Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Теоретичне вивчення проблематики мотивації у сучасній психології
• 1.1 Поняття мотиву та мотивації у психологічних дослідженнях
• 1.2 Особливості студентського періоду
• 1.3 Особливості професійного навчання та розвитку студентів психологів
• 1.4 Мотивація до навчання студентів,що освоюють спеціальність «Психологія»
• Розділ 2. Емпіричне вивчення проблеми мотивації до навчання студентів-психологів
• 2.1 Організація,проведення та методи дослідження
• 2.2 Аналіз отриманих результатів
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додаток А


Вступ

мотивація психологічний студент

Актуальність дослідження. Питання формування мотивів до навчання є дуже актуальним сьогодні, адже сучасні студенти втрачають стимул до учбової діяльності.

Будь-яка діяльність здійснюється під впливом певних спонукань, які є рушієм активності її суб'єкта. Сукупність таких спонукань утворює мотиваційну сферу діяльності. Не є винятком і навчальна діяльність. До її мотиваційної сфери входять потреби студента, його інтереси, переконання, ідеали, уявлення про себе, ціннісні орієнтації.

У сучасних студентів часто виникають труднощі у навчанні. Успішність у навчанні пов'язана з усвідомленням людиною важливості отримання знань, а також залежить і від її зацікавленості навчальними предметами.

При дослідженні мотивації до навчання необхідно враховувати наступні фактори впливу: ціннісні орієнтації, індекс задоволеності життям, соціально-психологічні установки. Під впливом вище перерахованих факторів формується світоглядна позиція особистості, поведінкові реакції та внутрішній емоційний стан, який впливає на уявлення людини не лише про навколишній світ, а і власний внутрішній світ, на адекватну оцінку ситуації і адекватне її сприймання.

Отже, тема нашого дослідження є досить актуальною на сьогодні, адже саме від мотивації до навчання залежить наскільки студенти-психологи бажають володіти власною професією.

Об'єкт дослідження: мотивація до навчання у студентів-психологів молодших та старших курсів.

Предмет дослідження: психологічні особливості мотивації до навчання у студентів-психологів.

Мета: визначити психологічні особливості мотивації до навчання студентів.

Завдання:

1.Провести теоретичний аналіз психологічних особливостей мотивації до навчання у студентів.

2.Визначити психологічні особливості мотивації до навчання студентів.

3. Провести методики дослідження психологічних особливостей до навчання студентів у ВНЗ.

4. Порівняти отримані результати дослідження психологічних особливостей до навчання.

Методи дослідження: методика « Вивчення Мотивації до навчання у ВНЗ» Т.І.Ільїної, Методика «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів»(А.А. Реана та Якуніна), методика Елерса «На досягнення успіху».

Емпірична база дослідження (вибірка). Для участі в експериментальній частині дослідження в якості досліджуваних (респондентів) були залучені студенти-психологи, які навчаються у РДГУ, першого та п'ятого курсів. Всього в дослідженні взяло участь 30 людей. Первинна обробка даних проводилася відповідно до вимог (ключів) використовуваних методик. Вторинна обробка полягала в тому, що були складені зведені таблиці з результатами, отриманими від кожного студента по всій батареї методик, обчислені середні курсові показники і процентні співвідношення по кожному з досліджуваних параметрів, які, у свою чергу, були зведені для аналізу в узагальнюючі таблиці. Практична значущість дослідження визначається можливістю врахування висновків при плануванні та організації навчально-виховної роботи в системі вищої освіти. Результати дослідження можуть сприяти оптимізації і вдосконалення викладання у ВНЗ, у тому числі, надаючи педагогам додаткові можливості для психологічної корекції рівня домагань студентів та прогнозування їх навчально-професійної успішності. Також отримані результати дослідження можуть бути використані в психологічних службах для психодіагностики та консультування студентів.



Розділ 1. Теоретичне вивчення проблематики мотивації у сучасній психології

1.1 Поняття мотиву та мотивації у психологічних дослідженнях

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов'язано з поняттями мотиву та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які заставляють її вести себе окремим чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняття мотивації і мотиву.

Термін «мотивація» використовується у сучасній психології у двоякому розумінні, як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Р.С. Немов розглядає поняття «мотивація» у іншому значенні, коли мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, пояснюючих поведінку людини, його початок, напрямок та активність.

Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошук відповідей на питання типу «чому?», «за для чого?», для якої мети?, «який смисл?». Відрізняють диспозиційну та ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої та зовнішньої детермінації поведінки. Диспозиції можуть активізуватися під впливом окремих ситуацій, та навпаки, активізація окремих диспозицій (мотивів, потреб) приводить до змін ситуації, точніше, її сприйняття суб'єктом. Практично кожну дію людини слід розглядати як двояко детерміновану: диспозиційно та ситуаційно [2, c.34].

