Формирование орфографической грамотности

Обострению орфографической зоркости способствует прием «секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников.

В практике обучения часто встречаются с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки. Просто проверить тетради и раздать их детям - означает ничего не сделать для предупреждения ошибок в работах детей. Одним из эффективных приёмов повышения грамотности является развитие орфографической зоркости при коллективной работе над ошибками. Начинать ее целесообразно с проверки работы в тетрадях. Для исправления орфографических ошибок существуют различные способы. Так, у большинства детей полезно не исправлять написанную букву, а лишь зачеркивать ее, у более сильных учащихся можно ставить палочку на полях той строки, где есть слово с ошибочным написанием. Цель учителя - сподвигнуть ученика вдуматься в данную орфограмму (или слово) и исправить ее. У более слабых учащихся можно исправлять лишь трудные для них орфограммы, в основном в корнях глаголов, а в корнях существительных и прилагательных зачеркивать. Эти и многие другие упражнения помогают пополнять словарный запас детей и улучшать грамотность.

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, можно раздать каждому памятку. Самое важное в работе над ошибками - добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. Во втором-третьем классах при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляются, вместо этого на полях ставятся палочки. Ученик, получив работу, сразу же принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка. Затем это слово ученик выписывает внизу под работой, подчёркивает ошибочно написанную букву и приписывает проверочное слово. Например, если ошибка допущена в правописании падежного окончания имени существительного, то, найдя ошибку, не только выписывает внизу слово, но и делает полный морфологический его разбор.

К сожалению, ученики не любят исправлять свои ошибки, тем более вникать в причину, находить правило, приходится заставлять их это делать: так, например, можно не выставлять оценку за работу до тех пор, пока не будет проведена работа над ошибками. Зная подобное требование, ученик другую работу выполняет более вдумчиво и сосредоточенно. Такой подход к работе над ошибками повышает грамотность учащихся. Каждый раз, работая с «Памяткой», ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Всё это способствует лучшему запоминанию орфограмм. Также можно проводить индивидуальную работу над ошибками в процессе изучения нового материала, его закрепления, а также после диктантов. Помогает в этом работа с «Орфографическим словариком» П.А. Грушникова и «Словарём», помещённым в конце учебника «Русский язык». [19, c. 61]

В учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе применительно к орфограммам в корне слова, однако в первом классе вводят слово (место звука в слове в окружении соседей). В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка.

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Во втором классе вводится термин «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово. [28, c. 114]

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

Для того чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций.

Как же проходит эта работа? Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме: безударного гласного звука; парного согласного по глухости-звонкости; звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. На первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л цо - л-цо. Здесь есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими. [27, c. 112]

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции. Далее ведется работу с однокоренными словами. Делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правил

1. Если слово называет предмет, нужно: изменить проверяемое слово: ед. ч. - мн. ч. (доска - доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах - волны) много кого? чего? (кружка - кружек); подобрать к нему однокоренное слово (бегун

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки: изменить проверяемое слово по вопросам: что (с)делает? (плясал - пляшет); подобрать однокоренное слово, ко торое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно: изменить слово по вопросам: каков? (узкий - узок); подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова - к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример: храбрец - от слова храбрый, кофейник - от слова кофе, писатель - от слова пишет.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1) Несовпадение буквы и звука.

2) Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

· гласные - а, о, и, е;

· пары звонких и глухих согласных;

· сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

· сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

· согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,

· повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

· мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;

· «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость - это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической грамотности:

Ежедневно заниматься звуковым анализом,

1) постоянно показывать образец анализа звучащего слова

2) использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с- с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-

3) на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля,

4) приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?).

Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху.

Пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Более эффективное упражнение - поиск орфограмм в «чистом» тексте. Это позволяет развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами; самостоятельно проверить результат работы; видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия.

Для работы по формированию орфографической грамотности важно:

1) Орфографическое чтение. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.

2) Комментированное письмо с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

3) Письмо с проговариванием. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

4) Зрительный диктант. Выступает весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

5) Диктант «Проверяю себя». Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта «Проверяю себя». Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

6. Специально организованное списывание. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение - начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина. [9, c. 16] Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

На первых порах выработки орфографической зоркости, т.е. в конце первого года обучения, проводится такая форма списывания в виде игры: «Как птичка зернышки клюет?» Задают этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - «А как мы будем зернышки-слоги клевать?» - хором отвечают: «В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!». - А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой» - продолжает учитель. - Самой лучшей «птичкой» будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети. Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого, зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т.д. (до конца упражнения).

