Теоретическое обоснование необходимости владения учителем иностранного языка переводческой компетенцией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Современная модель профессиональной компетенции

1.1 Понятие профессиональной компетенции учителя иностранного языка

1.2 Основные компоненты профессиональной компетенции учителя иностранного языка

1.3 Переводческая компетенция как одна из составляющих педагогической деятельности учителя иностранного языка

1.4 Педагогическая оценка переводческой компетенции

Глава 2. Переводческая компетенция учителя иностранного языка

2.1 Контроль переводческой компетенции учителя иностранного языка

2.2 Упражнения для формирования переводческой компетенции

2.3 Практическое исследование

Заключение

Список литературы



Введение

Особенности языковой политики современного этапа развития общества обусловливают специфику филологического образования в целом и подготовки педагогов с хорошим умением переводить в частности. Все более актуальными становятся проблемы качества педагогического образования, которое, в свою очередь, неотделимо от качества переводческой компетенции. При всей многочисленности работ, касающихся переводческой компетенции, приходится констатировать тот факт, что не существует оптимальных лингводидактических моделей, позволяющих оценивать качество перевода и переводческую компетенцию учителя в школе и, следовательно, гарантировать качество педагогического образования, поэтому тема нашей работы: «Переводческая компетенция учителя иностранного языка».

Объектом исследования выступает учитель иностранного языка, а предметом - переводческая компетенция учителя иностранного языка.

Целью нашей курсовой работы является теоретическое обоснование необходимости владения учителем иностранного языка переводческой компетенцией

Гипотеза данной работы заключается в том, что профессиональная способность учителя иностранного языка осуществлять коммуникативное посредничество в различных областях деятельности будет успешной, если уровень его переводческой компетенции будет достаточно высок.

Цель и гипотеза определяют следующие задачи исследования:

1. Проанализировать методическую и педагогическую литературу, дающую характеристику профессиональной компетенции учителя.

2. Выделить основные компоненты профессиональной компетенции учителя иностранного языка.

3. Изучить роль переводческой компетенции как одной из составляющих педагогической деятельности учителя иностранного языка.

4. Выявить основные составляющие переводческой компетенции учителя иностранного языка.

5. Исследовать уровень владения переводческой компетенцией современного учителя в школе.

6. Рассмотреть, подобрать и разработать рекомендации по повышению уровня владения переводческой компетенцией учителя иностранного языка.

В нашей работе мы использовали следующие методы: анализ литературы, контент-анализ, сбор фактов, моделирование, анализ и синтез, обобщение и систематизация информации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, статистический анализ результатов работы.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.



Глава 1. Современная модель профессиональной компетенции

1.1 Понятие профессиональной компетенции учителя иностранного языка

Технологии обучения и воспитания ребенка в школе сегодня, предполагающие усиление его личностных креативных качеств, требуют изменений в подготовке учителя, который мог бы создавать в школе условия для культурного роста и саморазвития школьника, для ориентации его на исследовательскую и проектную деятельность, развивать в нем умения быть инициатором творческих дел в школе, как на уроке, так и вне его, то есть главным стратегическим и технологическим ресурсом остается учитель, его творческий потенциал и индивидуальность. Ибо, как указывают американские педагоги К. Р. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, если педагог сам является личностью, активен в решении профессиональных и жизненных проблем, обладает гибкостью, креативностью, эмпатией, то он профессионально более успешен [Ломакина, 1998].

