Методика преподавания литературы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1 Специфика драмы

1.2 Чтение и вступительные занятия

1.3 Анализ драмы

1.4 Завершающие уроки

1.5 Вопросы теории литературы

Глава 2. Специфика изучения пьесы А.Н. Островского

2.1 Методические исследования о преподавании пьесы А.Н. Островского "Гроза"

2.2 Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского "Гроза"

2.3 Конспекты уроков по изучению пьесы А.Н. Островского "Гроза"

Заключение

Литература

Введение

Актуальность данной работы состоит в том, что знакомство со спецификой драмы как особого рода литературы и методикой преподавания поможет понять самобытность и оригинальность каждого из изучаемых драматургических произведений, будет способствовать более осмысленному его восприятию. драматический литература пьеса

"Пьеса -- драма, комедия -- самая трудная форма литературы, -- писал М. Горький. -- ...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороны автора..."[3,76].

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой-- помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произведения (на материале пьесы А.Н. Островского "Гроза"

Реализация данной цели вызвала необходимость постановки и решения следующих задач:

-осмысление особенностей изучения драмы в школе;

- рассмотрение методики преподавания пьесы А.Н. Островского "Гроза".

Глава 1. Изучение драматических произведений

1.1 Специфика драмы

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и "прежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их индивидуальные судьбы"[6,91], В отличие от эпоса, в драме мы видим "подражание действию... посредством действия, а не рассказа"[4,30]. По точному и образному определению В.Г. Белинского, "драма представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителя"[1,52].

Специфическими чертами драмы как рода являются отсутствие повествователя и резкое ослабление описательного элемента. Основа драмы - зримое действие, и это сказывается на особом соотношении в ней событийного движения и речей персонажей. Высказывания героев и расположение, соотношение частей - важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отношению к ним другие способы выражения авторской позиции (перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщиков и актеров) играют подчиненную роль.

Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в драме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столкновения - существеннейший способ выявления жизненных программ персонажей и самораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность и ритм сюжетного движения в пьесе.

Содержательное наполнение конфликтов, равно как и способы их воплощения в драматическом произведении могут носить различный характер. Традиционно конфликты драмы по их содержанию, эмоциональной остроте и окрашенности подразделяют на трагические, комические и собственно драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют трагедии и комедии, отражая наиболее существенные стороны жизненных конфликтов. Третий - возник на довольно поздней стадии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом ("Гамбургская драматургия") и Дидро ("Парадокс об актере").

Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначности и разнообразии функций не единственный компонент, определяющий специфику драмы как рода. Не менее важны способы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения действия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой - именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, так как для старшеклассников характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование конфликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, в воссоздании их психологии - задача этого раздела.

Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. "Драматизм, -- подчеркивал В.Г. Белинский, отмечая особенности драмы,--состоит не в одном разговоре, а в живом действии разговаривающих одного на другого"[1,127].

В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, повествование, отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в действии?

Вследствие того что герои драматургических произведений проявляют себя только в действии, речь их имеет целый ряд особенностей: она непосредственно связана с их поступками, более динамична и экспрессивна, чем речь героев эпических произведений. Большое значение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те особенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.

Драматург, как правило, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненные факты, не имеющие прямого отношения к изображаемому, замедляющие развитие действия, исключаются.

Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, завязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, "в один большой общий узел". Отсюда - концентрация изображаемых событий и второстепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особенность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и развязке.

Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них влияние, подчиняя их в какой-то степени своим законам. Драматургические произведения делятся, например, на действия, явления или сцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектаклем, драматург должен показать возникновение конфликта, его развитие и завершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбирать такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характеры изображаемых людей.

Работая над пьесой, драматург видит не только своего героя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочисленные высказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н.В. Гоголь писал: "...создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в. их коже Щепкина и Рязанцова..."[4,71] Эти же мысли находим мы и у А.П. Чехова. В период работы Художественного театра над спектаклем "Вишневый сад" Чехов сообщал К.С. Станиславскому: "Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша роль"[12,46].

Существует и иная зависимость драматургического произведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу со сценой соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаемых или действительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А.В. Луначарского, является формою, содержание которой определяет драматургия, то и актеры в свою очередь помогают драматургу своим исполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. "Драма живет только на сцене, -- писал Н.В. Гоголь М.П. Погодину.-- Без нее она как душа без тела"[2,82].

