны.

Игра «Повтори как я». Проводится на логоритмике или физкультминутке - с показом движений и проговариванием.

Игра «Узнай свое имя» - логопед загадывает: «Встанет тот, чье имя начинается на букву «а», чья фамилия заканчивается на букву «в»», и т.д. Дети должны быть очень внимательны, чтобы не пропустить, когда их назовут, догадаться, что называют именно его. Например, «Встанет тот, чье имя начинается на букву «а», заканчивается на букву «н»».

Игра «Печатная машинка». Логопед пишет на доске простое предложение, состоящее из двух - трех слов простой слоговой структуры. Детям присваиваются буквы алфавита. Затем начинается игра - дети хлопками должны напечатать предложение (каждый «отхлопывает» свою букву). Нужно быть очень внимательным, чтобы машинка «не дала сбой».

2) Для развития памяти.

В первую очередь - это те скороговорки, чистоговорки, стихотворения, пересказы текстов, которые используются на всех логопедических занятиях. Заучивание наизусть любого речевого материала прекрасно развивает память детей, особенно если это дети с ЗПР.

Во-вторых, это специальные игры и упражнения на развитие памяти.

Игра «Опиши предмет». Детям называется предмет, желательно такой, который имеет много признаков. Дети должны описать предмет по памяти по одному или коллективно. Например: арбуз - сладкий, большой, зеленый, полосатый, вкусный и т.п.

Игра «Запомни, повтори». Логопед показывает детям предметные картинки, убирает их, потом просит детей повторить, какие картинки они видели. Можно просто называть слова для запоминания, дети должны их воспроизвести.

Игра «Что изменилось?». Логопед предъявляет детям сюжетную картинку для рассматривания. Затем убирает ее и достает вторую, похожую картинку. Дети должны найти различия.

В-третьих, используется большое количество схем, памяток, алгоритмов, пособий, справочные материалы, стенды для развития зрительной памяти.

3) Для развития мышления.

Игра «Четвертый лишний». Логопед называет цепочку слов (из 4 слов). Например: помидор, картофель, стол, лук. Ребенок должен исключить лишнее слово. В данном случае это будет слово «стол». Хорошо, если ребенок объяснит, почему он исключил то, или иное слово. Это задание можно упростить, если дети затрудняются, нужно предъявить предметные картинки.

Игра «Назови одним словом». Логопед предъявляет набор карточек с видовыми и родовыми понятиями, дети должны назвать одним словом как называется то, что показал логопед. Например: ель, сосна, береза - деревья; стол, стул, диван - мебель и т.д.

Игра «На что это похоже?» (для развития абстрактного мышления).

Логопед показывает детям прикрепленные на фланелеграфе геометрические фигуры - круг, прямоугольник, треугольник. Затем начинает показывать картинки. Дети должны сказать, на какую геометрическую фигуру похож тот или иной предмет, изображенный на картинках. Например: круг - яблоко, воздушный шарик; треугольник-детская пирамидка, крыша домика; прямоугольник-автобус и т.д.

Задания, упражнения, игры на развитие психических процессов можно включать в каждое логопедическое занятие, потому что детям такие задания не только полезны, но и очень интересны.

Формирование правильного звукопроизношения у группы учащихся, с фонетическими нарушениями на фоне ЗПР.

Задачи коррекционного обучения:

1) Вова М. - постановка и автоматизация звуков з, г, д; дифференциация звуков з - с, г - к, д - т.

2) Вера К. - постановка и автоматизация звуков з, ж, д, г; дифференциация звуков з - с, ж - ш, д - т, г - к.

3) Сережа Б. - постановка и автоматизация звуков д, з, ж; дифференциация звуков д - т, з - с, ж - ш.

4) Никита У. - постановка и автоматизация звуков з, г, д; дифференциация звуков з - с, г - к, д - т.

5) Оксана К. - постановка и автоматизация звуков щ, ц, р; дифференциация звуков ц - ч, щ - ч, р - л.

6) Павел М. - постановка и автоматизация звуков л, с, з, р.; дифференциация звуков с - ш, з - ж, р - л.