Сегодняшнему педагогу необходимо новое концептуальное мышление, так как понимание особенностей современных педагогических теорий и концепций важно для учителя, для моделирования и проектирования им педагогической практики, особенно в сегодняшней школе при активном использовании новых информационных технологий. Формирование нового мышления учителя возможно при условии его активного включения в процесс моделирования социальной ситуации развития ученика, включении его в общение, учебное сотрудничество, творческую деятельность, соотносящуюся с определенным периодом социально-возрастного развития учащегося. К вышеперечисленному нам бы хотелось добавить, что современный учитель должен быть гибким, свободно ориентироваться в педагогической действительности, различных педагогических технологиях и уметь перестраивать в соответствии с требованиями времени как свою деятельность, так и деятельность учащихся: учитель должен быть творческой личностью, способной к рефлексии и коррекции своих действий по отношению к ученику. Он должен уметь работать с современными источниками информации, информационными технологиями и знать, как включать их в свою работу с учащимися с целью их личностно-ориентированного воспитания. Кроме того, без знания возрастных психологических особенностей своих учеников он не сможет организовывать их самостоятельную работу, обучение в сотрудничестве. Современный учитель должен уметь оценивать, анализировать психологический портрет ученика, вносить в него соответствующие коррективы, планировать дальнейшее раскрытие эмоциональной сферы ученика, его когнитивных, творческих и языковых способностей, умения взаимодействовать с другими членами группы или класса.

Он должен уметь также пользоваться иностранным языком как средством общения и моделировать ситуации речевого общения, уметь вводить в урок личностно-ориентированные ситуации в соответствии с его планом работы с каждым ребенком в классе, то есть при моделировании ситуации педагог продумывает, как, в чем, каким образом ученик мог бы проявить себя, применить свой личностный опыт.

Основное требование в образовании -- научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин.

Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Нет смысла останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем прошедшее неопределенное время», или «Сегодня наша цель -- выучить и закрепить лексику по теме «Времена года»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества [Сластенин, 2000].

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, которую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа растает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но зачастую характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым в сущности почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат -- он учится, но вряд ли будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнены задачи сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь искомой цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, учебная деятельность -- дело безнадежно скучное и никак не может нравиться ученикам [Соловова, 2006].

Итак, с самого начала занятия при определении цели преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и обучающимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как начнется урок, учитель решает для себя, что экономнее -- натаскать или научить учащегося; как лучше преодолеть данный вид трудности; какой должна быть структура урока -- уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее ученикам. Одним словом, учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. Если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, определяет цель урока так, чтобы соответствовала реальным целям общения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать лексику по теме ...), а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у школьника будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, задание может казаться ученику непосильным или слишком легким, или, с его точки зрения, другие ребята всё уже сказали по данной проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не на основе полученной отметки, а в том, чему научился. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Главная задача преподавателя -- обеспечить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей или пассивного залога, а школьник может с помощью наводящих вопросов сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом -- на основе аналогии с настоящим продолженным временем.[ Соловова, 2006])

Важно отметить, что задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество с учеником (будь то школьник, студент и взрослый), направленное на развитие умения самостоятельно учиться.

1.2 Основные компоненты профессиональной компетенции учителя иностранного языка

Профессиональное мастерство -- это взаимосвязь профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, учитель иностранного языка (далее ИЯ) должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения ИЯ -- развития у учащихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчески относиться к своей профессии, преломляя свой педагогический опыт в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и конкретными условиями обучения. Но чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения его преподать. Важно желание учителя работать в данной сфере, его положительный настрой по отношению к учительскому труду и потребность совершенствовать свои профессиональные знания и умения.

Учитель должен обладать профессиональными знаниями:

-- системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми ему приходится работать;

-- основных положений общеобразовательной концепции на определенном этапе развития общества государственной общеобразовательной политики, в том числе и по ИЯ;

-- психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях;

-- основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам;

-- основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исторического развития и современного состояния.

Таким образом, под профессионально значимыми умениями учителя ИЯ понимаются умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении. Профессионально значимые умения можно условно подразделить на четыре группы:

1. Умение познавать особенности личности обучаемого, которое формируется и развивается на основе процесса самопознания.

2. Умения, связанные с планированием речевого общения в учебном процессе.

3. Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных действий и оценкой их результатов.

4. Умения анализировать результаты организованного на уроке/занятии иноязычного общения.

