Формирование орфографической грамотности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Cреднее учебное заведение - весомая ступенька постоянного образования, имеющая самостоятельные задачи, содержание и способы организации учебно-воспитательной работы. Она призвана обеспечить начальное развитие школьника, обнаружить и взрастить его возможности. Формирование энергичности, самодостаточности, инициативы, креативного дела к занятию - наверное запросы лично жизни, характеризующее во многом то направленность, в котором надлежит улучшать учебно-воспитательский процесс. В последнее время предметом обсуждения преподавателей исходного всеобщего воспитания считаются проблемы изучения деток младшего школьного возраста грамотности. Орфографическая подготовленность у деток младшего школьного возраста в инновационное время имеет необходимость в особенном интересе и развитии. Неувязка формирования грамотности у младших школьников , образование у их необходимости к исследованию «живого великорусского языка», осмысливанию такого, будто в отсутствии познаний родимого языка человек никак не имеет возможность существовать культурным, делается одной из важных на нынешний день.

Неимение орфографической зоркости либо ее слабенькая комплектность считается одной из основных обстоятельств дозволяемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Основной предпосылкой «слепоты» подростков эксперты и учителя считают неимение действенных методик формирования орфографической зоркости. Неувязка увеличения орфографической грамотности учащихся постоянно тревожила преподавателей, методистов, родителей. Никак не наименее важной она остается и в наши дни, этак как, невзирая на большие стремления преподавателей, подготовленность письменной речи их учеников остается в целом очень невысокой. орфографический грамотность русский язык

Активность преподавателя-специалиста по психологии в образовательном учреждении в общей деловитости с преподавателем призвана снабдить своевременное обнаружение запасов эмоционального становления деток, их реализацию в обучении и воспитании. Ежели речь идет о детях, отстающих в собственном развитии от основной массы остальных деток, то задачка специалиста по психологии объединяется к тому, чтоб впору обнаружить и устранить вероятные предпосылки задержек в развитии. Подобная задачка, сплетенная с ускорением психического становления, модифицируется в проблему снабжения ранешнего раскрытия задатков и их перевоплощения в высокоразвитые возможности.

Объект исследования - орфографическая грамотность младших школьников.

Предмет исследования - формирование орфографической грамотности младших школьников на уроке русского языка.

Цель исследования - разработать и апробировать программу формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка, с уточнением оптимальных психолого-педагогических условий.

Гипотеза исследования состояла в том, то создание орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка станет отлично совершенствовать умения грамотного письма учащихся, и содействовать личному развитию обучающихся, ежели соблюдаются последующие психолого-педагогические условия:

1) учитываются принципы формирования орфографической зоркости;

2) учитывается синтетичная природа орфографических навыков, а также на интеграцию содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) используется комплексное психолого-педагогическое воздействие на личность ребенка и единство педагогических требований семьи и школы;

4) осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащегося.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:

1. Определить сущность понятия «орфографическая грамотность» и ее показатели.

2. Уточнить психолого-педагогические условия и возрастные особенности формирования орфографической грамотности младших школьников.

3. Провести анализ уровня сформированности орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка.

4. Предложить программу формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка, с учетом выделенных психолого-педагогических условий.

5. Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:

· анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности орфографической грамотности младших школьников и особенности ее формирования;

· анализ педагогического опыта с целью разработки программы формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка;

· анализ результатов деятельности младших школьников с целью определения уровня орфографической грамотности;

· тестирование детей с помощью теста Тулуз-Пьерона в обработке Л.А. Ясюковой с целью диагностики их умственного развития, проведение анализа успеваемости;

· экспериментальная программа, состоящая из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Достоверность результатов обеспечена использованием

· надежных и валидных диагностических методик, соответствующих цели исследования и специфике выборки испытуемых;

· проведением статистической обработки данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах работы;

· ориентацией исследования на воспроизводимость результатов, которая предполагает возможность повторить проведенный педагогический эксперимент с участием других испытуемых, основываясь на материалах работы.