7) Саша Л. - постановка и автоматизация звуков з, ц, р; дифференциация звуков з - ж, ц - ч, р - л.

8) Иван К. - постановка и автоматизация звуков л, с, з, р.; дифференциация звуков с - ш, з - ж, р - л.

9) Сергей К. - постановка и автоматизация звуков д, з, ж; дифференциация звуков д - т, з - с, ж - ш.

10) Лена Ж. - Оксана К. - постановка и автоматизация звуков щ, ц, р; дифференциация звуков ц - ч, щ - ч, р - л.

Работа по коррекции звукопроизношения (как мы уже говорили) строится следующим образом:

1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику.

2. Постановку звуков.

3. Автоматизацию звуков в слогах, словах, предложениях.

4. Дифференциация звуков

Постановка звуков.

Коррекция группы звонких - глухих согласных.

Вова М. - з - с; г - к; д - т.

Вера К. - з - с; г - к; д - т, ж - ш.

Сережа Б. - з - с; д - т; ж - ш.

Никита У. - з - с; г - к; д - т. Вера К. - з - с; г - к; д - т, ж - ш.

Иван К. - з - с; д - т; ж - ш.

Постановка звука «д» (Вова М., Вера К., Сережа Б., Никита У., Иван К.).

Звук «д» ставится от звука «т».

Предлагаем ребенку произносить звук «т» и в это время включить голос. Поставленный звук «д» автоматизируем в речи, дифференцируем «д и т».

Постановка звука «з» (Вова М., Вера К., Сережа Б.).

Звук «з» ставится от звука «с».

Предлагаем ребенку произнести звук «с» и в это время подключить голос (хорошо используется тактильный контроль - приложить ладонь к горлу, чтобы ощутить вибрацию голосовых связок).

Автоматизация «з», дифференцируем «з - с».

Постановка «г» (Вова М., Вера К., Лена Ж., Сергей К.).

Постановка звука «г» осуществляется от звука «д». логопед предлагает произносить несколько раз подряд слог «да» и в это время нажимаем шпателем или зондом на кончик языка и постепенно отодвигаем язык в глубь рта. Вследствие этого взрыв, который при произнесении звука «д» производится смычкой кончика языка с верхними резцами, переносится на спинку языка, выгибающуюся к твердому небу. Поэтому вначале слышится «дядя», затем «гя гя», и, наконец, ясное «га га га».

Постепенно, по мере того, как артикуляция звука «г» становится все более и более точной, ученику предлагается произносить данный звук без механической помощи (без шпателя).

Автоматизируем звук «г», дифференцируем звуки «г» и «к».

Постановка звука «ж» (Вера К., Сережа Б., Иван К., Никита У.).

Звук «ж» ставится от звука «ш».

Просим ребенка произносить звук «ш» и в это время подключаем голос.

Автоматизируем звук «ж» в речи, дифференцируем звуки «ж» и «ш».

2) Коррекция группы свистящих - шипящих звуков.

Павел М. - с- ш; з - ж.

Оксана К. - ц - ч; щ - ч.

Саша Л. -з-ж; ц-ч.

Постановка звуков «с», «з», (Павел М., Саша Л., Сергей К.).

Учащемуся предлагается держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его; при таком положении языка учащийся, выдыхая воздух, ощущает его струю на кончике языка и произносит звук, похожий на шепелявое (межзубное) «с». Затем логопед, слегка нажимая шпателем на распластанный передний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы, и ученик произносит звук «с» при таком положении языка. Когда установится правильное произношение звука «с» можно автоматизировать в речи.

Затем дифференциация звуков «с» и «ш» (Павел М. Иван К.).

Звук «з» ставится от звука «с», затем автоматизируется и дифференцируется со звуком «ж».

Постановка звука «ц» (Оксана К., Саша Л., Лена Ж).

Звук «ц» ставится от звуков «т» и «с».

Просим ребенка повторять подряд звуки «т» и «с» - сначала медленно, затем постепенно убыстряя темп, добиваясь слитного перехода от звука «т» к «с» (те).