Иными словами, современный учитель ИЯ должен владеть не только наукой обучения и воспитания учащихся, но и искусством общения с ними и с каждым из них в отдельности, а также быть толерантным и справедливым к ним, открытым в проявлениях своих собственных интересов и эмоций. Ему необходимо уметь моделировать учебный процесс в соответствии с современными требованиями науки и практики и с учетом трех взаимосвязанных аспектов этого процесса: личностного, процессуально-психологического и педагогического.

Владение учителем, названными выше знаниями и умениями, составляющими его профессиональную компетенцию, дает основание полагать, что он сможет реализовать современную образовательную политику в области обучения ИЯ.

Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку. Под взаимодействием на уроке ИЯ понимается прежде всего совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества. На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы. Если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего общения с ними), на использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую деятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания [. Гусарова, 2001].

Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.

1.3 Переводческая компетенция как одна из составляющих педагогической деятельности учителя иностранного языка

Будучи существенным фактором процесса преподавания, переводческая компетенция объединяет как рецептивную компетенцию понимания, так и продуктивную компетенцию формулирования. Иными словами, переводческая компетенция включает способность понимания исходного текста и способность создания текста на языке оригинала. При этом жизненный опыт переводчика фигурирует в качестве фонового знания. Среди компонентов переводческой компетенции большое значение имеет идиоматическое владение языком перевода. Кроме того, переводческая компетенция включает и элементы двух соприкасающихся в процессе перевода культур. Четко ориентируясь на исходный текст, переводчик включается в процесс поиска и принятия решения, который завершается «перевыражением» оригинала на языке перевода.

Ее дифференциация существует в двух измерениях:

1) по жанру (научно-технический текст, художественный текст, и др.) и

2) по направлению (с родного языка на иностранный и с иностранного на родной). Каждая из этих компетенций охватывает в свою очередь две субкомпетенции (рецептивную в сфере исходного языка и продуктивную в сфере языка перевода). Обе субкомпетенции взаимно дополняют друг друга и образуют основу компетенции, необходимой учителю для передачи сложных в содержательном и стилистическом отношении текстов с необходимой степенью коммуникативной эквивалентности. Именно этот текстуальный характер переводческой компетенции объясняет тот факт, что лица, свободно владеющие двумя языками, отнюдь не обязательно становятся хорошими переводчиками [Зимняя, 2003].

Как учитель осмысляет переводимый текст, как он строит и перестраивает стратегию перевода, какую он, смотря по обстоятельствам, избирает функциональную перспективу высказывания, как он на основе оригинала воссоздаёт текст -- все это составляет его переводческую компетенцию, как языковую, так и внеязыковую, как рецептивную, так и репродуктивную. Все эти виды компетенции органически связаны друг с другом и в своей сумме образуют компетенцию переноса, лежащую в основе процесса перевода и обеспечивающую адекватную передачу коммуникативного намерения и достаточную степень коммуникативной эффективности [Лукьянова, 2001].

Переводческая компетенция представляет собой сложную многомерную категорию, включающую те квалификационные характеристики, которые позволяют учителю осуществлять акт межъязыковой и межкультурной коммуникации. Это особое «переводческое» владение двумя языками (как минимум рецептивное владение исходным языком и репродуктивное -- языком перевода), при котором языки проецируются друг на друга; способность к «переводческой» интерпретации исходного текста; владение технологией перевода; знание норм данного стиля и жанра текста; знание переводческих норм, определяющих стратегии языка перевода; определённый минимум фоновых знаний, необходимых для адекватной интерпретации исходного текста, и в частности то, что называется «знанием предмета» для успешного перевода в рамках специализации учителя.

Проблема переводческой компетенции еще ждет своей экспериментальной разработки с позиций педагогики. В целом первые шаги, сделанные в направлении установления более тесных связей между теорией перевода и педагогикой, открывают интересные перспективы для обеих дисциплин.



1.4 Педагогическая оценка переводческой компетенции

Прежде чем перейти к оценке переводческой компетенции, мы считаем необходимым определить понятие переводческой компетенции как сумму некоторых знаний, умений и навыков, которыми обладает профессиональный учитель.