Обобщая всё вышеизложенное, можно сказать о том, что структура орфографической грамотности включает в себя умение обнаруживать орфограммы и классифицировать их на основе опознавательных признаков, которые являются теоретической основой для обучения детей умению видеть и осознавать наличие орфограммы в слове.

По результатам написания диктанта, были получены следующие данные.

Начальные показатели сформированности орфографической грамотности у учащихся были следующими: (приложение №1)

Отметка «5» - высокий уровень.

Отметка «4» - средний уровень.

Отметка «3» - низкий уровень.

Поэтому возникла необходимость становления опыта по формированию навыков грамотного письма через рациональные приемы умственной деятельности.

Был проведен тест Тулуз-Пьерона в обработке Л.А. Ясюковой . Данный тест является одним из вариантов «Корректурной пробы» и направлен на выявление свойств внимания, оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени и психомоторного темпа. С помощью которого стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом.

При обработке результатов было выявлено, что у 40% учащихся низкая скорость выполнения теста, следовательно оперативная память и визуальное мышление у них почти отсутствует. У 55% - объем оперативной памяти также недостаточен, но визуальное мышление развито. И только у 5% учащихся скорость соответствуют норме.

Точность выполнения теста связана с концентрацией внимания, а это соответственно связано с переключением внимания, объемом внимания, оперативной памятью, визуальным мышлением. Результаты теста показали, что 37% имеют низкий показатель точности, 41% - средний показатель и 22% - высокий.

Исследования проходили в 3 «Б» классе, который занимается по образовательной программе «Планета знаний».

Школьный мониторинг общего развития детей, проводимый социально-педагогической службой показал, что младшие школьники проявляют интерес к познавательной и творческой деятельности, но не имеют достаточных навыков самореализации.

В настоящее время в связи с введением новых форм итоговой аттестации учащихся особое внимание должно уделяться изучению школьного курса русского языка, так как он нацелен на продвижение школьников в общем развитии, формировании знаний, умений и навыков, необходимых для жизни и для продолжения изучения курса в следующем звене школы.

Важнейшей задачей начального обучения остается формирование сознательных и прочных навыков правописания.

2.2 Программа формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка

Экспериментальная работа по проверке теоретически выделенных методов и приемов направленная на формирование орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка была проведена на базе МАОУ Лицея №21 г.о.Химки. Директор: Шелепина Татьяна Алексеевна. Обучение в Лицее осуществляется в одну смену. Учебные занятия начинаются в 8 часов 30 минут. Продолжительность уроков 45 минут, перемены по 10 минут, большая перемена 15 минут между 4 и 5 уроками. Все классы начальной школы обучаются в режиме 5-ти дневной рабочей недели. Расписание уроков составлено в соответствии с учебным планом и учетом максимально допустимой нагрузки школьников. Основные предметы чередуются в течение дня и недели для младших школьников с уроками музыки, ИЗО, труда, физкультуры. Преследуется цель оптимизации условий обучения учащихся и создания комфортных условий для учеников и учителей.

Осуществление намеченной экспериментальной работы проходило с учениками 3 «Б» класса, в количестве 28 человек. В соответствии с выделенными трудностями формирования у учащихся грамотности и полученных данных был проведен анализ сформированности орфографической грамотности у младших школьников позволил разработать программу по ее дальнейшему развитию.

Ее основной целью было не только формирование орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка, но и учет индивидуально-психологических особенностей учащихся. Кроме этого, формирование навыков грамотного письма, развитие навыков умений творческой работы - многосторонний сложный процесс; развитие познавательная активности, содействие накоплению знаний, умений, способствующих достижению обучающимися в ежедневной практической деятельности определенных результатов; нравственному воспитанию личности, созданию для ученика «ситуации успеха».