Мотивація - це циклічний процес безперервного взаємного впливу та перетворень, у якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають одне на одного, і результатом якого є реально простежена поведінка [25, c.57].

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення окремої цілі.

Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою особистою властивістю. [21, c.236].

За думкою Л.Д. Столяренко: «Мотив - це збудження до діяльності, пов'язане з задоволенням потреби суб'єкта». Під мотивом також найчастіше розуміють причину, яка лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупності зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта [25, c.361].

Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальнюючому виді являє собою багато диспозицій. З усіх можливих диспозицій найбільш важливим є поняття «потреби». Її ще називають станом «нужди» людини в окремих умовах, які необхідні для нормального існування та розвитку.

Потреба активізує організм, стимулює його поведінку, спрямовану на пошук того, що вимагається. Кількість та якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу та умов життя, від місця, яке займає відповідний організм на еволюційній сходинці[39, с.90].

У людини крім фізичних та органічних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні. Потреби - динамічно активні стани особистості, що виявляють її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність спрямовану на зняття цієї залежності [33, с.112]. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина.

Отже, потреби - це рушійна сила розвитку особистості. Мотиви (диспозиції), потреби та цілі - є складовими мотиваційної сфери людини.

Багато численні теорії мотивації стали з'являтися ще у працях стародавніх філософів. У наш час таких теорій не один десяток.

Вивченням мотивації людини займалися Д. Макклелланд, Д. Аткінсон,

Г. Хекхаузен, Г. Келлі, Ю. Роттер, К. Роджерс, Р. Мей. А.Н. Леонтьєв та ін.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - в даному випадку діяльність учення.

Як підкреслює, провідний психолог, що займається вивченням мотивації учбової діяльності А.К. Маркова, що «Мотивація учіння складається з ряду тих, що постійно змінюються і вступають у нові покоління один з одним утворюючи спонуки. Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до навчання, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук» [37, с.64].

Тому, при аналізі мотивації навчальної діяльності, головне не тільки визначити домінуючий спонукач (мотив), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.

Всі мотиви можуть бути підрозділені на дві великі категорії. Одні з них пов'язані із змістом самої навчальної діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідношенням дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінням новими уміннями, навиками і знаннями; інші - пов'язані з потребою дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин [7, c.223].

У дослідженні Н.Н. Власової обчислюються також два плани мотивації довільний і мимовільний.

Довільний план мотивації виявляється тоді, коли мотиви у студента викликаються довільно без сторонньої допомоги. Мимовільний план мотивації виявляється в тому разі ,якщо мотиви хтось спеціально формує.

В. Апельт виділив наступні мотиви навчання: соціальні (борг і відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання, прагнення зайняти певну позицію у відношенні з тими, що оточують, дістати їх схвалення); пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань); комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими); і мотиви саморегуляції (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення) [33, с. 263].

П.М. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов'язаної з результатами навчання:

1) мотивація, яка умовно може бути названа «негативною». Під негативною мотивацією Якобсон має на увазі спонуки школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься (докори з боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не приводить до успішних результатів;

2) Мотивація, що має позитивний характер, але так само пов'язана з мотивами, закладеними поза самою діяльністю. Ця мотивація виступає в двох формах. У одному випадку така позитивна мотивація визначається вагомим для особи соціальним прагненням (відчуття обов'язку перед близькими). Інша форма мотивації визначається вузькоособистісними мотивами: схвалення тих, що оточують, шляхи до особистого благополуччя;

3) Мотивація, в якій лежить в сама учбова діяльність (мотивація, пов'язана безпосередньо з цілями навчання, задоволення допитливості, подолання перешкод, інтелектуальна активність) [11, c.134].

На думку А.К. Маркової і її співробітників існує три типи відношення школяра до навчання:

1) негативне (бідність і вузькість мотивів, пізнавальні мотиви вичерпуються інтересом до результату, не сформовані уміння ставити цілі; подолання труднощів);

2) байдуже (або нейтральне) яке характеризується тими ж особливостями що і негативне відношення;

3) позитивне (аморфне, нерозчленоване) спостерігаються нестійкі переживання новизни, допитливості, ненавмисного інтересу; розуміння і первинне осмислення цілей, поставлених вчителем;

4) позитивне (пізнавальне) характеризується перевизначенням і довизначенням завдань вчителя; постановка нових цілей і виникнення на цій основі нових мотивів;

5) позитивне (особисте) характеризується супідрядністю мотивів і їх ієрархією; стійкістю і неповторністю мотиваційної сфери; збалансованістю і гармонією між окремими мотивами. Крім того, дані автори виділяють так само рівні, етапи, якості і прояви мотивів навчальної діяльності [3, c.43].