В. Н. Комиссаров выделяет следующие компоненты профессиональной переводческой компетенции: языковую, коммуникативную, текстообразующую, техническую, а также некоторые обязательные личностные характеристики [Комиссаров, 2001] .

Puschenberg в своей работе по адаптации к переводу таблиц ACTFL / ETS (Американский совет по обучению иностранным языкам/Служба тестирования уровня знаний) разработал 8 составляющих знаний и умений, составляющих переводческую компетенцию: понимание при чтении на языке оригинала. Способность к редактированию на языке перевода. Знание стилей языка оригинала. Прекрасное владение стилями языка перевода. Знание социолингвистических и культурных аспектов языка оригинала. Исчерпывающие знания социолингвистических и культурных аспектов языка перевода; скорость [Lowe, 1987].

Bell указывает, что переводческая компетенция складывается из 4 типов навыков: грамматических, социолингвистических, дискурсивных и стратегических [Bell, 1981] .

Nord рассматривает переводческую компетенцию в 6 аспектах и отодвигает на задний план лингвистический и культурный навыки для того, чтобы лучше отразить необходимые умения: понимание текста, поиск информации, передача информации, создание текста, оценка качества, лингвистические и культурные знания [Nord, 1992].

По мнению Kiraly, переводческая компетенция состоит из 3 типов знаний и умений: знание контекста перевода; лингвистические, культурные и тематические знания на языках оригинала и перевода; умение использовать психолингвистические процессы, интуицию и логику, а также формулировать текст перевода и контролировать, совпадает ли он с текстом оригинала [Kiraly, 1995].

Для Hurtado переводческая компетенция состоит из 5 аспектов: способность к коммуникации на двух языках; экстралингвистические знания (энциклопедические, культурные, тематические); навык передачи информации; профессиональные и стратегические навыки [Hurtado, 2004].

Наиболее полно и убедительно, на наш взгляд, составляющие профессиональной компетенции учителя представлены в модели ПАКТ, которую мы опишем более подробно.

1. Лингвистическая компетенция.

Лингвистическая компетенция соответствует глубинным системам знаний и умений, необходимым для лингвистической коммуникации, и состоит из умений восприятия языка оригинала и воспроизведения языка перевода. Данную компетенцию составляют следующие знания и умения:

- грамматическая компетенция. Является предметом лингвистики (словарный состав, словообразование, синтаксис, семантика, фонетика и орфография);

- социолингвистическая компетенция. Отвечает за правильность восприятия и понимания социолингвистических контекстов, адаптации к намеченной цели, собеседникам и ситуации;

- дискурсивная компетенция. Отвечает за освоение лингвистических форм, позволяющих воспроизводить как устно, так и письменно различные типы текстов, а также за навык связности текста.

2. Экстралингвистическая компетенция.

Она основывается на знаниях (имплицитных или эксплицитных), как общих, так и узкоспециализированных. Данная компетенция базируется:

- на знании теории перевода;

- знании культур (родного и изучаемого языка);

- общих энциклопедических знаниях;

- знании специализированных сфер.

3. Навык передачи информации.

В данном случае речь идет о навыке, интегрирующем все остальные. Он проявляется в способности охватить весь процесс передачи информации начиная с прочтения текста оригинала и до разработки окончательного текста на языке перевода. Это означает понимание текста оригинала и его выражение на языке перевода, учитывая цель перевода и особенности реципиента.

Этот навык в свою очередь включает следующие компетенции:

- навык понимания, который облегчает анализ, синтез, мобилизацию экстралингвистических знаний, улавливание смысла;

- навык девербализации и разделения языков (контроль над интерференцией/контроль над ложными когнатами);

- навык переформулирования, который позволяет планировать текст, анализировать язык перевода;

- навык перевода в целом, который ведет к выбору наиболее подходящего метода.

4. Профессиональная компетенция и знание информационных технологий.

Данную компетенцию составляют знания, умения и образ действий, непосредственно относящиеся к профессии учителя ,в особенности профессиональной этики, знание и умение использовать как различные источники информации, так и новые технологии.