Театр создает гораздо большую иллюзию жизни, чем какое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, воспринимается зрителями особенно остро и непосредственно. В этом -- огромная воспитательная сила драматургии, отличающая ее от других родов поэзии.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

1.2 Чтение и вступительные занятия

Начальный этап изучения драматургического произведения в школе, -- чтение пьесы, причем чтение выразительное, чтение в классе.

В средних классах необходимо читать все драматургическое произведение на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних классах чтение учителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтением только самих учащихся.

Подготовка учащихся к чтению "по лицам будет также изменяться в зависимости от возраста, знании и умений школьников. Если в средних классах необходима большая подготовительная работа, во время которой выясняются характеры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах многое будет сделано учащимися самостоятельно.

И выразительное чтение тут -- могучее средство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь "слушать... означает видеть то, о чем говорят" [4,91].

Поэтому изучение драматургического произведения в школе начинается, как правило, с чтения его в классе. На уроке же прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться небольшими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстрации и диапозитивы к произведению.

Завершается первоначальное знакомство учащихся с содержанием произведения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащимся легче разобраться в характерах действующих лиц и правильно прочитать анализируемое драматургическое произведение. Однако чтение по лицам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельный метод работы, используемый в различные моменты анализа произведения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматургического произведения и способствует, следовательно, глубокому раскрытию его содержания.

Нельзя также забывать, что выразительное чтение воспитывает читателей художественной литературы, а это одна из главных задач преподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток - одному человеку очень трудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.

Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идейно-художественного содержания произведения, т. е. после длительной подготовки - и в плане аналитическом, и в плане овладения ее языком.

Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну-две роли читает учитель, а в так называемых "массовых" сценах принимают участие школьники.

Но даже для участия в "массовых сценах" школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с "чтецами", конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочтения поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся окупается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. Характеризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н.И. Кудряшев справедливо отмечал: "В сущности, более углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некоторой степени в положение исполнителя"[6,138] .

"Чтецами" пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произведения в классе.

"Встать в положение исполнителя" - это не только стремиться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего "героя". Неизбежно возникает потребность и в иных средствах "сценической" выразительности - жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.

Понятно, учащиеся не актеры, но элементы "внешней" выразительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного анализа произведения и лишь после этого обоснованно рекомендованы учащемуся.

Петя Трофимов в "Вишневом саде" обращается к Лопахину - на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.

Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, Раневской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его - к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: "Извините, какая чепуха", гаевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании ответа Раневской, ее решения, ее приговора". И потому, естественно, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз.

Поворот к ней, взгляд на нее - жест, не просто иллюстрирующий произносимое, а представляющий органически связанное со словом и потому необходимое действие.

Вступительные занятия, проводимые перед анализом драматургических произведений, очень разнообразны по содержанию и применяемым методам. Однако во всех случаях цель вступительных занятий одна -- подготовить учащихся к глубокому восприятию произведения.

Применение тех или иных методов работы зависит как от возраста и подготовки учащихся, так и от задач, поставленных учителем.

При изучении, например, первого для школьников драматургического произведения особенно важно раскрыть непосредственную связь его с театром. Поэтому наряду с рассказом об эпохе создания произведения необходимо показать учащимся спектакль, фильм или диафильм, раскрывающие его сценическую жизнь.

Таким произведением, изучаемым в VII классе, является комедия "Ревизор".

Из вступительной лекции учителя учащиеся узнают, как создавал Гоголь свою комедию, как высоко оценивал он роль театра в создании передового общественного мнения, в воспитании людей.

Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необходимо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й "Былого и дум" Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, городничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время первоначального чтения "Ревизора" учащимся станет понятен его обличительный характер, и типичность действующих лиц.

Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем "Ревизор" до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, художника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его деталей подготовит учащихся к чтению комедии.

Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то степени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разобраться в их характерах и поступках. Подчас школьники увлекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда учащиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше знакомить их со спектаклем после чтения комедии или на заключительных занятиях.

Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.

Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, отраженными в произведении, но и с историей его создания и теми общественными вопросами, которые волновали писателя, и нашли художественное разрешение в его произведении. Кроме того, в процессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.

А.С. Пушкина в IX классе учитель расскажет о тех исторических событиях, которые привлекали Пушкина своей актуальностью и помогали ему понять настоящее. Эпоха конца XVI и начала XVII в. не была для Пушкина древней историей. Он работал над "Борисом Годуновым" в то время, когда и декабристы думали о месте и роли народа в истории, о его положении и участии в восстании. "Борис Годунов" явился своеобразным ответом Пушкина на вопрос о роли народа в борьбе с самодержавием.

Размышляя над содержанием трагедии, Пушкин писал: "Что развивается в трагедии? Какая цель ее? Человек и народ. Судьба человеческая, судьба народная...".

Тема трагедии дала возможность Пушкину наиболее полно выразить волновавшие его вопросы о судьбе человека, о роли народа в истории, о взаимоотношении народа с господствующими классами и самодержавием.

Обращение Пушкина к драматургической форме не было случайным. В предисловии к "Борису Годунову" Пушкин писал о необходимости преобразования театра. Состояние русской драматургии, русского театра, на сцене которого шли пьесы, искажавшие правду жизни, не могло удовлетворить Пушкина. Пьесы, составлявшие репертуар театров в 20-е гг., казались Пушкину безнадежно устаревшими, и он ставил перед собой задачу создать реалистическое драматургическое произведение.

Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докладами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному высказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целесообразно сочетать, например, с небольшими устными сообщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для самостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького -- с самостоятельными письменными работами учащихся о пьесах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть прочитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.

На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русской драматургии и театра. Так, например, о возникновении русского публичного театра, о первых его деятелях: Сумарокове. Волкове, Дмитревском -- учитель сообщает как в обзорной лекции о литературе XVIII в., так и перед анализом комедии Фонвизина "Недоросль".

Перед изучением "Горя от ума" и "Бориса Годунова" учитель рассказывает о состоянии театрального искусства начала XIX в., о взглядах декабристов, Грибоедова и Пушкина, о роли театра в жизни общества и воспитании людей.

Во время изучения биографии Н.В. Гоголя и его творческого пути учитель опирается, как правило, на знание учащимися комедии "Ревизор". Поэтому он имеет возможность определить значение этой комедии в истории русского театра и рассказать более подробно, чем это делается в VII классе, о первых исполнителях ее и об отношении к комедии "Ревизор" современников Гоголя.

Вступительные занятия, посвященные обзору литературной деятельности А.Н. Островского, дадут возможность познакомить школьников с целой эпохой в истории русского театра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае произведения, рекомендованные программой для самостоятельного чтения.

Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащимися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истории русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.

1.3 Анализ драмы

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении "Горя от ума" (действ. 1, явл. 7,--встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, "как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета"[5,241].

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, "без подсказки автора", ведут события к "роковому финалу". "С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы",-- писал А.Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возникают, у других представления расплываются, контуры и краски беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кинофильме.

Некоторые учащиеся пытаются "нарисовать" зрительный образ героя драмы, опираясь на понимание его характера. При этом различное понимание характера и различный "эмоциональный строй" школьников рождают и различные портреты героев.

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в воображении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются "увидеть" внешнюю (физическую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, "видя" только физическую сторону поведения действующего лица и не "видя" его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содержательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности "видения" учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики "видят" самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,-- важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра - его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело - круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая "свобода", с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.

Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога "движутся", изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диалога необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей "двуединой" природе, т. е. как психофизическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии момент, как текст.

В "Дяде Ване" у Чехова действующие лица только что пережили весьма драматические события, крушение надежд, потерю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на стене географической карте и словно совсем невпопад произносит: "А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища - страшное дело!"

В горьковской пьесе "На дне" Васька Пепел ведет важнейшее - и не только для себя - объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: "А ниточки-то гнилые" - в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, который в ней лежит, так сказать, "на поверхности". И это следует разъяснить учащимся.

"Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектакля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору образы"[7,18]. Это бесспорно. Но "видеть" и "слышать", как персонаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена "Ревизора". Только что все узнали, что Хлестаков "совсем не ревизор". Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно "машет рукой", возмущенно "бьет себя по лбу", кричит "в сердцах", "грозит сам себе кулаком", "стучит со злости ногами об пол". Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы - уже они одни во многом рисуют психофизическое состояние героя.

Русская драматургия занимает немалое место в репертуаре театров страны. И поскольку, как говорил А.Н. Островский, "только при сценическом исполнении драматический вымысел автора получает вполне законченную форму", конечно, "было бы очень хорошо, если бы с изучаемыми в школе драматическими произведениями учащихся знакомил театр"[5,76].

Этим, однако, не ограничиваются особенности "видения" учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики "видят" самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

С другой стороны, по мнению многих методистов, "предварять чтение просмотром спектакля было бы даже неправильно. Но посетить театр, любую другую постановку, побыть в атмосфере театрального зала, увлечься игрой актеров - как это важно!.. Испытавший театральные впечатления школьник скорее представит, читая пьесу, как бы она выглядела на сцене, представит внешность персонажей, обстановку действия. Он вообразит спектакль по этой пьесе!"[6,81]

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия этого жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием позволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, "побочные", которые "вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение"[14,193]. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии, значит обеднить идейное содержание драматургического произведения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же национальных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие характеров в органическом единстве. Еще В.П. Острогорский предлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согласуются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его? 2

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургического искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе раскрываются либо в борьбе за осуществление тех или иных целей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь вопрос в том, какое действие в данной драме выступает на передний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа "Грозы" в центре внимания окажутся "волевые акты" персонажей, в то время как при анализе "Вишневого сада" - "подробное поведение" действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться только выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения - тем более при чтении пьесы, а не при восприятии ее со сцены - трудно представить и осмыслить из-за отсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисовываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэтому, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего, следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и почему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружили учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего воображения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к "Грозе" Б. Кустодиева), то авторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславскому о декорациях II акта "Вишневого сада"), то использовать книги (главу "Хитров рынок" из очерков Вл. Гиляровского "Москва и москвичи", фотографии ночлежных домов из альбома "Московский Художественный театр" - к пьесе "На дне") и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в "Вишневом саде", следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чудесные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся конкретной обстановки событий не является самоцелью, а способствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зрительные представления о герое драматургического произведения, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа другие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Но, конечно, главный материал - сами слова городничего, его монолог "Вот смотрите, смотрите, весь мир, все христианство, как одурачен городничий...". Понимает ли он, что не Хлестаков его одурачил, а он - сам себя? Ведь он "тридцать лет живет на службе; ни один подрядчик не мог провести, мошенников над мошенниками обманывал...".

Один ли городничий понимает, что одурачил сам себя -- ведь и Ляпкин-Тяпкин, судья, восклицает: "Как же это, господа? Как это в самом деле мы так оплошали?" Выходит, и чиновники поняли это. Потому закономерна реплика городничего: "Чему смеетесь? Над собой смеетесь".

Одновременно с анализом психофизического состояния городничего, его поступков ведется словарная работа, без которой невозможно понять его состояние. "Вон он теперь по всей дороге заливает колокольчиком! Разнесет по всему свету историю. Мало того, что пойдешь в посмешище - найдется щелкопер, бумагомарака, в комедию тебя вставит..."--тут нужен, помимо простого толкования неизвестных русских слов, и комментарий историко-бытовых реалий, и разбор языковой идиоматики.

Особого комментария, очевидно, потребует и конец комедии, ибо учителю придется подвести итоги дискуссии о том, что означает сообщение о приезде настоящего "ревизора", которая, очевидно, возникнет в классе.

В своей принципиальной схеме анализ диалога должен охватить следующие вопросы: В какой обстановке начался и ведется диалог? Каковы его причины? Каково содержание диалога? Какие черты героев раскрываются в нем? Как ведут себя герои в продолжение диалога?

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное представление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая работа - синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами героев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфический характер, но можно указать и ряд общих вопросов, которые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наиболее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького "На дне" конфликт - в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых - с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы - в столкновении мировоззрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только подчеркивает продолжение духовной борьбы, борьбы со "спасительной" ложью, которая завершается в четвертом акте жизненной проверкой "утешительства", крахом этой "философии", выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает ученикам, что в существе этого конфликта выражается мировоззрение автора.