До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо у студента в ході навчання переважає спрямованість на зміст учбового предмету, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо у студента виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви. І пізнавальні, і соціальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння добування знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань) [10, c.119].

Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значущості учення), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у відносинах з тими, що оточують), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).

Мотиви названих видів і рівнів можуть проходити в своєму становленні наступні етапи: актуалізація первинних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява на цій основі нових мотивів, супідрядність різних мотивів[15,с.412].



1.2 Особливості студентського періоду

У вітчизняній психології проблема дорослості вперше була порушена в 1928 році М. М. Рибниковим, який назвав новий розділ вікової психології, що вивчає зрілу особистість, «акмеологія». Психологів протягом досить тривалого часу цікавила проблема психічного розвитку дитини, і людина стала «жертвою дитинства». Психологія зрілих віків, до яких належить і студентський вік як перехідний від юності до зрілості, стала відносно недавно предметом психологічної науки. Тут юнацький вік розглядався в контексті завершення, згортання процесів психічного розвитку і характеризувався як найбільш відповідальний і критичний вік. Л. С. Виготський, не розглядав спеціально психологію юнацького віку, вперше не включив його до дитячого віку, чітко розмежувавши дитинство від дорослості. «Вік від 18 до 25 років становить швидше початкову ланку в ланцюзі дорослих віків, ніж заключну ланку в дитячому розвитку ...» [12,с.341]. Отже, на відміну від усіх попередніх концепцій, де юність традиційно залишалася в межах дитячих віків, вона вперше була названа Л. С. Виготським «початком зрілого життя». Надалі цю традицію було продовжено вітчизняними вченими.

Студентство в якості окремої вікової та соціально-психологічної категорії виділено в науку відносно недавно, в 1960-х роках, Ленінградською психологічною школою під керівництвом Б. Г. Ананьєва при дослідженні психофізіологічних функцій дорослих людей. Як вікова категорія студентство співвідноситься з етапами розвитку дорослої людини, являючи собою «перехідну фазу від дозрівання до зрілості», і визначається як пізня юність / рання дорослість (18-25 років). Виділення студентства всередині епохи зрілості / дорослості грунтується на соціально-психологічному підході.

Розглядаючи студентство як «особливу соціальну категорію, специфічну спільноту людей, організовано об'єднаних інститутом вищої освіти»,

І. О. Зимня виділяє основні характеристики студентського віку, що відрізняють його від інших груп населення високим освітнім рівнем, високою пізнавальною мотивацією, найвищою соціальною активністю і досить гармонійним поєднанням інтелектуальної і соціальної зрілості [36,с.111]. У плані загальнопсихічного розвитку студентство є періодом інтенсивної соціалізації людини, розвитку вищих психічних функцій, становлення всієї інтелектуальної системи і особистості в цілому. Якщо розглядати студентство, враховуючи лише біологічний вік, то його слід віднести до періоду юності як перехідного етапу розвитку людини між дитинством і дорослістю. Тому в зарубіжній психології цей період пов'язують із процесом дорослішання.

Період юності розглядався здавна як період підготовки людини до дорослого життя, хоча в різні історичні епохи йому надавався різний соціальний статус. Проблема юності хвилювала філософів і вчених здавна, хоча вікові межі цього періоду були нечіткі, а уявлення про психологічні, внутрішні критерії юнацького віку були наївні і не завжди послідовні. У плані наукового вивчення юність, за висловом П. П. Блонського, стала відносно пізнім досягненням людства [6,с.48].

Юність однозначно оцінювалася як етап завершення фізичного, статевого дозрівання і досягнення соціальної зрілості та пов'язувалася з дорослішанням, хоча уявлення про цей період розвивалися з часом, і в різних історичних спільнотах воно було позначене різними віковими межами. Самі уявлення про юність розвивалися історично. І. С. Кон зазначав, що «вікові категорії в багатьох, якщо не у всіх мовах спочатку позначали не стільки хронологічний, скільки соціальний статус, суспільне становище» [25]. Зв'язок вікових категорій із соціальним статусом зберігається і зараз, коли передбачуваний рівень розвитку індивіда певного хронологічного віку визначає його суспільне становище, характер діяльності, соціальні ролі. Вік відчуває на собі вплив соціальної системи; з іншого боку, сам індивід у процесі соціалізації засвоює, набуває нових соціальних ролей і позбавляється старих. К. А. Абульханова-Славська, вказуючи на соціальну обумовленість зрілих віків, вважає, що періодизація життєвого шляху особистості, починаючи з юності, вже не збігається з віковою - і стає особистісною [1]. Психологічний зміст юності пов'язаний з розвитком самосвідомості, вирішенням завдань професійного самовизначення і вступу до дорослого життя. У ранній юності формуються пізнавальні і професійні інтереси, потреба в праці, здатність будувати життєві плани, громадська активність, стверджується самостійність особистості, вибір життєвого шляху. У молодості людина стверджує себе в обраній справі, набуває професійної майстерності, і саме в молодості завершується професійна підготовка, а, отже, і студентська пора. О. В. Толстих підкреслює, що в молодості людина максимально працездатна, витримує найбільші фізичні та психічні навантаження, найбільш здатна до освоєння складних способів інтелектуальної діяльності [27,с.102]. Найлегше здобуваються всі необхідні в обраній професії знання, уміння і навички, розвиваються необхідні спеціальні особистісні й функціональні якості (організаторські здібності, ініціативність, мужність, винахідливість, необхідні в ряді професій, чіткість і акуратність, швидкість реакцій тощо).

Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися у трьох аспектах:

1)у психологічному, який являє собою єдність психологічних процесів, станів і властивостей особистості. Головне в психологічному плані - психічні властивості (спрямованість, темперамент, характер, здібності), від яких залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів, прояв психічних утворень;

2)у соціальному, у якому втілюються суспільні відносини, якості, породжувані приналежністю студента до певної соціальної групи, національності;

3)у біологічному, який включає тип вищої нервової діяльності, будову аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, статуру тощо. Цей аспект переважно зумовлений спадковістю і вродженими задатками, але, у відомих межах, змінюється під впливом умов життя.

Вивчення цих аспектів розкриває якості й можливості студента, його вікові й особистісні особливості. Якщо підійти до студента як до людини певного віку, то для нього будуть характерні найменші показники латентного періоду реакцій на прості, комбіновані і словесні сигнали, оптимум абсолютної та різницевої чутливості аналізаторів, найбільша пластичність в утворенні складних психомоторних та інших навичок. Порівняно з іншими віками, в юнацькому віці відзначається найвища швидкість оперативної пам'яті і переключення уваги, вирішення вербально - логічних задач. Отже, студентський вік характеризується досягненням найвищих, «пікових» результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку.[13,с.214]

Якщо ж вивчити студента як особистість, то вік 18-20 років - це період найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів,становлення і стабілізації характеру і, що особливо важливо, освоєння повного комплексу соціальних ролей дорослої людини: суспільних, професійно-трудових та інших. Із цим періодом пов'язаний початок «економічної активності», під якою демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії та створення власної сім'ї. Перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, а також інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією, - з іншого, виділяють цей вік у якості центрального періоду становлення характеру й інтелекту.

Аналіз типів акцентуацій характеру, що виділяються К. Леонгардом, дозволить не тільки зрозуміти характерологічні особливості студентів, але й налагодити з ними ефективну взаємодію.

Сенситивний тип. Йому властива підвищена чутливість до всього: до того, що радує, і до того, що засмучує або лякає. Ці люди не полюбляють великих компаній, занадто азартних, рухливих і бешкетних ігор. Вони зазвичай сором'язливі і боязкі при сторонніх людях і тому часто здаються замкнутими. Відкритими і товариськими вони бувають тільки з тими, хто їм добре знайомий, віддають перевагу спілкуванню з малюками та дорослими, а не з однолітками. Вони відрізняються слухняністю і виявляють велику прихильність до батьків. У юнацькому віці в таких підлітків можуть виникати труднощі адаптації до кола однолітків, а також «комплекс неповноцінності».

Психастенічний тип. Ці юнаки і дівчата характеризуються раннім інтелектуальним розвитком, схильністю до роздумів, до самоаналізу та оцінок поведінки інших людей. Такі юнаки і дівчата, однак, нерідко бувають більше сильні на словах, ніж у справі. Самовпевненість у них поєднується з нерішучістю, а безапеляційність суджень зі скороспішністю дій, що чиняться саме в ті моменти, коли потрібні обережність і обачність.

Лабільний тип. Цей тип украй мінливий у настрої, причому він найчастіше непередбачуваний. Приводи для несподіваної зміни настрою можуть бути зовсім незначними, наприклад, кимсь випадково зронене образливе слово, чийсь непривітний погляд. Усі вони «здатні поринути в зневіру і похмурий настрій за відсутності будь-яких серйозних неприємностей і невдач». Від миттєвого настрою цих юнаків і дівчат залежить багато чого в їхній психології і поведінці. Відповідно до цього настрою, сьогодення і майбутнє для них може розцвічуватися то веселковими, то похмурими, темними барвами.

Астеноневротичний тип. Характеризується підвищеною підозрілістю і примхливістю, стомлюваністю і дратівливістю. Особливо часто стомлюваність виявляється при виконанні тяжкої розумової праці.