Ведущая педагогическая идея программы предполагает создание под руководством учителя и педагога-психолога такой познавательной деятельности, которая включает следующие компоненты:

· развитие творческого мышления;

· развитие психических процессов младших школьников: восприятия, представления, памяти, внимания, мышления, воображения;

· повышения качества усвоения обучающимися;

· стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

· поиск интенсивных приемов формирования навыков грамотного письма;

· формирование прочных орфографических пунктуационных умений и навыков обучающихся путем создания творческой атмосферы на уроке;

· реализация задачи развития логического мышления обучающихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;

· усиление практической направленности обучения русскому языку;

· совершенствование орфографических и пунктуационных навыков правописания;

· обеспечение учащихся знанием правил и умением применять их при написании конкретных слов и предложений.

Сверхзадача программы - обеспечение успешного обучения русскому языку каждого ученика на основе максимально действенной поддержки.

Задачи программы:

· заинтересовать учащихся русским языком;

· вырабатывать орфографическую и пунктуационную зоркость;

· включить каждого ученика в практическую, полезную для него деятельность;

· формировать навыки грамотного письма.

Диапазон программы представлен системой уроков

Урок - основная форма обучения русскому языку.

Урок обязан обеспечить:

· полное осознание системы лингвистических форм и структур родного языка, которые являются орудиями осознанного и произвольного словесно-логического мышления;

· первичную выработку и тренировку, помимо письменной, произвольной и осознанной устной монологической речи.

На каждом уроке планируется достижение положительных результатов.

Одним из условий является правильная организация урока.

Показателем выполнения психологической задачи являются:

· доброжелательный настрой учителя и учащихся;

· кратковременность организационного момента;

· полная готовность класса и оборудования урока к работе;

· быстрое включение класса в деловой ритм;

· организация внимания всех учащихся.

Классно-урочная система имеет такие положительные качества:

· четкая организующая структура;

· простота управления;

· экономичность;

· возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем;

· воспитание учащихся в процессе обучения.

· Успех обучения русскому языку может быть достигнут лишь на основе реализации строго продуманной системы учебно-воспитательных мероприятий.

Теоретическая база программы

Теоретический анализ проведенный по проблеме исследования в процессе написания опыта, позволил выделить следующие показатели грамотного письма при изучении русского языка:

· мотивация;

· познавательная активность;

· разновидность к творческой деятельности;

· орфографическая зоркость: письмо, чтение, речь;

· предупреждение орфографических ошибок;

· обогащение словарного запаса;

· заинтересованность русским языком.

Содержание учебной работы направлено на высокий уровень развития знаний и умений.

Принципы, положенные в основу этой технологии, позволяют сформировать навыки грамотного письма и высокой техники лингвистических разборов.

Технология программы

Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики формирования грамотного письма младших школьников при изучении русского языка посредством применения рациональных приемов умственной деятельности.

Задачи, способствующие достижению данной цели:

· введение в педагогическую практику такой организации образовательного процесса, которая позволила бы школьнику уметь обобщать осмысленно языковой материал, логически рассуждать, обоснованно делать выводы;

· заинтересованность учащихся русским языком;

· вырабатывание орфографической и пунктуационной зоркости;

· включение каждого ученика в практическую, полезную для него деятельность;

· использование информационных технологий с целью самостоятельно искать и отбирать, обрабатывать необходимую информацию;

· использование способов и приемов, направленных на повышение качества грамотного письма.

Ценность технологии в том, что учащиеся овладевают языковым материалом в процессе активной речемыслительной деятельности. Это в свою очередь интенсифицирует работу таких важнейших для обучения психологических качеств, как внимание, память, мышление, и непосредственно влияет на результат обучения по русскому языку.

Автором программы создан банк алгоритмов, банк упражнений для развития орфографической зоркости, банк приемов формирования грамотного письма. Систематизированы материалы по использованию пословиц и поговорок в учебном в учебном процессе, речевых, творческих и дидактических игр, словаря однокоренных слов, занимательных рифмованных и фонетических упражнений, заданий для проведения олимпиады по русскому языку, приемов работы по предупреждению орфографических ошибок.

Содержание работы учителя и педагога-психолога по педагогическому управлению должно предполагать реализацию следующих функций:

· диагностической - учитель формирует банк данных о познавательных интересах учащихся, их достижениях в процессе учебы, уровне учебных возможностей класса;

· мотивационно-целевой - учитель продумывает, как заинтересовать каждого обучаемого, определяет цели обучения;

· планово-прогностической - учитель проводит диагностику и определяет зону актуального и ближайшего развития обучаемых;

· организационно-исполнительской - учитель обучает учащихся планированию собственной деятельности, организует исполнение намеченного плана;

· контрольно-диагностической - учитель осуществляет анализ результатов деятельности по развитию умений и навыков.