5. Психофизиологические навыки.

Данные навыки проявляются в психомоторных и когнитивных областях, психологических характеристиках, а именно:

- в психомоторных навыках чтения и письма;

- в когнитивных способностях, памяти, внимании, творчестве, логике, анализе, синтезе и т. д.;

- в таких психологических характеристиках, как любознательность, упорство, пунктуальность, критичность, самопознание и вера в себя.

6. Стратегические навыки.

Состоит из индивидуальных сознательных и бессознательных процессов, вербальных или невербальных, используемых для решения проблем, возникающих в процессе перевода. Это основные навыки, служащие для выявления проблем, принятия решений, исправления случайных ошибок или недостатков. Некоторые стратегии служат для разрешения проблем понимания (различие основных и второстепенных идей, связывание понятий по смыслу, поиск информации и т. д.), другие существуют во избежание проблем формулирования (перефразирование, отсутствие калек), а третьи необходимы для разрешения проблем поиска информации (определенный порядок поиска, отбор информации и т. д.) [Beeby, 2000].

Все эти навыки взаимосвязаны и формируют переводческую компетенцию. Навык передачи информации и стратегическая компетенция играют важную роль, так как навык передачи информации объединяет все остальные умения, а стратегический навык соприкасается со всеми другими компетенциями и служит для решения проблем, которые могут возникнуть в любой из них. Кроме того, важность некоторых менее значительных навыков может варьироваться в зависимости от ситуации перевода: перевод на родной, иностранный язык; общий, специализированный перевод; тип специализации; проект перевода; опыт и т. д.

Как видно из приведенных выше определений и моделей, все ученые, выделяя разные составляющие переводческой компетенции, сходятся в том, что это умение многогранно и состоит из нескольких аспектов. Соответственно, оценивая переводческую компетенцию, следует оценивать каждую составляющую.

В ходе учебной оценки переводческой компетенции компоненты могут изменяться в зависимости от ситуации перевода, т. е. в зависимости от того, на какой язык осуществляется перевод (на родной язык, на иностранный язык), от профессиональной направленности текста перевода, от условий реализации перевода, также как и от уровня обучения.

Необходимость различать оценку качества перевода и оценку переводческой компетенции приводит нас к вопросу о видах заданий, которые позволяют оценить переводческую компетенцию учителя. Мы подразделяем их на основные и дополнительные контрольные задания.

В практике преподавания часто происходит смешение понятий переводческой компетенции и уровня достигнутой переводческой компетенции, т. е. прогресса в обучении.

Переводческую компетенцию учителя нельзя проконтролировать путем проверки переведенного текста. Речь идет, прежде всего, об определенных лингвистических и экстралингвистических категориях, переводческих трансформациях и стратегиях перевода. Таким образом, оценка переводческой компетенции не должна ограничиваться оценкой качества перевода. Дополнительные контрольные задания, правильно составленная оценочная шкала, понимание различий учебной и профессиональной оценки перевода, а также понимание преподавателем разницы между оценкой перевода и оценкой уровня переводческой компетенции помогут обеспечить высокий уровень данной компетенции.

Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические, социальные условия ее становления.

Несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов (уровней): теоретического, практического, личностного. С теоретической точки зрения даны определения педагогической компетентности, представлена структура, составлена классификация компетентностей.

Педагогическая профессия, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому и выражает его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Компетенция (от лат. competentio от competo добиваюсь, соответствую, подхожу) -- это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников).

Педагогические умения объединены в четыре группы:

1. Умения “переводить” содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирования на этой основе развитие коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделить и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психических, организационных, и др.); активизации личности школьника, развитие его деятельности; и др.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиняющих задач.

Одно из важнейших качеств, которое характеризует компетентность- инициатива. Это внутреннее пробуждение к новым формам деятельности, руководящая роль, в каком либо действии. Инициатива представляет собой разновидность общественной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом. Инициатива характеризуется тем, что человек берет на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общественных норм.