Нестійкий тип. Його іноді неправильно характеризують як слабовільний, який пливе за течією. Юнаки і дівчата цього типу виявляють підвищену схильність і потяг до розваг, причому без розбору, а також до неробства і ледарства. У них відсутні будь-які серйозні, у тому числі професійні, інтереси, вони майже зовсім не думають про своє майбутнє.

Істероїдний тип. Головна риса цього типу - егоцентризм, а також спрага постійної уваги до своєї особи. У юнаків і дівчат цього типу виражена схильність до театральності, позерства, малювання. Такі діти важко переносять, коли в їхній присутності хтось хвалить їхнього товариша, коли іншим приділяють більшу увагу, ніж їм самим. Бажання привертати до себе погляди, слухати слова захоплення і схвалення стає для них насущною потребою. Для таких юнаків і дівчат характерні претензії на виняткове становище серед однолітків, і, щоб чинити вплив на оточуючих, привертати до себе їхню увагу, вони часто виступають у групах у ролі призвідників і заводіїв.

Гіпертимний тип. Юнаки і дівчата цього типу відрізняються рухливістю, товариськістю, схильністю до бешкетництва. Навколо них завжди відбувається багато подій, вони створюють багато шуму, люблять неспокійні компанії однолітків. При добрих загальних здібностях вони виявляють непосидючість, недостатню дисциплінованість, вчаться нерівно. Настрій у них завжди гарний, піднесений. З дорослими, батьками та педагогами у них нерідко виникають конфлікти. Такі юнаки і дівчата мають багато різноманітних захоплень, але ці захоплення, зазвичай, поверхові і швидко минають.

Шизоїдний тип. Його найбільш істотною рисою є замкнутість. Ці юнаки і дівчата не дуже тягнуться до однолітків, прагнуть бути одні, знаходитися в компанії дорослих. Духовна самітність навіть не обтяжує шизоїдного підлітка, який живе у своєму світі, своїми незвичайними для дітей цього віку інтересами. Такі юнаки і дівчата нерідко демонструють зовнішню байдужність до інших людей, відсутність до них інтересу. Вони погано розуміють стани інших людей, їхні переживання, не вміють співчувати. їхній внутрішній світ найчастіше наповнений різними фантазіями, особливими захопленнями. У зовнішньому прояві своїх почуттів вони досить стримані.

Конформний тип. Цей тип демонструє бездумне, некритичне, а часто кон'юнктурне підпорядкування будь-яким авторитетам, більшості в групі. Такі юнаки та дівчата зазвичай схильні до моралізування і консерватизму, а їхнє головне життєве кредо - «бути як усі». Це тип пристосуванця, який заради своїх власних інтересів готовий зрадити товариша, залишити його у тяжку хвилину, але, що б він не зробив, він завжди знайде «моральне» виправдання своєму вчинку, причому нерідко не одне.

Циклоїдний тип. Він характеризується підвищеною дратівливістю і схильністю до апатії. Юнаки та дівчата цього типу прагнуть бути вдома одні, замість того щоб побути десь зі своїми однолітками! Вони тяжко переживають навіть незначні неприємності, на зауваження реагують украй роздратовано. Настрій у них періодично змінюється від піднесеного до пригніченого (звідси - назва цього типу) - з періодами приблизно в два-три тижні.

Епілептсидний тип. Ці люди часто плачуть, дратують оточуючих, особливо у ранньому дитинстві. Такі діти, пише О. Є. Личко, люблять мучити тварин ... бити і дражнити молодших та слабких, знущатися над безпорадними і нездатними дати відсіч. У дитячій компанії вони претендують не просто на лідерство, а на роль «володаря» . Їхні типові риси - жорстокість, себелюбство і владність. У групі дітей, якими вони керують, такі підлітки встановлюють свої жорсткі, майже терористичні порядки, причому їхня особиста влада в таких групах тримається переважно на добровільній покірності інших дітей або на страху. В умовах жорсткого дисциплінарного режиму вони почуваються нерідко на висоті, уміють догодити начальству, домогтися певних переваг, заволодіти ... постами, владою, встановити диктат над іншими [41,с.487].

Студентський вік характерний і тим, що в цей період досягаються оптимуми розвитку інтелектуальної і фізичної наснаги. Але часто «виявляються «ножиці» між цими можливостями і їхньою дійсною реалізацією. Безперервно зростаючі творчі можливості, розвиток інтелектуальних і фізичних сил, які супроводжуються і розквітом зовнішньої привабливості, приховують у собі й ілюзії, що це зростання снаги триватиме «вічно», що все краще життя ще попереду, що всього задуманого можна легко досягти»[9,с.96].

