Речевое развитие детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Направление 44.03.01. Педагогика

Профиль Дошкольное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Речевое развитие детей дошкольного возраста

Кашафутдинова Лилия Ирековна

Научный руководитель

к. п. н., профессор Панова Лариса Викторовна

УФА

2016

Оглавление

Введение

1. Анатомо-психологические аспекты развития речи и методическая составляющая процесса речевого развития дошкольников

1.1 Анатомические и психологические особенности развития речи у дошкольников

1.2 Состояние проблемы формирования речи у детей дошкольного возраста

1.3 Методологические подходы к решению проблемы развития речи у дошкольников

2. Исследование особенностей развития речи у детей дошкольного возраста, посещающих детский сад

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

2.2 Изложение результатов исследования

2.3 Анализ и интерпретация полученных материалов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность. Проблема возникновения и развития речи у детей привлекает внимание многих исследователей. Появление речи имеет исключительно большое значение и для общего психического развития ребенка и, кроме того, овладевая речью, ребенок усваивает общественные достижения человеческой культуры.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы.

Цель дипломной работы - изучить возможности развития речи у дошкольников на примере детей, посещающих детский сад .

Задачи дипломной работы:

1) рассмотреть анатомические и психологические особенности развития речи у дошкольников;

2) проанализировать состояние проблемы формирования речи у детей дошкольного возраста;

3) изучить методологические подходы к решению проблемы развития речи у дошкольников;

4) провести исследование особенностей развития речи у детей, посещающих детский сад.

Объект исследования - речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - методика формирования речи у детей дошкольного возраста.

Научная разработанность темы. Вопросами развития речи у детей занимались такие педагоги и психологи как Д.С.Выготский[10; 11], А.В.Запорожец [33], А.Н.Леонтьев [23; 24; 25], А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др. Исследования Л.С. Выготского [11], А.В. Запорожца [33] и др. доказали, что дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи. Теория развития речи детей дошкольного возраста изучалась Е.И.Тихеевой [41], Ф.А.Сохиным [38], О.С.Ушаковой [44; 45], М.М.Алексеевой [2], В.И.Яшиной [3] и др.

База исследования - детский сад .

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами, поделенными на параграфы, заключением, списком использованной литературы и приложениями.

1. Анатомо-психологические аспекты развития речи и методическая составляющая процесса речевого развития дошкольников.

речь развитие дети дошкольный

1.1 Анатомические и психологические особенности развития речи у дошкольников

Речь является особенностью, отличающей человека от других высших животных. С помощью речи человек не только поддерживает общение, но и передает накопленные знания и опыт. За речь отвечают специфические, присущие только человеку центры в коре головного мозга - центры второй сигнальной системы, благодаря которым обеспечивается исполнение членораздельной речи (устная речь) и изображение письменных знаков (письменная речь). Центры второй сигнальной системы начинают формироваться после рождения. Выделяют 4 центра второй сигнальной системы, отвечающих за функцию речи. Они развиваются в определенной последовательности, начиная с первых месяцев после рождения и могут совершенствоваться в течение всей жизни.

Первый центр - центр понимания раздельной устной речи (или центр Вернике, или ассоциативный центр слуха, или акустический центр речи) располагается в задней трети верхней височной извилины. Данный центр отвечает за понимание членораздельной устной речи. Начинает развиваться на 2-м месяце жизни. По мере формирования данного центра ребенок начинает различать среди окружающих звуков членораздельную речь. Этот момент совпадает с моментом первой осознанной улыбки ребенка на обращенные к нему слова [13, с.97].

Второй центр - центр воспроизводства устной речи (центр Брокб, ассоциативный двигательный центр речи, центр артикуляции речи) - располагается в задней части нижней лобной извилины и отвечает за членораздельную речь. Начинает формироваться с 3-х месяцев внеутробной жизни, в этом возрасте ребенок начинает пытаться сознательно произносить звуки, появляется «гуление» [13, с.97].

Третий центр - центр понимания письменной речи (центр лексии, ассоциативный оптический центр речи, зрительный анализатор письменной речи) - располагается в угловой извилине. Отвечает за анализ зрительной информации о буквах, цифрах, понимание буквенного состава слов и их смысла. Центр начинает формироваться с трехлетнего возраста, в этот момент ребенок начинает оценивать звуковое значение букв, начинает с этого момента ребенка можно начинать обучать чтению [13, с.99].