Дипломная работа имеет традиционную структуру. Она содержит введение, основную часть, заключение и список литературы. Введение состоит из обоснования актуальности работы, представления объекта и предмета, цели и задач, методов исследования. Основная часть представлена двумя главами. Заключение подводит основные итоги изучения проблемы. Список литературы состоит из библиографического описания использованных в работе источников.



Глава 1. Теоретические аспекты формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка

1.1 Сущность понятия «орфографической грамотности» и ее показатели

Создание орфографической грамотности - одна из более тяжелых задач в педагогике. Невзирая на многочисленные изучения, проводимые в методике орфографии, изучать младших школьников правописанию совсем нелегко. Связано это и с самой сложностью орфографической системы русского языка, и тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут усвоить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой «нужно» и «нельзя».

В работах известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова внимание уделяется орфографической грамотности, которая должна закладываться в младших классах. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др. [16].

В научной литературе рассмотрена зависимость сформированности общеучебных умений и навыков, а также орфографической грамотности от степени развития учебной мотивации (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, В.В. Репкин, И.Ф. Харламов и др.), навыка чтения (М.Р. Львов, П.С. Тоцкий, Д.Б. Эльконин и др.), фонематического слуха (П.С. Жедек, Н.И. Жинкин, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.), каллиграфического навыка (Л.Я. Желтовская, А.А. Люблинская, Е.Н. Соколова, С.П. Редозубов, Л.В. Щерба и др.), уровня развития внимания (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев, Н.С. Рождественский и др.), памяти (С.Ф. Жуйков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), мышления (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) и речи (М.Р. Львов, К.Д. Ушинский).

Степень грамотности становится указателем никак не только единой подготовки сообразно родимыму языку, однако и прибавление к общечеловеческим ценностям, культуре. В собственную очередность, образовать орфографическую подготовленность - означает обучить детей видеть орфограммы и уметь их разъяснять. Знание замечать при письме орфограммы считается изначальным мастерством, доказывающим потребность в правилах и развивающим способность отделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает угроза предположить оплошность. Поиск действенных методик изучения орфографии учащихся начальных классов считается одной из важных проблем способа обучения русского языка. Конкретно в начальной школе закладываются основы верного, орфографически грамотного письма. Детальное установление правописания предоставляет В.Ф. Иванова «Орфография - это:

1) исторически сформировавшаяся концепция написаний, какую берет на себя и которой использует общественность;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)».

Законы орфографии - это всеобщие происхождения ради написания слов и морфем присутствие наличии выбора, передаваемого графикой, Отдельный закон орфографии соединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого закона к конкретным языковым случаям.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, Дабы учащиеся сознавали общественное назначение того дела, которому они уделяют беспричинно множество времени и энергии, чтобы они, сознавали, что письмо - существеннейшее способ общения людей, что запрещено писать как-нибудь, а издревле так, словно установлено, словно требуют правила.

Формирование у обучающихся ответственного, чуткого взгляда к тексту и его письменному оформлению, утверждение в школе и в классе установленного орфографического порядка, беспрестанная внимательность о культуре письма - во минимальные и в то же время непременные требования к школьному обучению письму. Помимо этого, значимым обстоятельством эффективного изучения правописания представляется подобное описание правил, что выявило б, что же наше правописание не набор случайных правил. Представление правописания равно как популярного семейства организации в значительном облегчит овладение правописания, таким (образом равно как поставит взаимосвязанность меж некоторыми, воображающими, автономными, инструкциями. Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам письма.

В начальной школе в согласовании с возрастными отличительными чертами ребят всегда данные принципы требуется исследовать со временем. И учитывание ошибок, и деятельность надо ошибками, кроме того обязана быть согласно данным правилам. Имелось доказано, что же благополучность изучения правописанию зависит с этого, в какой мере вовремя, сильно и грамотно понимает ученик характерные черты фразы. В психолого-педагогической литературе проанализированы разные определения понятий «орфограмма» (П.С. Жедек, С.Ф. Жуйков, В.Ф. Иванова, Л.Л. Касаткин, М.М. Разумовская, Т.П. Сальникова и др.), а также различные подходы к понятию «орфографическая грамотность» (П.С. Жедек, М.Р. Львов, В.В. Репкин, Т.П. Сальникова и др.).