Работа по формированию орфографической грамотности проводилась поэтапно.

I этап - определение проблемы, подбор диагностического материала, проведение исходной диагностики, сотрудничество с родителями.

II этап - апробация программы формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка.

III этап - заключительный. На этом этапе доказана успешность выбранной технологии для решения обозначенной проблемы.

Программа рассчитана на учебный период и включает поурочную тематику занятий. Учителем совместно с педагогом-психологом было разработано 15 уроков русского языка с наиболее ярко выраженной формирующей основой. Так как на уроках русского языка в начальной школе в условиях обычной классно-урочной системы успешно используют следующие методы, формы обучения, позволяющие эффективно построить учебный процесс с учетом специфических особенностей личности школьника:

· проблемные ситуации;

· обучение через деятельность;

· диалоги;

· работа в группах и парах;

· игровые методики;

· эвристический подход.

Формирование и развитие навыков грамотного письма может происходить тогда, когда и учитель, и ученик действует совместно, идут навстречу друг другу, когда в учебный процесс включены элементы коллективной деятельности. Весь учебный процесс направлен на то, чтобы у детей сначала появилось желание, эмоциональный настрой, а потом и потребность учиться. Определенные приемы позволяют добиться полной успеваемости, качественного ее роста, развивают творческое мышление и познавательную активность учащихся.

Усвоение знаний происходит в постоянной учебной деятельности, на каждом этапе урока, когда ученик наблюдает, сравнивает, выделяет главное, делает выводы, обобщение.

Тематика и цели уроков включенных в экспериментальную программу.

Урок №1 «Изменение глаголов прошедшего, настоящего и будущего времени.»

Цель: «Научить сопоставлять формы времени глаголов по таблице, обобщая каждую временную форму»

Урок №2 «Формы рода глаголов прошедшего времени.»

Цель: «Дать представление о орфограммах: родовые окончания глаголов прошедшего времени, написание гласной перед -л. Упражнять в выборе родовых окончаний при проведении различных видов письма»

Урок №3 «Форма лица и числа глаголов настоящего и будущего времени.»

Цель: «Организовать наблюдение по таблице над изменением глаголов по числам и лицам, над сложной и простой формой глаголов будущего времени»

Урок №4 «Употребление временных глаголов в форме сказуемого»

Цель: «Обобщить, какими формами глаголов может быть выражено сказуемое. Упражнять в построении предложений из набора слов с выбором нужной формы сказуемых»

Урок №5 «Взаимосвязь подлежащего и сказуемого»

Цель: «Упражнять в определении главных членов в предложениях, в самостоятельном построении предложений с опорными словами и без них.

Урок №6 «Главная мысль текста».

Цель: «Учить определять типа текста, его темы и основной мысли, внимание тексту-описанию. Вырабатывать умения излагать содержание текста.»

Урок №7 «Тренинг. Использование разных глагольных форм в тексте».

Цель: «Учить воспроизводить содержание текста. Организовать работу по самоконтролю.»

Урок №8 «Проверочный диктант с грамматическим заданием»

Цель: «Проверить качество грамотности письма под диктовку

Урок №9 «Анализ диканта(работа над ошибками)»

Цель: «Учить выявлять причины ошибок и уметь обосновывать подбор проверочных слов»

Урок №10 «Роль приставок и суффиксов в словах»

Цель: «Учить разграничивать однокоренные слова и формы слова, подбирать однокоренные слов с целью обогащения словаря и выявлять среди них проверяемые и проверочные слова»

Урок №11 «Правописание приставок и предлогов»

Цель: «Учить распознавать приставки и предлоги по внешней форме, по их роли, по написанию со словами (орфограммы)»

Урок №12 « Правописание гласных в приставках»

Цель: «Выявить новую орфограмму -- правописание гласных в приставках. познакомить с приёмами запоминания или подбора слов с такой же приставкой, в которой гласный под ударением»

Урок №13 «Правописание согласных в приставках»

Цель: « Познакомить с орфограммой -- одинаковое написание согласных в приставках, кроме приставок на з/с, с приёмами запоминаниям или проверки (подбор приставок с полногласием типа под-подо, от-ото).»