Час навчання у ВНЗ збігається з другим періодом юності або першим періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення особистісних рис (праці Б. Г. Ананьєва, І. С. Кона, В. Т. Лісовського та ін.). Характерною рисою морального розвитку в цьому віці є посилення свідомих мотивів поведінки. Помітно зміцнюються ті якості, яких не вистачало повною мірою в старших класах, - цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою. Зростає інтерес до моральних проблем (цілей, способу життя, обов'язку, кохання, вірності та ін.). Разом з тим, фахівці у сфері вікової психології й фізіології відзначають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в 17-19 років розвинута не повною мірою. Нерідкі невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Наприклад, В. Т. Лісовський відзначає, що 19-20 років - це вік безкорисливих жертв і повної самовіддачі, але й нерідких негативних проявів [31].

Юність - пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального власного «Я» з реальним. Але ідеальне «Я» ще не вирішено і може бути випадковим, а реальне «Я» ще всебічно не оцінено самою особистістю. Це об'єктивне протиріччя в розвитку особистості молодої людини може викликати у неї внутрішню невпевненість у собі і супроводжується іноді зовнішньою агресивністю, розбещеністю або відчуттям незрозумілості [35,с.219].



1.3 Особливості професійного навчання та розвитку студентів психологів

Аналіз досліджень з проблеми підготовки майбутніх психологів до професійної діяльності дозволяє зробити висновок, що більшість дослідників акцентують увагу на значущості у діяльності психолога рівня його особистісного розвитку загалом і самореалізації зокрема. Пропонуються різні шляхи розвитку особистості і професійного становлення практичного психолога: через самопізнання як важливий елемент освіти майбутніх практичних психологів у ВНЗ (І. Д. Пасічник, Т. В. Скрипченко, І. А.Слободянюк, Н. Ф. Шевченко); формування спрямованості студента-психолога на оволодіння теоретичними та практичними знаннями, уміннями (А. Г. Самойлова , О. П. Саннікова ); використання активних методів і засобів навчання, різноманітних тренінгів, розв'язування психологічних ситуацій

(С. В. Васьковська , П. П. Горностай, В. І. Карікаш , Л. І. Уманець ,

Т. С. Яценко та ін.); формування особистісної позиції у процесі фахової підготовки психолога (Н. І. Пов'якель , С. К. Шандрук) [8,с.413].

Особистісна готовність до професійної діяльності - це психічний стан, передстартова активізація «Я», що включає усвідомлення своїх цілей, оцінку наявних умов, визначення найбільш вірогідних способів дії, прогнозування мотиваційних, вольових, інтелектуальних зусиль, вірогідності досягнення результату, мобілізацію сил, самонавіювання в досягненні цілей. [24,с.400].

В. Г. Панок [3, с. 216-228] виділяє наступні вимоги до змісту професійної підготовки практикуючих психологів:

1. Необхідним є чітке розрізнення психологічної освіти на теоретично-експериментальну і практичну.

2. Зміст освіти психолога-практика має складатися з 3-х рівнів:

- загальнотеоретичні основи психології;

- теоретико-методичні основи конкретного напрямку практичної психології;

- спеціалізація у конкретному виді практичної психології, що фактично дорівнює певній сумі практичних навичок, умінь, володіння конкретними технологіями професійної діяльності.

3. Обов'язковими є загальнокультурна і мовна підготовка, використання життєвого досвіду психолога (особливу увагу автор приділяє психологічному осмисленню етнічних особливостей регіону і вивченню релігії як духовної практики населення).

4. Центральним об'єктом зусиль практичної психології повинна стати життєва ситуація людини у єдності і взаємодії таких трьох основних компонентів: наявність зовнішніх обставин, психічних особливостей, здібностей індивіда, засобів і форм взаємодії перших двох складових. Саме відображенням життєвої ситуації у процесі підготовки практикуючих психологів, його методичною одиницею є вчинок, як мотив для втручання психолога-практика або звертання до нього за допомогою.

На думку дослідника, саме такий спосіб навчання повною мірою реалізує синтетичний підхід, що є характерним для практичної психології (людина розглядається не з точки зору її типовості, а з точки зору індивідуальності, не відірвано від власного життєвого шляху, у контексті всіх аспектів її життєдіяльності).

5. Зміст навчання має передбачати формування особистості психолога-практика. Оволодіння практичною психологією не може бути зведене до засвоєння інформації та вироблення навичок, мають водночас змінюватись внутрішні психічні структури суб'єкта навчання. Для цього психологічні знання повинні мати суб'єктивну значущість для того, хто навчається, а сам процес навчання має бути суб'єктивно драматичним. [14, с. 148].

Згідно поглядів Н. В. Бачманової та Н. А. Стафуріної структура комплексу психологічних здібностей практичного психолога складається з наступних блоків: 1) здатність до повного і правильного, реального сприйняття об'єкта; 2) здатність до розуміння внутрішніх властивостей і особливостей об'єкта; 3) здатність до співпереживання, емпатія, доброта і повага до людини; 4) здатність до самоаналізу, рефлексія; 5) уміння керувати самим собою і процесом спілкування, бути уважним, уміння слухати та ін. [1, с. 72-77].