Четвертый центр - центр воспроизведения письменной речи (центр графии, ассоциативный центр письменных знаков, двигательный анализатор письменных знаков) - располагается в заднем отделе средней лобной извилины. Функция центра - обеспечение тонкой моторики. Начинает развиваться в 5-6 лет. Именно с этого момента можно начинать учить ребенка писать. Контрольным тестом для достаточной развитости данного теста является тест Керна-Иерасика, демонстрирующий развитие тонкой моторики и готовность ребенка к школе по этому признаку [13, с.99].

В дошкольном возрасте развитие речи идет по нескольким направлениям.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других -- меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года -- 1000-1100, в 6 лет -- 2500-3000 слов[10, c.162].

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью -- он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно -- оригинальны.

К трем годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000-1200 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослым и детьми становится речевым. К 3 годам жизни ребенка его речь становится самостоятельным видом деятельности. В норме к этому времени дети овладевают простыми распространенными предложениями [4, c.12].

После 4-х лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения, к 5-ти годам - пересказывают только что прочитанные тексты, прослушав их 2 раза. После пяти лет дети способны довольно подробно и последовательно рассказать об увиденном или услышанном, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке. После шести лет дети сами могут придумать рассказ или сказку.

К 3-4 годам дети с нормальным речевым развитием в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги, свободно пользуются ими в своих высказываниях. К 5-ти годам овладевают всеми типами склонений, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы).

К 5 годам дети усваивают основные формы согласования слов существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.

У детей в норме рано формируется навык словообразования, 4-летние дети свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Дошкольники 5-6 лет свободно изменяют основу слова для образования слов различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных) [3, c.69].

К 6 годам у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокращения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточно автоматизированы, речедвигательные стереотипы легко нарушаются при усложнении речевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.

Несмотря на большой словарный запас, внешнее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаются перестановки звуков и т.п. Обычно эти особенности формирования речи исчезают к 4-5 годам жизни, по мере созревания физиологических и психологических функций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и правильных ее образцов.

Л.С. Выготский отмечал, что овладение речью приводит к перестройке всей структуры сознания и рассматривал развитие устой речи как удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения. Он сопоставил два этих процесса к учению об условных рефлексах. Основываясь на своих наблюдениях и Ш. Бюллера он делает вывод, что в течении первого года речь ребенка развивается независимо от мышления. На 9-12-м месяце ребенок начинает пользоваться простейшими орудиями труда, Эти действия постепенно усложняются, становятся осмысленными и к полутора годам линии развития речи и мышления пересекаются. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, и мысль в свою очередь связывается с речью. Это говорит о том, что произошел фундаментальный переворот в развитии ребенка [11, c.89].

В результате такого переворота в этот период ребенок быстро увеличивает свой словарный запас, овладевает структурой слова, которая обозначает вещь и для него становится свойством этой вещи. По данным исследования лингвиста А.Н. Гвоздева в возрасте после 1 года 7 месяцев в быстром росте словарного запаса отчетливо обнаружилось постепенное накопление глагольной лексики. С 1 года 10 месяцев ребенок начинает активно употреблять глаголы в констатирующих предложениях: «Сябакабисиць» - собака бежит. Здесь прослеживается постепенное расширение коммуникативных потребностей ребенка: расширяется его участие в делах окружающих, развиваются познавательные интересы [14, c.57].

Ребенок начинает задавать вопросы о том, как называется предмет, почему его назвали именно так, а не иначе. В. Штерн в своей теории о развитии речи считал, что в этот период ребенок делает для себя открытие о том, что каждая вещь имеет свое название и что всякую вещь можно обозначить в знаке или символе. Поэтому у ребенка возникают вопросы о названии предмета. Л.С. Выготский высказал свое несогласие с ним в отношении того, что ребенок в этом возрасте способен сделать такое открытие. Он утверждал, что ребенок рассматривает имя вещи как некоторый ее атрибут, ее свойство и в своих вопросах пытается выяснить не о названии, а о назначении или смысле вещей. Его точка зрения совпадает с А. Валлоном, что ребенку открыли возможность наименования вещи, что вещи можно называть. То есть, ребенок открывает не логический смысл, не связь между знаком и значением, а новый способ игры с вещами, новый способ обращения с ними [10, c.164].