Урок №14 «Употребление разделительного твёрдого знака после приставок»

Цель: «Ознакомление с новой орфограммой, её условиями. Упражнять в использовании вновь изученной орфограммы при письме под диктовку»

Урок №15 «Употребление разделительных твердого и мягкого знаков»

Цель: «Учить сравнивать условия проявления орфограмм и правильно выбирать знак. Уметь решать орфографические задачи»

Данные уроки сосредоточены на формирование орфографической и пунктуационной грамотности обучающихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами, развитие орфографической грамотности посредством использования системы орфографических упражнений таких как:

· списывание с правильного текста с этой целью используются специальные орфографические упражнения с осложнёнными грамматико-орфографическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык применения правила на практике.

· письмо заученного наизусть связного текста используются, тексты художественных произведений, изучаемых в курсе литературного чтения.

· предупредительный диктант при проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определённых орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст.

· объяснительный диктант при проведении объяснительного диктанта осуществляется объяснение орфограмм после записи текста. Чтобы все обучающиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой необходимо письменно объяснить написание анализируемых слов.

· выборочный диктант помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний обучающиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно.

· диктанты с изменением текста: творческий, свободный диктант у обучающихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

· зрительный диктант при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память обучающихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед обучающимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой.

· карточки с индивидуальными заданиями;

· работа со словарями;

· проверочные диктанты;

· работа над ошибками работа над ошибками должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной учителем. Домашняя работа над ошибками должна строго контролироваться: иначе она превратится в обыкновенную отписку.

Предупреждение орфографических ошибок - одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. Самое важное в работе над ошибками - добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Очень важно, чтобы ученики, прежде чем записать слово, сделали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам.

В целях предупреждения ошибок широко используются такие виды упражнений:

· объяснительный диктант;

· предупредительный диктант; письмо текста по памяти с предварительным орфографическим разбором;

· комментированное письмо;

· запись текста под диктовку с последующей проверкой с записью на доске или учебнике;

· выборочное списывание;

· выборочный диктант.

Памятка по работе над ошибками

Пишу правильно:

был (где? в чем?) в деревне;

с неба (какого?) голубого;

вьюга.

Объясняю:

сущ. 1-го скл. в предл. падеже (-);

прил., сред.род., род. п. (-ого, -его); разд. ь знак.

Закрепляю:

был на реке, в поле:

с неба ясного, чистого;

соловьи вьют.

На разных этапах урока были включены занимательные упражнения, загадки, пословицы, поговорки, дидактические игры. На таких уроках можно наблюдается удивление, интерес, активность, радость от возникшей догадки.

Для смены видов деятельности на уроках русского языка использовались рифмованные задания. Они вносят оживление, повышают интерес к знаниям, развивают воображение, мышление.

С помощью дидактической игры решались различные учебные задачи, формирующие навыки контроля и самоконтроля. Дидактическая игра способствует созданию у детей положительного эмоционального настроя к выполняемой деятельности, улучшает работоспособность.

Проведенные предусмотренные программой уроки позволили нам провести диагностическое занятие с целью проверить эффективность экспериментальной программы по формированию орфографической грамотности у учащихся 3 «Б» класса.

Сравнительный анализ полученных данных показал, что на заключительном этапе, учащиеся допустили меньше ошибок, следовательно произошли незначительные сдвиги сформированности орфографической грамотности.

Скорость выполнения теста являяется интегральным показателем, суммарно характеризующим: особенности нейродинамики, оперативную память, визуальное мышление, личностные установки.

Из данных графика видно, что скорость выполнения теста изменялась по всем категориям.

Хорошим показателем является:

1) «Проблема» при первой диагностике составляет 9% (два человека), при повторной - 5% (один человек).

2) Снизилось с 32% до 13% количество учащихся со слабой скоростью, т.е. с недостатками оперативной памяти и слабым развитием визуального мышления.

3) Выросло с 22% до 27% число учащихся, работоспособность которых соответствует возрастной норме.

4) Повысился с 5% до 18% показатель высокого уровня работоспособности.

Это может быть связано с личностными установками учащихся и эфективностью методов, используемых учителем.

На графике видно, что точность выполнения работы растет:

Точность выполнения теста - связана с концентрацией внимания, а от этого зависит переключение внимания, объем внимания, оперативная память, визуальное мышление, личностные особенности.

1) Снизилось количество учащихся на первом тестировании, проблемный с 22% до 18% и слабый с 15% до 5% уровень результатов.