Автоматизируем звук «ц», затем дифференцируем звуки «ц» и «ч».

Постановка звука «щ» (Оксана К., Лена Ж).

Постановка осуществляется от звука «ш» или слога «ась».

Предлагаем ученику произносить длительно смягченное «ш (шьшь)» или слог «ась» и в это время, подложив под передний край языка шпатель или зонд кончик языка к верхним альвеолам, отчего получается звук «шьшь» или «щ».

Автоматизируем звук «щ» в речи, затем дифференцируем звуки «щ» и «ч».

3) Коррекция нарушения группы соноров.

Павел М. - р- л.

Оксана К. - р- л.

Саша Л. - р- л.

Постановка звука «р».

Постановка звука «р» осуществляется от звука «з». Добившись четкого и длительного произнесения учеником верхнего авелярного «з», ему предлагают произносить слоги, слова и предложения, содержащие этот звук.

Вместо вибранта «р» временно слышится проторный звук, близкий к «р», но без вибрации. Этот звук посредством тренировочных упражнений вводится в речь учащегося, постепенно приобретает элементы звучания «р», и в конце концов переходит в чистое, слегка вибрирующее «р».

Автоматизируем в речи, дифференцируем со звуком «л».

4) Коррекция искажения звуков. Павел М. - «л» (межзубное). Постановка звука «л».

Отрабатываем поднятие языка вверх за зубы с помощью звуков «т» или «д». Потом переводим в зазубное положение звук «л».

Затем автоматизируем звук в слогах, словах, предложениях.

В ходе работы мы использовали: речевые карты учащихся. Также был использован речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков в речи, перспективное планирование по коррекции письменной речи, обусловленное ФФН на фоне ЗПР, календарное планирование.

Занятия по постановке, автоматизации и дифференциации звуков с учащимися мы проводили индивидуально. Занятия по коррекции письменной речи проводились с каждой 3 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия составляла 40 минут.

По окончанию практического исследования было проведено исследование, чтобы выяснить продвижения детей и выяснить, кого необходимо будет оставить для продолжения занятий, а кто в них больше не нуждается.

После обследования мы получили следующие результаты: с 4-мя учащимися можно продолжить занятия но по ослабленной программе, устная речь без значительных нарушений, в письменной речи специфических речевых ошибок нет.

Это учащиеся 1 группы (Вова М., Вера К., Сергей Б., Никита У.), которые имели ФНР по типу акустико-фонематической дислалии, нарушений письма, обусловленное ФНР на фоне ЗПР, актикуляторно-акустическую дисграфию.

У учащихся наблюдаются следующие результаты:

Вова М. Стал сознательно относиться к учебному процессу. На занятия ходит с желанием. Внимание стало более устойчивое, произвольное. Увеличился объем запоминаемого материала. Научился сравнивать предметы, слова. Стал общаться со всеми детьми класса, прислушивается к мнению взрослых. Звуки «з», «г», «д», « з'», «г'», «д"» поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков з - с, з' - с', г - к , г' - к', д - т, д' - т'.

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Вера К. На занятиях стала активна, особенно в ходе игры. Легче стала переключаться с одного вида деятельности на другой. Внимание стало более произвольным. Научилась делать простейшие обобщения. Звуки «з», «ж», «г», «д», «з'», «ж'», «г'», «д'» поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Сформулировано фонематическое восприятие, фонематический слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Сергей Б. На занятиях стал более активным, проявляет самостоятельность при выполнении письменных заданий. Появился интерес к учебной деятельности. Внимание стало произвольным и устойчивым, увеличился объем запоминаемого материала. Научился делать простейшие обобщения, сравнивать предметы. Звуки: «з», «д», «ж», «з'», «д'», поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков «з-с», «ж-ш», «д-т» букв «з -с», «ж - ш», «д - т», «з'- с'», «д' - т'».

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Никита У. Стал сознательно относиться к учебному процессу. На занятия ходит с желанием. Внимание стало более устойчивое, произвольное. Увеличился объем запоминаемого материала. Научился сравнивать предметы, слова. Стал общаться со всеми детьми класса, прислушивается к мнению взрослых. Звуки «з», «г», «д», « з'», «г'», «д"» поставлены, автоматизированы и введены в самостоятельную речь.