Особистісна готовність студентів до професійної діяльності має складну динамічну структуру і є сукупністю інтелектуальних, рефлексивних і психофізіологічних компонентів у їх співвідношенні з проблемами суспільства. Особливості особистісної готовності до професійної діяльності з клієнтами полягають у формуванні в студентів-практичних психологів умінь і навичок психологічного обстеження особистості клієнтів, їх груп, моніторингу змісту та умов, проблем особистісного розвитку, встановлення психологічного діагнозу, визначення причин, що утруднюють розвиток, навчання та працю; здійснення психо корекційних заходів для усунення можливих відхилень у психічному розвитку і поведінці, подолання різних форм девіантної поведінки, формування адекватної соціально-корисної життєвої позиції (Г. Абрамова,О. Бондаренко,

В. Рибалка, В. Панок, та інші). На думку В. А. Семиченко, будь-яка професійна діяльність має значний вплив на особистісний розвиток людини. Адже адаптування до відповідних умов закономірно приводить до закріплення певних пізнавальних стратегій, способів взаємодії з матеріальними, духовними та соціальними об'єктами [4, с. 176-203].

Особистість є складною самоорганізуючою системою, якій не можна нав'язати шляхи її розвитку. Важливо зрозуміти, як сприяти її власним тенденціям розвитку.

Професійне становлення психолога - складний, неперервний процес «проектування» особистості. Навчаючи людей самостійно вирішувати свої проблеми, психолог піднімає тим самим суспільну свідомість на новий рівень; він використовує свої професійні та особистісні можливості, щоб впливати на ріст самосвідомості конкретної особистості. Виконати цю місію може тільки особистісно зріла людина, внутрішньо і професійно підготовлена до вирішення завдань, які стоять перед нею. Особистісна зрілість проявляється у вмінні поєднувати, співвідносити свої індивідуальні особливості, статусні та вікові можливості, власні принципи з вимогами суспільства та оточуючих.

Проблема підготовки практичних психологів приваблює останнім часом багатьох науковців різних країн, в тому числі й України. Як показав аналіз літератури, розв'язання проблеми підготовки практичного психолога зумовили визначення основних вимог до змісту освіти практичних психологів (В. Панок); розробку концепції професійної підготовки психолога, визначення змісту понять «психологічна готовність практичного психолога», його «професійна компетентність» (Н. В. Чепелєва ); психологічних передумов здатності до професії психолога, функцій та класів професійно-психологічних завдань, які вирішує фахівець-психолог, створення моделі особистості психолога-практика та визначення основних характеристик його діяльності (Н. І. Пов'якель ,

Н. В. Чепелєва ); особливості розвитку особистості психолога-практика в процесі професійної підготовки (Ю. Г. Долинська , П. Г. Терлецька ,

Л. П. Шумакова ). [29, с.156].

Результати професійних впливів психолога на людину залежать від рівня загально-особистісного розвитку суб'єкта психологічної діяльності. Адже цілі, зміст і характер його роботи, методи, які він застосовує в процесі вирішення професійних завдань, значною мірою визначаються особистістю спеціаліста.

Саме тому практичний психолог повинен реалізувати психологічну підготовку відносно себе для того, щоб потім успішно працювати з іншими людьми.

Одним із напрямків в особистісній підготовці майбутніх психологів, як зазначає С.Д.Максименко, є психодіагностичний напрямок, який має на увазі можливості визначення особистісно-професійних якостей спеціаліста. Проводячи психологічний аналіз впливу різних факторів навчального процесу на формування професійно значущих якостей майбутнього спеціаліста,

С. Д. Максименко та О. М. Пелех відзначають, що вузівська психодіагностика передбачає, насамперед, виявлення, вимірювання та аналіз особистісних якостей фахівця з метою розв'язання практичних завдань, спрямованих на корекційну роботу й ефективну організацію процесу формування фахівця [2, с. 68-72].

Отже, одним із важливих завдань пiдготовки практичних психологiв має бути особистiсна пiдготовка , яка iнтегрує всi iншi елементи цiєї системи.

Саме наголос на особистiсному розвитковi студентiв лежить в основi сучасного пiдходу до проблеми формування особистісної готовності майбутніх психологів до діагностико-корекційної роботи.

1.4 Мотивація до навчання студентів,що освоюють спеціальність «Психологія»

Учбова мотивація, як і інші види мотивації характеризується стійкістю, спрямованістю і динамічністю. Стійкість учбової мотивації досліджувалася в рамках концепції А.К. Маркової. Психологічна стійкість визначається дослідниками «як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників що діють на людину».