1.4 Завершающие уроки

Заключать изучение драматургических произведений необходимо посещением театра, просмотром фильма или школьного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра. О необходимости знакомить учащихся с важнейшими фактами из истории русского театра писали в своих работах методисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, предваряющих и заключающих изучение драматургических произведений.

Беседа о просмотренном спектакле переходит в рассказ учителя о сценической судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки "Вишневого сада" во МХАТе до его постановки в "Современнике", важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся театральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жизни этого произведения в театре, с влиянием, которое творчество русского драматурга оказывало на формирование и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель предложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному представлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных примерах, как варьируются методы и приемы работы, используемые при изучении драматургических произведений, в зависимости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.

1.5 Вопросы теории литературы

Приступая к изучению драматических произведений учащиеся располагают некоторыми знаниями по теории литературы. Они знакомились с такими понятиями, как образ и образное отражение жизни в художественном произведении, идея и ее воплощение в системе образов, композиция и сюжет литературного произведения. Естественно, что эти знания еще неустойчивы. Их следует постоянно закреплять, углублять, расширяя одновременно круг новых теоретико-литературных понятий.

"Тип" и "типическое отражение жизни" - самые сложные и в то же время очень важные понятия, от правильного усвоения которых зависит успешное изучение всех последующих художественных произведений, предусмотренных программой старших классов.

Впервые ставя перед учащимися проблему типического характера, представляется целесообразным остановить их внимание главным образом только на общем и индивидуальном как диалектическом единстве типического образа. Всестороннее и более глубокое рассмотрение этого вопроса должно осуществляться в процессе изучения образов героев на последующих этапах историко-литературного курса.

Чтобы учащиеся поняли отмеченные выше признаки типического характера, необходимо, во-первых, дать развернутый комментарий к пьесе соотнести содержание драмы с исторической действительностью. Этот вид работы знаком учащимся по "Слову о полку Игореве".

Во-вторых, показать своеобразие драматического рода, определить его отличительные признаки, иначе трудно довести до учеников особенности приемов типизации героев пьесы.

"Пьеса не допускает столь свободного вмешательства автора, в пьесе его подсказывания зрителю исключаются. Действующие лица пьесы создаются исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не описательным. Это очень важно понять..."Эта выдержка из статьи Горького "О пьесах" приводится вовсе не для того, чтобы учитель непременно прочитал ее в классе. Надо донести до учащихся мысли Горького, сравнив пьесу с эпическими произведениями, изученными в курсе литературного чтения (например, с "Песней о вещем Олеге" Пушкина).

Закономерности построения драматического произведения могут быть глубоко поняты учащимися только в процессе умело организованного анализа пьесы. Своеобразие жанра требует особой организации классной работы. Опыт показывает, что учащиеся с интересом изучают пьесу в том случае, когда большая часть ее читается и комментируется в классе. При этом пояснения учителя не должны сводиться только к историческому и лингвистическому комментарию. В процессе чтения накапливается материал для характеристики действующих лиц, ведутся наблюдения за речью героев и ремарками автора, анализируется сюжет и композиция пьесы.

Однако известно, что в драматическом жанре развитие действия приобретает особое значение, как для раскрытия характера героя, так и для раскрытия идейной проблематики пьесы. Поэтому, следуя за сюжетом, нужно выяснить, как тот или другой персонаж действует в соответствующей обстановке, как раскрывается его личность в столкновении с другими действующими лицами, в речи и т. д.

При этом весьма важно, чтобы учащиеся сами прослеживали построение пьесы. Ведь они уже знают, что такое композиция художественного произведения и каково ее значение в раскрытии идейного замысла писателя. Правда, они имеют очень смутное представление о композиции именно драматического произведения. Учитель, опираясь на текст, поясняет, что такое экспозиция, завязка, кульминация и развязка. Учащиеся, как правило, работают с увлечением в классе и дома.

После того как учащиеся проследят развитие сюжета, познакомятся с композицией пьесы, учитель, обобщая накопленный материал, раскроет, анализируя, образы, первые признаки типического характера.