Орфографической грамотностью П.С. Жедек называет «выработанную способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, … умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании» .

Т.П. Сальникова считает, что «орфографическая грамотность ... автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы». Нами уточнено понятие «орфографическая грамотность» как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и/или зрительном восприятии и объяснять их написание.

Педагог, трудясь надо орфографической грамотностью обучающихся, в первоначальную очередность беспокоится о этом, Для того чтобы как можно ранее познакомить детей с предписаниями и как можно скорее перейти к их фактическому использованию. Это приводит к тому, что школьники, разобравшись, какую букву надо вставить в слово, самостоятельно не могут использовать изученные правила при написании диктантов и творческих работ. Это происходит потому, что пропуски в словах сделаны учителем или автором учебника, т.е. орфографическую задачу ставит перед собой не ученик, а другой человек. Ребенку остается лишь решить поставленную перед ним задачу, и он успешно с этим справляется. При написании же диктанта учащиеся не применяют правила по той простой причине, что не находят место в слове, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах мы имеем немалое количество ошибок.

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность, ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф. Иванова, С.Ф. Жуйков, П.С. Жедок, М.Р. Львов, М.М. Разумовская). Одной из важнейших причин низкой грамотности учащихся является их неумение «видеть» орфограммы. По мнению М.Р. Львова «Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. «Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфограммы в слове», - отвечает П.С. Жедек. [15, c. 97]

Лингвисты, психологи, методисты подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать и развивать орфографическую зоркость учащихся. На практике довольно часто встречается ситуация, когда ученик знает правило, безошибочно выполняет упражнения, в которых нужно вставить пропущенную букву, а при составлении самостоятельного текста или его изложении делает много ошибок. Причина кроется в том, что он не умеет применять правило, так как он не видит орфограмму - место, где необходимо это правило.

Значит, орфографическая зоркость выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Одним из важнейших условий формирования орфографической зоркости учащихся является развитый фонематический слух, на основе которого выполняется другое условие: вооружение детей знаниями тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Выделяют причины падения орфографической зоркости: понижение уровня чтения; снижение читательского интереса; недостаточное методическое оснащение; понижение уровня познавательного интереса учащихся. Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, просто списывании. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознание орфограммы. [16, c. 18]

Предупреждение орфографических ошибок - одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. Поэтому этой проблеме необходимо уделять самое серьёзное внимание на всех этапах учебного процесса. Так, уже в период обучения грамоте требуют, чтобы ученики, прежде чем записать слово делали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам. С первых учебных дней знакомят детей с написанием в словах большой буквы. При письме слов учащиеся объясняют, почему слово пишется с большой или маленькой буквы. В дальнейшем перед выполнением упражнений разбирают и объясняют трудные слова.

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные М.Р. Львовым:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний). Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы. [26, c. 11]

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Так каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно, т.к. чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы, именуемые орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сведёт на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. В настоящее время работа учителя по орфографии идёт в основном стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать - вещи разные! Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап, который чаще всего отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения - научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего, необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать орфограммы. Самую значительную часть орфограммы русского языка, по заключению учёных, составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости - глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными».

Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс, поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Методист А.В. Текучев сформулировал следующие условия успешности формирования навыка: наблюдение, сопоставление, анализ написаний; усвоение системы орфографических правил; тренировка в применении этих правил на письме. [27, c. 112]

Ученик сможет грамотно решить орфографическую задачу, если:

1) найдет орфограмму и верно определит ее тип;

2) наметит способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы и определит последовательность действий при решении задачи;

3) выполнит намеченную последовательность действий и напишет слово.

Таким образом, чтобы выработать орфографический навык, учитель должен научить ученика:

1) находить орфограммы;

2) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу;

3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения);

4) осуществлять орфографический самоконтроль. [10, c. 64]

При изучении новой орфограммы, а, следовательно, и формировании определенного навыка учителю важно знать, какими знаниями и умениями обладает ученик, какими операциями он должен владеть. Только тогда усвоение нового будет успешным. По характеру орфографические навыки можно разделить на две группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов); навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончания).