2) Выросло количество детей, допустивших меньшее число ошибок: хороший уровень с 19% до 22% и высокий с 22% до 32%.

В ходе исследования выявлена положительная динамика коррекции психических процессов.

Известно, что прочные знания, умения и навыки школьники приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес.

Речевые и речемыслительные умения-навыки составляют основу умения и учебной саморегуляции. Одновременно они входят в состав важнейших продуктов образования и обучения в школе. Именно чтение и письмо как два наиболее совершенных вида речемыслительной деятельности обладают естественными признаками, поддающимися объективному измерению.

Младший школьник имеет потребность в графическом самовыражении, в освоении умений письменного речевыражения. Речемыслительная деятельность связана с мотивационной сферой младшего школьника, которая охватывает интерес к знаниям, к способам приобретения знаний, к самообразованию, к сотрудничеству и коллективной работе.

Данный подход показал свою эффективность. Обучающиеся получают прочные знания, используют знания, умения, навыки в жизненной ситуации. Результативность опыта характеризуется следующими достижениями:

· умение находить орфограммы в словах;

· определять место орфограммы в слове;

· соотносить орфограмму с изученным правилом;

· находить слова с определенной орфограммой;

· различать слова с изученными и с неизученными орфограммами.

Постоянно ведется диагностика по степени обученности учащихся.

Психологом школы проведено исследование 3 «Б» класса «Влияние игровых ситуаций на развитие мыслительной деятельности младших школьников на уроках русского языка».

В результате исследования было выявлено, что игровые ситуации на основе положительного эмоционального настроя к выполняемой деятельности помогают:

· стимулировать познавательную активность;

· развивать мышление, воображение, внимание, память, орфографическую зоркость.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности работы. Формирование навыков грамотного письма учащихся, использование игровых ситуаций и интеграции позволяет не только значительно облегчить осуществление поставленных современным образованием перед начальной школой задач, но и создать в классе благоприятный психологический климат, способствовать личностному развитию обучающихся.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования - формирование орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка будет эффективно развивать навыки грамотного письма учащихся, и способствовать личностному развитию обучающихся, если соблюдаться следующие психолого-педагогические условия:

1) учитываются принципы формирования орфографической зоркости;

2) учитывается синтетичная природа орфографических навыков, а также на интеграцию содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) используется комплексное психолого-педагогическое воздействие на личность ребенка и единство педагогических требований семьи и школы;

4) осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащегося.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности работы. Формирование навыков грамотного письма учащихся, использование игровых ситуаций и интеграции позволяет не только значительно облегчить осуществление поставленных современным образованием перед начальной школой задач, но и создать в классе благоприятный психологический климат, способствовать личностному развитию обучающихся.

Итак, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования - формирование орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка будет эффективно развивать навыки грамотного письма учащихся, и способствовать личностному развитию обучающихся, если соблюдаться следующие психолого-педагогические условия:

1) учитываются принципы формирования орфографической зоркости;

2) учитывается синтетичная природа орфографических навыков, а также на интеграцию содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) используется комплексное психолого-педагогическое воздействие на личность ребенка и единство педагогических требований семьи и школы;

4) осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащегося.



Заключение

По итогам проведения дипломного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы - разработать и апробировать программу формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Определена сущность понятия «орфографическая грамотность» и ее показатели.

2. Уточнены психолого-педагогические условия формирования орфографической грамотности младших школьников.

3. Проведен анализ состояния сформированности орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка.

4. Предложена программа формирования орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка.

5. Обсуждены результаты экспериментальной работы .

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования - формирование орфографической грамотности младших школьников на уроках русского языка будет эффективно развивать навыки грамотного письма учащихся, и способствовать личностному развитию обучающихся, если соблюдаться следующие психолого-педагогические условия:

1) учитываются принципы формирования орфографической зоркости;

2) учитывается синтетичная природа орфографических навыков, а также на интеграцию содержания учебной и внеучебной деятельности;

3) используется комплексное психолого-педагогическое воздействие на личность ребенка и единство педагогических требований семьи и школы;

4) осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учителя и учащегося.