В типическом образе-характере непременно отражается общее и неповторимое, общественное и личное. Этого сплава общего и индивидуального мы не найдем в образах положительных персонажей пьесы. Они построены по правилам классицизма.

Чтобы углубить понятие о типическом образе-характере, целесообразно сравнить приемы изображения отрицательных героев с приемами изображения положительных персонажей в пьесе.

Глава 2. Специфика изучения пьесы А.Н. Островского

2.1 Методические исследования о преподавании пьесы А.Н. Островского "Гроза"

При изучении пьесы А.Н. Островского "Гроза" необходимо поставить следующие нравственные проблемы: нравственные качества самодуров как признак их приближающейся гибели; безволие, уступчивость самодурам--условия для их процветания; разоблачение семейного гнета; борьба за человеческое достоинство; гибель Катерины как ее нравственная победа над "темным царством".

Творчество А.Н. Островского приходится на 40--70-е годы XIX в., когда реакция сменилась демократическим движением 60-х годов, а затем снова пришло время политических репрессии и засилья реакционных идей.

Герои его пьес - купцы, чиновники, актеры, исторические деятели, сказочные герои. Это ханжи, самодуры, невежды и люди с большим талантом, богатой поэтической душой, щедрым сердцем.

Как ни парадоксально, но многие, хотя и называют Островского создателем русского национального театра, не знают ни одной его пьесы, кроме "Грозы"

Но и пьеса "Гроза", особенно образ Катерины, вызывает много противоречивых суждений. Причина этого кроется в неисторическом подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше внимания уделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского, и которые так выразительно названы Добролюбовым "темным царством".

Основное внимание рекомендуется обратить на характеристику "темного царства" с точки зрения его материальных и нравственных основ. По словам Н.А. Добролюбова, развращающее влияние "темного царства" настолько сильно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства.

В этой обстановке главная героиня драмы "Гроза" сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмотря на ее необразованность и религиозность. Добролюбов посвящает Катерине достаточно страниц своей статьи "Луч света в "темном царстве".

Наиболее полно исследована пьеса "Гроза" А.И. Ревякиным (А.И. Ревякин. "Гроза" А.Н. Островского. М., Учпедгиз, 1962). В книге затронуты вопросы создания пьесы, поисков средств выразительности, дан анализ действующих лиц, прослежена история постановок. Учитель может рассказать школьникам о том, что Академия наук присудила А.Н. Островскому за "Грозу" большую Уваровскую премию, а композитор В.Н. Кашперов создал оперу на либретто Островского. Все это должно способствовать появлению интереса к творчеству и личности драматурга.

2.2 Тематическое планирование по пьесе А.Н. Островского "Гроза"

Определяя путь изучения Островского в школе, мы, прежде всего, решаем для себя, каким бы мы хотели запечатлеть его в сознании учащихся, какой круг знаний мы хотим им дать. При этом, конечно, нельзя говорить о каких-то канонах в работе над темой. Различны системы уроков. Многообразны приемы и методы. Мы рассказываем об одном из путей, оправдавших себя на практике.

Драма "Гроза", предлагаемая для текстуального изучения, дает возможность поставить ряд проблем, интересных для учеников сегодня, проблем, которые потребуют глубокого вчитывания в тексты, раздумий. Однако девятиклассники должны увидеть пьесу и глазами современников Островского, понять замысел драматурга.

Идейно-художественный замысел драматурга в этой пьесе воплощается, прежде всего, в образе Катерины, поэтому характер Катерины -- в Центре внимания в течение всей нашей работы. Именно в этом образе заключены огромные возможности воспитательного воздействия пьесы Островского.

Специального урока для работы над отрывком из статьи Н.А. Добролюбова не выделяется. На первом уроке учитель расскажет о статье в целом, затем в разных формах статья привлекается в процессе изучения всей пьесы.

Работа над драматическим произведением должна быть построена так, чтобы помочь ученикам восполнить в своем воображении при чтении то, что делают в театре режиссер, актер, декоратор. Ученику дается возможность самому представить и, опираясь на текст пьесы, нарисовать отдельную сцену, расположение действующих лиц, их поведение, обстановку. Возможно и широкое привлечение воспоминаний о сценическом воплощении пьесы. Сопоставление различных трактовок всегда пробуждает мысль и воображение ученика.

...