М.В. Игнатенко считает, что в основе построения образовательного процесса, ориентированного на формирование орфографической грамотности у младших школьников, лежит педагогическая модель, включающая целевой, мотивационный, содержательный, организационно-дидактический, деятельностно-творческий, когнитивный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты[19, c. 44]. Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

М.В. Игнатенко выделила психолого-педагогические условия формирования орфографически-грамотного письма у младших школьников. К ним относятся:

1) учет принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической грамотности в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической грамотности; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической грамотности);

2) интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

4) обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

5) дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической грамотности у младших школьников [19, c. 44].

Таким образом, под орфографической грамотностью в данной работе мы будем понимать одну из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.

Показателями орфографической грамотности являются:

1) уровень сформированности орфографических умений, показателем которого являются результаты выполнения специальных орфографических заданий (упражнений, диктантов);

2) уровень сформированности орфографических навыков, обнаруживающийся в различных видах письменной речи (изложениях, сочинениях).

Условиями формирования орфографических навыков являются:

1) умение различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные;

2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

3) умение разбирать слова по составу;

4) умение подбирать однокоренные слова;

5) умение изменять форму слова [23, c. 41].

Таким образом, начиная с первого класса необходимо знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности, продолжать эту работу на протяжении всей начальной школы, закрепляя уже изученное и формируя новые орфографические навыки в систему.



1.2 Психолого-педагогические условия формирования орфографической грамотности младших школьников

Возникающие учебные трудности в период обучения в начальной школе связаны с различными особенностями возрастного развития учащихся. Поэтому для решения проблемы формирования орфографической грамотности необходимо рассмотреть и особенности данного возраста,

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования орфографической грамотности. Как отмечает В.В. Давыдов, для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают «главные психические новообразования - содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы». [1, с. 115]

Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. [1, с. 118] Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина. Сегодня младший школьный возраст - это период между 6,5 и 10,5 годами. [2, с. 147] Для младшего школьника характерны определенные социально-психологические особенности. Так, у детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными.

Одна из генеральных потребностей детства - стать взрослым - у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования. [9, с. 20]

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л.Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию. [21, с.71]

В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане [3, с.11].

Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы (А.А. Люблинская), недолговечны (С.Л. Рубинштейн), ситуативны (Н.Г. Морозова), поверхностны (В.В. Давыдов). Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В.В. Давыдов). Специальное изучение этого вопроса установило, что диапазон познавательных интересов современного московского младшего школьника достаточно широк. Он интересуется вопросами мироздания и космическими полетами, существованием Бога и появлением жизни на Земле, своим настоящим и будущим, мировыми событиями и природными явлениями. Его интересует мир во всех проявлениях и возможность изменить его к лучшему [7, с. 5].

Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины. Школа, к сожалению, недооценивает эти его способности, а школьные занятия не актуализируют разнообразные познавательные интересы, которые удовлетворяются главным образом с помощью книг, журналов и телепередач. Младший школьник готов смотреть все телепередачи подряд: научные и документальные фильмы, новости, сериалы, игры и пр. Он с интересом рассматривает яркие детские журналы и энциклопедии, заглядывает в словари и медицинские издания, читает сказки.

Учебные интересы часто существуют параллельно с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересует сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором - содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом - возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы. Кроме познавательных интересов, младшему школьнику интересны рисование и конструирование, он любит петь, танцевать, мастерить. О направлении развития его интересов дает представление частное исследование, проведенное А.Н. Воробьевой в одной из московских школ. Она спрашивала у детей разного возраста, что бы они купили, если бы все могли. У первоклассников преобладали сладости и прочие нехитрые удовольствия; у второклассников - книги; у детей более старшего возраста - путешествия по историческим местам. [7, с. 28]

Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.

Как отмечают Е.И. Игнатьев, И.С. Лукин, М.Д. Громов, обучение в школе вызывает огромные сдвиги в речевом развитии ребенка. Эти сдвиги обусловлены тем, что к речи ребенка предъявляются новые требования, связанные с изучением многих новых учебных предметов. [26, с. 141]

Если для детей дошкольного возраста речь является практическим средством общения с другими людьми, в процессе которого она и формировалась, то у детей школьного возраста, наряду с этим, речь является и средством усвоения системы знаний. Понятно, что без изучения самого языка, без овладения грамотой - чтением и письмом - речь ребенка не может выполнять функцию систематического и всестороннего познания действительности. Поэтому в условиях обучения язык, на котором говорит ребенок, становится предметом его специального изучения. Учащийся изучает три стороны языка: фонетическую, лексическую и грамматическую.