Таким образом, в ходе проведения дипломного исследования цель работы была достигнута, задачи выполнены, а гипотеза - доказана.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов дипломной работы следующими категориями лиц:

· педагогами начального звена с целью оптимизации работы по формированию орфографической грамотности младших школьников;

· учеными, занимающимися разработкой схожих научных проблем, с целью систематизации и обобщения эмпирического материала;

· студентами педагогических специальностей с целью самообразования и самоподготовки к семинарам и практическим занятиям.



Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология./Г.С.Абрамова - М.: Просвещение, 2000. - 624 с.

2. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Педагогический университет «Первое сентября». - 2009, №4. - С. 17.

3. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. - М.: Русский язык, 2007. - 361 с.

4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Начальная школа. - 2003. - №4. - С. 39.

5. Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Педагогический университет «Первое сентября», 2002. - №5. - С. 28.

6. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся // Педагогический университет «Первое сентября» -2002. - №1. - С. 90.

7. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию // Педагогический университет «Первое сентября». - 2008. - №11. - С. 82.

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. - СПб, 2000. - 304 с.

9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 1999. - 344 с.

10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 328 с.

11. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 -х томах. - М.: Мир, 1996.

12. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет /Л.А. Головей. - М. : Психология детства, 2006. - 640 с.

13. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний умений у школьников // Вопросы психологии, 2003. - №5. - С. 61-71.

14. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 2001. - 306 с.

15. Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. - М. : ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

16. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. - М.: Просвещение, 2004. - 59 с.

17. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. - М.: Просвещение, 2000. - 146 с.

18. Игнатенко М.В. Повышение орфографической грамотности младших школьников// Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы межвузовской науч.-практ. конференции (6 декабря 2004 г.) / под ред. О.Г. Каримовой. - Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып. III. - 158 с.

19. Игнатенко М.В. Формирование орфографической зоркости в младшем школьном возрасте // Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы: Материалы науч.-практ. конференции студентов и аспирантов МГПУ. Апрель 2004 года / под ред. А.В. Воронина. - Мурманск: МГПУ, 2006. - 92 с.

20. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?.// Педагогический университет «Первое сентября». - 2006. №9-10.

21. Купров В.Д. Словарная работа на уроке русского языка // Педагогический университет «Первое сентября» -2010. - №3. -С. 8-9.

22. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста /лекции 1-8 //Педагогический университет «Первое сентября», 2005. - 48 с.

23. Колесова О.В. Развитие речи младших школьников при организации учебного сотрудничества на уроках // Вестник ППФ. - Н.Новгород. - 2003. - №3. - С. 56-59.

24. Колесова О.В. Развитие речи младших школьников на лексическом уровне / Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: Издательство НГПУ, 2007. - С. 318-321.

25. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа. -2009. №12. - С. 35-41.

26. Львов М.Р. Правописание в начальных классах-. - М.: Просвещение, 2000. - 361 с.

27. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., Просвещение, 2000.

28. Мухина В.С. Детская психология. / В.С.Мухина. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 352 с.

29. Николаева Е.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2007». Том 11. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2007. - С. 59-62.

30. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа, 2009 - №7. - С. 12-14.

31. Савельева Л.В. Пути совершенствования системы обучения орфографии в начальной школе: Материалы //Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: СпецЛит, 2010. - С. 33-37.

32. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность.- М.: Академия, 2006. - 186 с.

33. Соколов Е.Н. Физиология высшей нервной деятельности. Ч. 2. Взаимодействие первой и второй сигнальных систем. - М., 2001. - 70 с.

34. Ступина С.Б Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем.- М: ЮРАЙТ, 2006. - 188 с.

35. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости // Педагогический университет «Первое сентября» - 2006 - №1. - С. 53.

36. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости // Педагогический университет «Первое сентября». - 2007. - №1. - С. 81.

37. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик - М.: Просвещение, 1999. - 240 с.

38. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3. - С. 59-70.

39. Щёголева Г.С. Система обучения связной письменной речи в начальной школе: Пособие для учителей начальных классов и студентов факультета начального образования - СПб.: Специальная литература, 2005. - 256 с.

40. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей // Педагогический университет «Первое сентября». - 2009. №7. - С. 38.

41. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников // Педагогический университет «Первое сентября», 2001 - №5. - С. 26.

42. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок // Педагогический университет «Первое сентября». - 2007. №2. - С. 82.

43. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

44. Юрина Т.А. Формирование орфографических навыков // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. - Рязань, 2006. - № 8. - С. 74-82.

Размещено на Allbest.ru

...