Активно включаясь в такую своеобразную игру со словами, в возрасте около 2 лет в детской речи начинают встречаться искажения слов. Это возникает не потому что ребенку трудно выговорить слово, а потому, что каждое слово им осмысливается. Ребенок накладывает образ или свойство предмета на его название. К.И. Чуковский собрал обширный материал, который свидетельствует о той большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. Особенно он отмечает начало словотворчества, как неизбежный этап речевого развития двух и трехлетнего ребенка, как своеобразную и полезную систему упражнений в фонетике. В своей книге «От двух до пяти» он пишет, что детская речь прекрасна и имеет научную ценность. Ее исследование вскрывает закономерности детского мышления и психики. В каждой строке этой книги он поражается и удивляется детскому чутью языка, тому, как правильно за короткое время дети овладевают значением приставок и суффиксов. Он приводит много примеров изобретенных детьми слов: «нырьба», «мазелин», «мокресс», «нанитывать бусы», «тормозило», «ползук», «притонуть и вытонуть». Так же он приводит примеры самостоятельно составленных ребенком слов, которые он никогда не слышал, но которые уже существуют в народе. Или сам того не подозревая, составляет слова, которыми общество пользовалось раньше: «людь», «сольница», «обутка», «одетка» [48, с.12]. Рассматривая ошибки, которые делает ребенок при таком творческом усвоении речи, можно сделать вывод о том, что его мозг совершает огромную работу по координации получаемых знаний в речевом общении, и что такая работа возможна только при непосредственном активном речевом контакте с взрослыми.

Основываясь на такое своеобразное усвоение устной речи, которое наблюдается у всех детей, Выготский делает вывод, что развитие детской речи повторяет исторический процесс развития речи путем возникновения слова в связи с известным образом называемого предмета. А далее из этого начального слова рождаются остальные слова.

Речевые центры - самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит они - самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка - это своеобразная «лакмусовая» бумажка, демонстрирующая общий уровень развития ребёнка.

Таким образом, нормальное развитие речи предполагает, что мозг ребенка не имеет внутриутробных или родовых повреждений и ребенок находится в нормальной речевой среде. При этих условиях этапы речевого развития могут пройти без сбоев.

1.2 Состояние проблемы формирования речи у детей дошкольного возраста

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Все чаще приходится встречаться с темповыми задержками речевого развития у детей от 1 года до 5 лет. В исследованиях, опубликованных в специальной литературе, с тревогой сообщается о нездоровой тенденции к децелерации, т.е. замедленном темпе физического и интеллектуального развития. Подчас накопление препатологических и патологических знаков у многих детей просто шокирует.

Правильное формирование речи и других высших психических функций зависит от своевременного созревания определенных мозговых зон и от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторных связей. Проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи, например звукопроизношения, а комплексное отставание речевых компонентов. Т.е. нарушение звукопроизношения чаще всего сопровождается несформированностью фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи, связной речи, понимания логико-грамматических конструкций. У многих детей нарушения звукопроизношения осложняются дизартрией, которая проявляется как вялость, малоподвижность артикуляционного аппарата, повышение или понижение мышечного тонуса языка и т.д. Все более распространенной становится несформированность фонематического слуха, что приводит к трудностям формирования процессов письменной речи. Отмечается большое количество детей с несформированностью лексико-грамматического строя речи. Типичным для таких детей является неадекватное использование суффиксов, трудности в выборе производящей основы слова, трудности в употреблении предлогов [50, c.38].

Отмечается нарушение в согласовании в роде, числе, падеже; ошибки в употреблении прилагательных. Фразовая речь ребенка 6 - 7 лет зачастую состоит из простых распространенных предложений, с неправильным употреблением окончаний. Часто дошкольники с трудом понимают логико-грамматические конструкции. Не знают, как закончить смысловую программу предложения. Словарный запас находится на уровне бытовой повседневной ситуации, дети не знают обобщающих понятий, родственных слов. Значительно ухудшилось состояние связной речи. Пересказ доступен детям только с помощью наводящих вопросов, а при составлении рассказов по картинкам чаще отмечается склонность к перечислению отдельных предметов или действий, с трудом прослеживается сюжетная линия. Для большинства детей непосильна задача выложить последовательность из четырех сюжетных картинок и составить по ним рассказ. Также надо отметить, что развернутая связная речь теряет свою значимость, т.к. появились другие эталоны речи, которыми пользуются современные дети. Это фразы поп-звезд, героев боевиков, телевизионной рекламы, третьесортных мультфильмов и разнообразных реалити - шоу. Альтернативы такому речевому поведению, а следовательно, всему ходу речевого развития, никто не предлагает. И взрослые(родители) не имеют ничего против. Нельзя не отметить, что речь ребенка зависит и от сформированности других высших психических функций. Приходится говорить о нарушении пространственных представлений, произвольного внимания, слухоречевой памяти - ребенок не может запомнить предложение из 5-6 слов.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [3, c.101].