Ґрунтуючись на дійсному представленні стійкості, автори розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість стресоутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі дослідження Е.І. Савонько, І.П. Іменітової показали, що зв'язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. Це дозволяє дослідникам припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість[22, с.164].

Але якою б не була мотивація, навіть найпозитивніша, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів цілеполягання.

У виконаних під керівництвом А.К. Маркової дослідженнях Т.І. Лях, О.А. Чувалової підкреслено, що особово-значущий стресоутворюючий мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється» тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності.

При цьому сама дієвість мотивації, як показала О.А Чувалова, краще формована при напрямі на способи, чим на результат діяльності. В цілому дослідження учбової мотивації школярів показують недостатній рівень стихійної сформованості, можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку, що враховує особливості віку з переважною орієнтацією на способи діяльності [8, с.152].

Дослідниками (Б.І. Додонова, Е.І. Савонько, Н.М. Симонова) встановлений позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій зі встиганням учнів. Найщільніше пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно - орієнтація на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей слабкий[21, с.244].

Вже класичний закон Йеркса- Додсона, сформований декілька десятиліть тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього виходило, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності падає. Проте закон Йеркса- Додсона не розповсюджується на пізнавальну мотивацію.

Учбова діяльність мотивується перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Детально залежність успішності учбової діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом.

Г. Клаус встановив, що «установки на учення і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність». Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина з сильним бажанням оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примушення, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко освоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію [29, с.113].

У той же час результати дослідження М.М. Ліпкина, Н.В. Яковлєва продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у ВНЗ, тоді як переважання аверсивних тенденцій при одночасно низькому рівні змагального мотиву приводить до низьких результатів навчання. Ю.М. Орлов зробив висновок про те, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ним поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини [30, с.145].

Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею.

Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість [16, с.164].

Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні.

Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) Характеризується високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів, керівники учбовою діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти учбовою діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання [24, с.98].

В.Т. Лісовський і А.В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стількох домашніх завдань і вправ, скільки потрібний для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, учбовий заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності[28, с.78].

Проте прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е.Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:

I тип - студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особі вибраної професії, що припускає зв'язок між домінуючих, провідних мотивів із змістом професійної діяльності.

II тип - студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Для них прийнятний компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у ВНЗ, перспективою надалі працювати по цією професією.

III тип - студенти з негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потреба не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов'язаних з нею обставинах.

Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що учбова діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємопереплетення соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від учбової діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця.

Одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі учення є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити вивід про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деякі зміни, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до учбової і трудової діяльності у середніх профтехучилищ, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудової діяльності:

I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.

II рівень - виявляється інтерес до учбового матеріалу, всі позитивні мотиви пов'язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, учення виступає як засіб досягнення мети.

III рівень - сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.

IV рівень - відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість[17, с.127].

Таке виділення рівнів, по думки О.С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для учнів з різним рівнем мотивації.

У дослідженнях М.М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у ВНЗ залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності.

Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу. Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення ВНЗ задоволеність професією виявляється найменшій, само відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному ВНЗ [30, с 158].

Існує так само експериментальне положення про те, що у більшості студентів інтерес до змістовної сторони професії як провідний мотив вибору представлений в значно меншому числі випадків, ніж побічні підстави скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так далі.

Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми ми прийшли до висновку, про те що професійне становлення учбової діяльності студентів знаходиться на початковому рівні свого наукового дослідження. В основному, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у ВНЗ[17, с.218].



Розділ 2. Емпіричне вивчення проблеми мотивації до навчання студентів-психологів

2.1 Організація,проведення та методи дослідження

Мотиваційна сфера сучасного студента-психолога дуже складної структури,її становлення відбувається головним чином у дитинстві, в процесі розвитку дитини. Те якою вона стане, залежить і від виховного впливу батьків і вчителів, і від навколишнього середовища. Те, що вона різна у різних індивідів очевидно.

Опис проблемної ситуації. Проблема формування мотиваційної сфери особистості сучасного студента-психолога стає особливо актуальною у психологічній науці. Мотивація є одним з провідних чинників успішного навчання. Але особливості цього фактора і його дієвість розрізняються, на різних етапах навчального процесу, через які проходить студент. Від першого до останнього курсу змінюється і сама навчально-професійна діяльність, і її мотивація. Неадекватність мотивів навчальної діяльності частини з цих студентів може бути причиною їх неуспішності, відповідно вдосконалення процесу вузівського навчання може бути направлено і на мотиваційно-орієнтоване ланка навчальної діяльності студентів.

Об'єктом дослідження по мотивації є соціальна група молодих людей у віці від 18 до 23 років. Дослідження має вибірковий характер. Вибірка здійснюється за критерієм, що всі студенти є студентами ВНЗ.

...