Еще одним немаловажным составляющим компонентом компетентности является сотрудничество. Это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир, коллективным анализом хода и результатов деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность».

В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

Доминирующим блоком профессиональной компетентности педагога является личность педагога, в структуре которой выделяют: мотивацию личности (направленность личности и ее виды), свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности, интегральные характеристики личности (педагогические самосознание, индивидуальный стиль, креативность - как творческий потенциал). профессиональный компетенция переводческий педагогический

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылками интеллектуальных и практических умений и навыков.

Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Таким образом, компетентность - это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально - профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.



Глава 2. Переводческая компетенция учителя иностранного языка

2.1 Контроль переводческой компетенции учителя иностранного языка

В соответствии с действующими нормативными документами [ФГОС ВПО, 2015], в структуре профессиональной компетентности преподавателя ИЯ выделяются группы общих (универсальных) и предметно-специализированных (профессиональных) компетенций. Среди универсальных компетенций, необходимых профессионалу вне зависимости от избранного направления специализации, называются инструментальные, системные, общекультурные, общенаучные и некоторые другие компетенции, позволяющие выпускнику грамотно организовывать свое время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы, работать с источниками информации, ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, быть готовым к социальному взаимодействию в коллективе, занимать активную гражданскую позицию и т.д. К профессиональным компетенциям преподавателя ИЯ относят общепрофессиональные, научно-исследовательские, общелингвистические, коммуникативные, социолингвистические, прагматические, инструментальные, специальные компетенции. В некоторых нормативных документах [ФГОС ВПО, 2010] такие компетенции представлены в виде групп знаний и умений, распределенных в соответствии с основными видами профессиональной деятельности преподавателей ИЯ (компетенции для осуществления производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности).

Учитывая тот факт, что вышеперечисленные профессиональные компетенции преподавателя ИЯ заложены в ФГОС ВПО и выступают в качестве обязательных для усвоения в контексте вузовской подготовки, формирование таких компетенций должно являться основной задачей преподавания учебных дисциплин Основной образовательной программы. А степень их сформированности - контролироваться в рамках текущей и итоговой аттестации по каждой из дисциплин и итоговой государственной аттестации по окончании вузовского обучения. Однако реальная практика вузовской подготовки выявляет наличие определенных проблем, не позволяющих эффективно формировать и контролировать степень сформированности важнейших для будущего преподавателя ИЯ компетенций.

Одной из наиболее существенных является проблема формирования и контроля компетенции как таковой [Соловова, 2004]. Контроль, как известно, в значительной степени определяет содержание обучения. Эффективное формирование той или иной компетенции в рамках учебной дисциплины возможно лишь в том случае, если она будет являться основным объектом контроля при проведении итоговой аттестации по результатам освоения определенной дисциплины учебного плана. Другими словами, если в программе курса четко прописано, что в рамках итоговой аттестации студент должен продемонстрировать конкретные знания и практические умения, только в этом случае возможно говорить, что целью такого курса будет являться формирование определенной компетенции (как совокупности таких знаний и умений). Несмотря на то, что в настоящее время идет активная работа по созданию обновленных программ курсов для будущих преподавателей ИЯ, учитывающих данное замечание и прописывающих требования к освоению определенных компетенций на уровне как знаний, так и умений, до сих пор нередки случаи, когда контролируется освоение предмета как такового, а не компетенций, которые требовалось сформировать в рамках преподавания конкретной дисциплины.