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Если ребенок по каким - либо причинам не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудом наверстывает упущенное. Причин много, но если ребенок здоров, то основными являются педагогические промахи родителей.

Остановимся на наиболее стабильных причинах.

Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка, владеет значительным словарным запасом, освоил основы грамматического строя речи, владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Сегодня уже очевидно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. Поэтому на логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Проводить корректировку недостатков развития устной речи ребёнка необходимо, так как впереди детям предстоит осваивать письменную форму речи (чтение и письмо).

Во-вторых, это используемые в практике методы и приёмы педагогического воздействия на процесс становления речи дошкольника. Анализ основных методик позволяет сделать вывод о том, что они разработаны исходя из речевой нормы. Речевая норма - это возрастная характеристика речи ребёнка, которая включает в себя описание сильных и слабых сторон речевого развития детей в том или ином возрасте. Причем эти описания содержат среднестатистическую информацию. Но педагоги работают с реальными детьми, речь которых имеет свои индивидуальные особенности и темп развития. К тому же, как отмечалось выше, многие дети имеют проблемы, связанные с развитием головного мозга. Поэтому сегодня реальные позитивные результаты в развитии речи невозможно получить без учёта индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

В-третьих, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно четырёх- пяти лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложиться на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии).

Дети дошкольного возраста, подражая окружающим, перенимают не только все тонкости правильного произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства речи, которые встречаются у взрослых. От культуры речи воспитателя зависит культура речи детей. Речь воспитателя, который находится постоянно в поле зрения малышей, в общении с ними, является для детей основным образцом родного языка, культурной речью, поэтому она должна быть не только правильной, с ясным и отчётливым произнесением всех звуков родного языка, но и выдержана в определенном темпе, громкости, должна быть интонационно выразительной, правильно оформленной грамматически, связной, доступной для понимания, с правильным и точным использованием словесного обозначения. Воспитатель должен придерживаться литературных норм произношения, устранять в своей речи различные акценты, влияние местных говоров, правильно ставить ударения в словах. Речь воспитателя должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, достаточно громкой и неторопливой. Речь воспринимается детьми лучше, если она протекает в слегка замедленном темпе. Такой темп повышает отчетливость речи, и, наоборот, ускоренный темп делает её нечёткой, смазанной, трудной для восприятия. В разговоре с детьми следует употреблять слова литературного языка, не допуская грубых слов. Чем богаче и разнообразнее словарь воспитателя, чем ярче и насыщеннее его речь, тем больше слов могут усвоить дети. В качестве недостатков словаря многих воспитателей является частое употребления слов с уменьшительно - ласкательными суффиксами (Танечка, вымой ручки; Катенька, убери чашечку со стола и т.п.), засоренность лишними словами (ну, вот, так сказать, значит); в общении с более старшими детьми - подлаживание под речь малышей, то есть не уместное использование звукоподражательных слов (Где ав-ав?И т.п.). Педагог должен критично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремиться к их устранению. Таким образом, работая с детьми, воспитатель должен обратить внимание на следующее: Правильно произносить все звуки родного языка, устранять имеющиеся дефекты речи. Иметь ясную, четкую и отчетливую речь, то есть хорошую дикцию. Использовать в своей речи литературное произношение, то есть придерживаться орфоэпических норм. Стремиться правильно использовать интонационные средства выразительности с учётом содержания высказывания. В общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкостью голоса. Связно и доступной форме рассказывать и передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции (в соответствии с возрастом детей). Не допускать в разговоре с детьми и с персоналом повышенного тона, грубых выражений.

Отсюда вывод: хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольника.

1.3 Методологические подходы к решению проблемы развития речи у дошкольников

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина [50; 51], А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина [38], А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

В методике развития речи можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления [31, c.75].

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы -- заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых).

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки -- предмета и т. д.).

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей ва практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер [34, c.76].

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) -- универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С. В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей [32, c.25].

Основная задача этих игр-занятий -- воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием -- это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые.

Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец -- правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами--пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение -- преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение -- раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания -- разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие [32, c.29].

Словесное упражнение -- многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи -- развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» -- попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко -- похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос -- словесно обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория -- поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определитъ место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы -- показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.-- также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты).

Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.

Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие -- план, варианты плана, вопросы -- будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным -- коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы -- ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль.

Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов) [26, c.104].

В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др.

Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». [50, c.85]

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей речевого развития у детей дошкольного возраста.

2. Исследование особенностей развития речи у детей дошкольного возраста, посещающих детский сад

2.1 Характеристика выборки и методов исследования

Исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада №23 г.Туймазы в группах детей 4-5 лет (2 группы 18 и 20 человек).

Ход исследования:

1. Констатирующий эксперимент. Изучение развития речи у группы детей.

2. Формирующий эксперимент. Проведение занятий по выбранной методике в экспериментальной группе.

3. Контрольный эксперимент. Повторное изучение развития речи у детей экспериментальной и контрольной группы с целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности примененной методики.

Целью методики является развитие и совершенствование связной речи, и активной познавательной деятельности дошкольников.

Задачи методики:

1. Совершенствовать восприятие детьми окружающего мира, путем активного использования всех органов чувств (зрение, слух, осязание и т.д.).

2. Пополнять и активизировать словарь, совершенствовать умение детей согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже по изучаемой теме, высказываниях.

3. Формировать темп и выразительность речи, четкость дикции.

4. Развивать у детей творческий подход при составлении описательных рассказов.

5. Обучать детей умению давать полные ответы на вопросы взрослого, составлять коллективные и индивидуальные рассказы по плану с опорой на сюжетную картинку.

6. Создать продукт речевой деятельности.

7. Сотрудничать с родителями с целью повышения педагогической грамотности по речевому развитию дошкольников.

Ожидаемый результат для экспериментальной группы:

По окончанию цикла занятий дети умеют:

? составлять небольшие рассказы и сочинять рассказы из личного опыта;

? использовать схемы для составления рассказа;

? строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).

Методы и приёмы, используемые на занятиях по развитию речи.

? Использование художественной литературы.

? Создание проблемной ситуации.

? Игровой момент.

? Объяснения .

? Вопросы к детям.

? Беседа о ходе выполнения действий.

? Напоминание.

? Указание.

? Рассказ воспитателя (образец).

? Толкование (разъяснение понятия).

? Использование плана.

? Обобщение воспитателя.

? Образец воспитателя.

? Словесная дидактическая игра.

? Повторное чтение с помощью детей (договаривание).

? Оценка рассказа.

? Творческое задание с применением образца.

? Совместное составление рассказа с воспитателем.

? Картинный план (моделирование).

? Коллективное составление рассказов.

? Составление коротких рассказов по одной теме.

? Рассказ от лица главного героя.

? Опорные слова.

? Экспериментирование.

? Использование наглядных пособий.

? Внесение и обыгрывание игрушки.

Конструкторы ЛЕГО широко используются в дошкольных образовательных учреждениях. Они представляют собой разнообразные тематически серии, сконструированные на основе базовых строительных элементов -разноцветных кирпичиков ЛЕГО. Развивая речетворчество дошкольников воспитатель может предложить детям придумать сказку о том, как одна постройка превратилась в другую, по ходу рассказывания осуществляя данное превращение.

Созданные постройки из ЛЕГО можно использовать в играх-театрализациях, в которых содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. д., а также имеются элементы творчества. Выполняя постройку, дети создают объемное изображение, которое способствует лучшему запоминанию образа объекта. О лошадке, которую сделал сам, ребенок рассказывает охотнее, придумывает разные истории и т. д.

Данное использование ЛЕГО-конструирование способствует и речевому творчеству: во время постройки персонажа ребенок описывает своего героя. Можно также предложить детям придумать свое окончание знакомой сказки, обыграть лучшую или все по очереди.

Используется ЛЕГО-элементы и в дидактических играх и упражнениях. Педагог может разработать различные пособия и использовать их для проведения упражнений с целью развития речи и психических процессов у детей, развития интереса к обучению, формирования коммуникативной функции. Например, игру «Чудесный мешочек», в которой у детей развиваются тактильное восприятия формы и речь, можно проводить с ЛЕГО.

Применение дидактических упражнений с использованием ЛЕГО-элементов достаточно эффективно при проведении занятий по подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношения, ознакомлению с окружающим миром и т. д.

В процессе конструктивно-игровой деятельности педагог, опираясь на непроизвольное внимание детей, активизирует их познавательную деятельность, совершенствует сенсорно-тактильную и двигательную сферу, формирует и корригирует поведение, развивает коммуникативную функцию и интерес к обучению. В процессе конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО педагог может использовать разнообразные формы: задания дает педагог, выполняют дети; задания формулируются ребенком и выполняются детьми и педагогом;задания дают дети друг другу; задания дает педагог, выполняют родители с ребенком.