Проведена дифференциация звуков «з - с», «з' - с'», «г - к» , «г' - к'», «д - т», «д' - т'».

Сформировано фонематическое восприятие, фонематический и слоговой анализ и синтез. Стойких специфических ошибок на письме нет.

Остальные учащиеся (Павел М., Оксана К., Саша Л., Сергей К., Иван К., Лена Ж.) оставлены для продолжения занятий.

Задачи в дальнейшем обучении:

1. Формирование фонематического восприятия.

2. Провести полную автоматизацию и введение в самостоятельную речь звуков «з»,

3. Дифференциация звуков «з - ж» и букв «з - ж».

4. Формирование языкового анализа и синтеза.

5. Коррекция недостатков психофизического развития.

В заключение хотелось бы сказать, что данная работа по коррекции фонетико - фонематических нарушений имеет право на дальнейшее использование и при правильном её использовании должны быть хорошие результаты в этой сложной и кропотливой работе.

Заключение

В ходе работы над данной проблемой мы изучили специальную литературу, провели углубленное психолого-педагогическое обследование детей с фонетическим недоразвитием речи на фоне ЗПР, подобрали методы и приемы для проведения коррекционной работы. Коррекционная работа принесла положительные результаты, значит можно сделать вывод, что коррекционная работа была спланирована правильно.

Сделали следующие выводы:

1. Нарушение письменной речи является вторичным, так как первичным является нарушение устной речи по типу фонетико-фонематического недоразвития. Протекает на фоне задержки психического развития.

2. Для того чтобы устранить нарушение письменной речи, необходимо сначала откорректировать устную речь.

3. К детям с ЗПР в ходе коррекционного обучения нужен особый подход, который будет обусловлен структурой не только речевого нарушения, но и задержкой психического развития.

4. При коррекции письменной речи у детей с ЗПР, необходимо подбирать специальные методы и приемы работы. Кроме того, в ходе работы по коррекции речи необходимо проводить работу и по развитию психических процессов.

5. Коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, носит более длительный срок, чем с нормально развивающимися детьми, что также обусловлено структурой дефекта.

Перед началом выполнения данного исследования была поставлена цель - на основе сложившейся ситуации в отношении процесса коррекционно-развивающего обучения проанализировать работу логопедов и других специалистов по формированию фонетической стороны речи у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе и выявить пути и методы коррекции и формирования фонетической стороны речи.

В целом, по моему мнению, эта цель выполнена. Была проанализирована педагогическая работа учителя - логопеда по формированию фонетической стороны речи, то есть звукопроизношения, у младших школьников в специальной коррекционной школе.

В ходе написания данной работы были выполнены основные задачи.

Была проанализирована научная литература по данной теме. Был проведён анализ сложившейся ситуации в структуре коррекционно-развивающего обучения по формированию фонетической стороны речи у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе;

На примере работы логопедов коррекционной школы № 5 города Асбеста проанализирована их коррекционная работа, направленная на формирование фонетической стороны речи в коррекционном обучении младших школьников.

В ходе этой работы была оказана помощь в проведении коррекционной работы и выявлены пути и методы, направленные на формирование фонетической стороны речи в коррекционном обучении младших школьников в специальной коррекционной школе.

Коррекционно - развивающее обучение по формированию фонетической стороны речи у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе имеет большое значение для развития речи. Ведь речь и её звукопроизношение являются неотъемлемой частью связной и грамотной речи. А без этого невозможна интеграция в общество. Дети с нарушением речи должны ничем не отличаться от других детей и в помощи им со стороны логопедов, направленной на формирование правильного звукопроизношения и заключается всё коррекционно - развивающее обучение.

Список использованной литературы

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., Медицина, 1981.

2. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей. - М., 1979.

3. Бородин А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.

5. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия, Москва, Владис, 1999.

6. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей, Санкт-Петербург, РГПИ им. А.И. Герцена, 1993.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. - М., 1968.