В процессе изучения языка совершенствуются и развиваются все виды речи школьника.

Письменная речь имеет особенно больше значение в речевом развитии школьника. У человека, владеющего письменной речью, возможности общения значительно расширяются. Школьник, овладевший письменной речью, может изложить и сообщить свои мысли отсутствующему человеку в письменной форме. Точно так же, пользуясь письменной речью, он может узнать о мыслях других людей и, что особенно важно, приобретать самостоятельно знания, читая учебники и другие книги. К письменной речи школьника предъявляются значительно большие требования, чем к его устной речи. Письменное изложение того или иного учебного материала должно быть строго последовательным и связным, понятным и для читателя. [27, с. 41]

Письменная и устная речь школьника развиваются в единстве и взаимно влияют друг на друга. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Развитие письменной речи начинается с овладения процессом чтения. Согласно исследованиям Т.Г. Егорова, овладение навыком чтения проходят три основные стадии. [31, c. 87]

На первой стадии - аналитической - школьник знакомится с названиями букв и с тем, как эти буквы с помощью соответствующих им речевых звуков объединяются в слоги, а из слогов - в слова. На этой стадии синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает медленно и с определенными затруднениями. Объясняется это следующими психологическими причинами: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнавание их происходит медленно и с ошибками; во-вторых, школьник испытывает затруднения в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками и нередко совершает ошибки. В результате этого получается отставание синтеза элементов слова и плохое его узнавание.

На второй стадии - синтетической - школьник синтезирует элементы слова без особых затруднений и более быстро. Однако ошибки в синтезировании слова имеются и на этой стадии. Они являются следствием того, что школьники торопятся прочитать слово до того, как различат его составные элементы, т.е. по догадке. Наиболее часто эти ошибки имеют место тогда, когда прочитываемое слово по внешней своей форме напоминает другое знакомое слово.

На третьей стадии - аналитико-синтетической - процесс чтения у школьников опирается на быстрое различение и соединение элементов слова. Это - стадия беглого и правильного чтения. Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает чтение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. [17, с. 78]

В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке, устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь, решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Таким образом, речь неразрывно связана с человеческим мышлением. Мышление необходимо существует в материальной словесной оболочке.

Как показывает опыт работы в школе и психологические исследования, плохое понимание младшими школьниками того или иного текста зависит от бедности детского словаря, неумения находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать отдельные части произведения в общий контекст и т.д. Преодоление этих недостатков в развитии осмысленного чтения требует специальной работы учителя. Прежде всего, надо развивать и обогащать словарь детей. А для этого важно знать, каким запасом слов владеет ребенок и насколько точно эти слова выражают содержание понятий. Необходимо учить школьников находить основную мысль рассказа или отрывка текста учебника и тех наиболее важных слов и предложений, в которых выражена эта мысль. Для этого детей учат составлять план прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия для рассказов, абзацев, частей плана и т.п. Понять содержание читаемого текста очень помогает выразительное чтение текста учителем, а затем и самими учащимися. Выразительное чтение раскрывает с помощью живой интонации, логических ударений смысловое содержание текста.

Влияние семьи имеет решающее значение для развития младшего школьника. Так как речь является главной коммуникативной функцией, ее нарушения или недостаточное усвоение может неблагоприятно отразиться на качестве жизни.

Таким образом, развитие речи в младшем школьном возрасте происходит в единстве с формированием познавательных процессов, становлении самосознания и отношении я к окружающей действительности и значимым другим.

Каждый возраст отличается и специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, т.е. сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка: сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (Б.Г. Ананьев). Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности, в свою очередь, обусловливают меру готовности к преобразованиям в ходе воспитания[8, с. 29].