2.2 Изложение результатов исследования

Экспериментальное исследование возможностей речевого развития у детей среднего дошкольного возраста включало в себя три этапа (рис. 1).

Констатирующий этап.

Для проведения исходной диагностики использовались методики, предложенные В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой рассказывание по серии сюжетных картин и специально организованная беседа с детьми.

Для изучения уровня развития связной монологической речи детям предлагают прослушать небольшую по объему сказку, которую необходимо пересказать. Для пересказа была предложена русская народная сказка «У страха глаза велики».



Рисунок 1 - Этапы и компоненты педагогического эксперимента

Пересказы детей анализируются по следующим показателям:

* понимание текста - правильное формулирование основной мысли;

* структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ;

* лексическая полнота, соотносимая с оригиналом, замена авторских выразительных средств собственными;

* грамматическая правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;

* плавность речи - наличие или отсутствие длительных пауз;

* самостоятельность - наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель предлагается оценивать отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно).

В 2 балла, по каждому из выделенных критериев, оценивается:

- правильное воспроизведение;

- последовательное и точное построение пересказа;

- использование авторских слов и своих точных слово замен;

- наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз;

- самостоятельное перессказывание.

В 1 балл по каждому критерию оцениваются: - незначительные отклонения от текста;

- отсутствие нарушений логики;

- отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений;

- отсутствие длительных пауз;

- небольшое количество подсказок;

- преобладающая самостоятельность.

0 баллов за каждый критерий ставится при неверном воспроизведении; нарушении структуры текста; бедности лексики; наличии серьезных грамматических ошибок; многочисленных паузах; необходимости в подсказках.

Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, оценка выше 6 баллов - среднему уровню, оценка ниже 6 баллов - низкому уровню.

При рассказывании по картинам дети, с одной стороны, опираются на их содержание, а с другой стороны - могут проявлять собственный творческий подход. Безусловно, следует подбирать картины, доступные старшим дошкольникам по содержанию и изобразительным средствам. Мы использовали серию картин под общим заголовком «Что случилось с медвежонком в лесу».

Детям предлагается внимательно рассмотреть картинку и составить связный рассказ. Фиксируется и анализируется предметно-логическое содержание и языковое оформление рассказа.

Связная речь оценивается по следующим показателям:

- целостность - единство темы;

- последовательность и структурное оформление рассказа;

- связность - способы межфразовой связи, количество предложений, не связанных или формально связанных между собой;

- развернутость рассказа, его объем - число слов и предложений, соотношение простых и сложных предложений;

- самостоятельность - наличие и число вспомогательных вопросов;

- плавность - наличие длительных пауз, нарушающих целостность рассказа.

Количественное выражение балльной оценки аналогично оцениванию пересказа текста. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные исходные уровни речевого развития детей.

В.И. Яшиной и М.М. Алексеевой выделены три уровня речевого развития детей дошкольников:

I уровень - определяется как высокий. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.

II уровень - средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умеет пользоваться формами речевого этикета, но применяет это умение эпизодически, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы и вступать в диалог.

III уровень - охарактеризован как низкий. Ребенок мало активен и неразговорчив в общении и со взрослыми и с другими детьми, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, обладает бедным словарем, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда завершает диалог.

Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении исходного уровня речевого развития у детей .

Задачи констатирующего эксперимента:

* выделение критериев речевого развития у детей старшего дошкольного возраста;

* отбор диагностического материала и оборудования;

* проведение диагностики уровня речевого развития у дошкольников.

Анализируя данные, полученные при констатирующей диагностике, мы распределили испытуемых детей по уровневым группам, что нашло отражение в следующих таблицах:

Таблица 1

Результаты констатирующей диагностики пересказа текста детьми среднего дошкольного возраста

Уровни пересказа	Количественные результаты выполнения задания
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Низкий (1 - 5 баллов)	11	12
Средний (6 - 11 баллов)	7	8
Высокий (12 баллов0	0	0

Из таблицы следует, что не выявлено детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем оценок выполнения диагностического задания по пересказу текста.

Можно отметить необходимость развития правильного формулирования основной мысли текста, умения точно и последовательно строить описательный рассказ, использования в речи простых и распространенных предложений, использования существительных, обозначающих название предметов, прилагательных, обозначающих свойства, глаголов, обозначающих действия героев, а также разнообразных предлоги.



Рисунок 2 - Результаты констатирующей диагностики пересказа текста детьми среднего дошкольного возраста

...