8. Власова Т. Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

9. В помощь директору специальной школы. Под ред. Г. Д. Кузнецова. - М., 1982.

10. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе. - М., 1994.

11. Головин Б.Н. О качестве хорошей речи. - Рус. яз. в школе, 1964, №2; 1965, №1.

12. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б. П. Пузанова - Москва, Новая школа, 1996.

13. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т.А. Власовой, - М.,1971.

14. Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М.С. Певзнер. - М., 1966.

15. Дефектологический словарь. - М., 1970.

16. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. - №6 - с.25-29.

17. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

19. Заикание (под редакцией М.А. Власовой, К.П. Беккера - Москва 1983.)

20. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. - М,. 1993.

21. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.

22. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В. И. Селиверстова. - М., 1981.

23. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под ред. Л.П.Носковой - М.: Педагогика, 1989.

24. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова, Москва, Академия, 1999.

25. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-групповая работа по коррекции звукопроизношения, Москва, Том-пресс, 1999.

26. Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.

27. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно - воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. - 1991. - №2 - с.33.

28. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. - Москва, Педагогика, 1971.

29. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой - Москва, Педагогика, 1989.

30. Кащенко В.П. “Педагогическая коррекция.” Издание 2-е - Москва 1994

31. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

32. Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971.

33. Комаров К. В. Практические задания по курсу "Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи". - М., 1983.

34. Логопедия./ Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 1998. с 112 - 115.

35. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах, Москва, Владос, 1998.

36. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников, Санкт-Петербург, Союз, 2001.

37. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - Москва, Просвещение, 1990.

38. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. - 1997.

39. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е.Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской.-М.: Просвещение, 1980.-240с.

40. Новотворцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки Р и Р'. - М., 1998. - С. 54.

41. Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М., 1972.

42. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 19. Ун-Че. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.- 256 с.- с 10

43. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М., Школа-Пресс, 1994.

44. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. - 1997. - №4 - с.43.

45. Основы теории и практики логопедии. (под ред. Р.Е.Левиной - М. 1968

46. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной - М., 1968. - с 271 - 337

47. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. ЕЛевиной. - М., 1968

48. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.

49. Положение о специальных общеобразовательных школах - интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. - 1991 - №1

50. Пинский Б.И. Коррекционно - воспитательное значение труда для психического развития. - Москва, Педагогика, 1985.

51. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972.

52. Правдина О. В. Логопедия. - М., 1973.Ш Психологический словарь. - М., 1983.

53. Правдива О. В. Логопедия. - М., 1973.

54. Психологический словарь. - М., 1983.

55. Программа воспитания и обучения в детском саду. - М., 1985.

56. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. - М., 1978.

57. Программы для специальных дошкольных учреждений. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. - М., 1983.

58. Расстройства речи у детей и подростков. / под редакцией С.С.Ляпидевского - М., 1969.

59. Рау Е. Ф., Синяк В. А. Логопедия. - М., 1969.

60. Расстройства речи и методы их устранения (сборник научно-методических работ), под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1975.

61. Расстройства речи у детей и подростков, под редакцией С.С. Ляпидевского, Москва, Медицина, 1969.

62. Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников, Москва, Просвещение, 1980.

63. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.: Просвещение, 1979.

64. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей, психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий” Издание 3-е - Москва 1994.

65. Селивёрстов В.И. “Заикание у детей.” - Москва 1979.

66. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. - 2000. - №1 - с. 66-75.

67. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.

68. Успенская Л. П., Успенский М. Б. Учитесь правильно говорить. Кн. в 2-х частях. Часть II. - М., 1995. С. 36 - 86

69. Успенский Л.В. Культура речи. - М., 1979.

70. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение: Организационно - педагогические аспекты. - М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

71. Хватцев М.Е. Логопедия.- Москва 1969.

72. Хрестоматия по логопедии. В 2тт.Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова.- М., 1997. С. 51 - 55

73. Федоренко Л. П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для дошкольных педучилищ. - М., 1984.

74. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1981.

75. Ястребова А.В. “Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы.” - М., 1980.

Размещено на Allbest.ru

...