Младший школьник сензитивен к искусству, природе, отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью (Н.С. Лейтес). Воспитание, опирающееся на эту особенность, оказывается чрезвычайно эффективным, а ее излишняя эксплуатация взрослыми пагубно сказывается на развитии детей.

Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно раскрыты Л.С. Выготским.

С.Ф. Жуйков выделяет основные структурные элементы обучаемости орфографии младшими школьниками:

1) формирующиеся практическим путем обобщения, ассоциации, стереотипы;

2) фонематический слух;

3) лингвистическое мышление, проявляющееся в теоретическом анализе языкового материала;

4) память на грамматические и орфографические явления, закономерности, правила, приемы грамматического анализа. [2, c. 54].

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников.

Выводы по главе 1

1. Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии. Так как грамотное в орфографическом отношении письмо - необходимый компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его повторением. Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

Систематическая работа по развитию орфографической зоркости младших школьников способствует повышению уровня грамотности. Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) - это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений. Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.

2. Рассмотрены психолого-педагогические условия формирования орфографически-грамотного письма у младших школьников. К ним относятся:

· учет принципов формирования орфографической зоркости (личностно ориентированный характер процесса формирования орфографической грамотности в младшем школьном возрасте; непрерывность, систематичность, усложнение содержания, форм и методов от класса к классу в течение четырехлетнего начального обучения; связь теоретических знаний с практическими умениями и навыками; творческий характер процесса формирования орфографической грамотности; использование информационных технологий в организации процесса формирования орфографической грамотности);

· интеграция предметов гуманитарного, естественнонаучного и художественно-эстетического циклов, ориентированная на синтетичную природу орфографических навыков, а также интеграция содержания учебной деятельности;

· организация систематического консультирования семьи с целью комплексного психолого-педагогического воздействия на личность ребенка и единства педагогических требований семьи и школы;

· обеспечение положительного воздействия культуры личности педагога, грамотной речи и письма на освоение ребенком родного языка в личностно ориентированном взаимодействии учителя и учащегося;

· дифференциация и индивидуализация содержания и организации процесса формирования орфографической грамотности у младших школьников.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников.

Рассмотрены некоторые методы и средства формирования орфографической грамотности младших школьников. Умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников. Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов, готовящих первоклассников к усвоению понятий «ударные и безударные гласные». Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа - постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных. По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух. При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями и заданиями развивающего характера.



Глава 2. Методика реализации психолого-педагогических условий формирования орфографической грамотности младших школьников

2.1 Анализ уровня сформированности орфографической грамотности у младших школьников

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (М.Л. Закожурникова, Т.Г Рамзаевой и др. «Русский язык») недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие [20, c.77].

Нужно включать упражнения, задания в уроки правописания и работу по развитию речи. Главным средством воспитания орфографической грамотности является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Работу над орфографической грамотностью следует начинать с орфографической зоркости учащихся. Важно, прежде всего, научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости низкий уровень:

1) развития произвольности внимания,

2) несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умен действовать по правилу),

3) низкий уровень объёма и распределения внимания,

4) низкий уровень развития кратковременной памяти [15, c. 66].

Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит [4, с. 151].

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко используют такие виды упражнений как объяснительный и предупредительный диктанты, письмо текста по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и запись теста с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант. Особенно часто применяю на уроках комментирование, которое помогает учащимся избежать возможных ошибок и содействует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаю в самые разнообразные виды упражнений выполняемых на разных этапах урока. Уделяют внимание работе над трудными для написания словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном классе, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые наиболее часто встречаются в речевой практике детей, так как полезнее проанализировать написание слова, чем исправлять в нем ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило будет изучаться. Увеличение словарного запаса детей, правильная постановка ударения также предмет пристального внимания, поэтому чтение занимает большое место в учебном процессе, и контроль над этим разделом обучения русскому языку требует неослабного внимания. В начале каждого урока пять минут необходимо отводить дополнительному жужжащему чтению, на уроках русского языка использую методику орфографического проговаривания по системе П.С. Тоцкого. Следить за тем, чтобы дети систематически читали книги, пересказывать содержание прочитанного на уроках. Со второго полугодия первоклассники ведут читательские дневники.

...