Рассмотрим в качестве примера важнейшие для будущей деятельности преподавателя ИЯ курсы по практике первого и второго иностранного языка. В силу специфики профессии преподавателя ИЯ, иностранный язык выступает в качестве и цели, и средства обучения, а формирование иноязычной коммуникативной компетенции является важнейшей целью языкового образования [Соловова, 2004]. Занятия по практике первого и второго ИЯ призваны, таким образом, сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов на уровне, достаточном для эффективной деятельности в качестве преподавателя ИЯ, а именно, сформировать те необходимые знания, умения и навыки, которые позволят осуществлять свою деятельность на ИЯ в ситуациях бытового и профессионального общения. Можно ли говорить о том, что современные курсы по практике ИЯ для будущих преподавателей ИЯ в полной мере реализуют задачу по формированию и контролю иноязычной коммуникативной компетенции таких студентов с учетом их реальных потребностей в иноязычной речевой деятельности? Практика вузовской языковой подготовки студентов такого профиля показывает, что в результате освоения курсов по первому и второму ИЯ, выпускники овладевают иностранным языком в значительной степени как средством общения, но не как средством осуществления своей будущей профессиональной деятельности. Занятия по практике ИЯ проводятся по стандартным учебно-методическим комплексам, а контроль сформированных знаний, умений и навыков не учитывает специфику языковой подготовки будущих специалистов в области обучения ИЯ. Таким образом, в целом реализуя задачу по формированию компетенции (иноязычной коммуникативной), практические занятия по ИЯ не в полной мере готовят будущего преподавателя ИЯ к использованию ИЯ в своей профессиональной деятельности.

Современный профессионал в той или иной области нуждается в иностранном языке как средстве общения в рамках своей специализации. Для этих целей студентам неязыковых профилей преподается курс ИЯ для профессиональных (специальных) целей, учитывающий реальные потребности будущего работника в иностранном языке. Итоговая аттестация по таким курсам нацелена на проверку степени сформированности именно профессионально-ориентированного компонента их иноязычной коммуникативной компетенции. Соответственно, и программы курсов ИЯ для профессионального общения строятся исходя из требований к контролю данного компонента. Студенты осваивают профессиональную терминологию на ИЯ, моделируют ситуации профессионального иноязычного общения, читают и слушают иноязычные тексты по специальности, участвуют в викторинах и конференциях на ИЯ по профессиональной тематике. Не совсем понятно, почему в рамках курсов по практике первого и второго ИЯ при подготовке преподавателей ИЯ профессионально-ориентированный компонент их иноязычной подготовки не находит отражения ни в требованиях к текущей и итоговой аттестации по данным дисциплинам, ни, соответственно, в содержании курсов и используемых учебно-методических материалах. Более того, студенты не в достаточной степени осознают себя в качестве будущих преподавателей ИЯ [Умеренков, 2008]. Они «учат» иностранный язык, не всегда задумываясь о том, что в их профессиональные задачи будет входить не столько знание иностранного языка как таковое, сколько умение использовать его при объяснении того или иного лингвистического или социокультурного явления, проведении занятия по обучению ИЯ, грамотном оформлении своей речи в рамках учебно-педагогической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности в области обучения иностранным языкам.

Итак, с позиции будущего преподавателя ИЯ, студенту педагогического профиля при изучении иностранного языка необходимо четко понимать, что в силу специфики своей профессиональной деятельности иностранный язык будет использоваться им не только как средство общения, но и как объект преподавания, как инструмент обучения, как средство осуществления иноязычной деятельности в научно-исследовательской, научно-методической и организационно-управленческой сферах. Успешно справляясь с задачей по формированию иноязычной коммуникативной компетенции в сферах бытового и официально-делового общения, занятия по практике первого и второго ИЯ не в полной мере реализуют усвоение знаний, умений и навыков, необходимых преподавателю ИЯ для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности. Проанализировав требования к итоговому контролю и содержание таких дисциплин профессионального цикла, как педагогика, теория обучения ИЯ, методика преподавания ИЯ и культур и др., мы пришли к выводу, что такие курсы в основном формируют знания студентов, уделяя незначительное внимание тем умениям, которые позволят применять полученные знания, в том числе посредством иностранного языка. Исходя из вышеперечисленных замечаний, можно сделать вывод о том, что эффективное формирование и контроль компетенций как совокупности знаний, умений и навыков, возможно, осуществлять в рамках интегративного междисциплинарного подхода к подготовке студентов, поскольку дисциплины теоретического характера формируют профессионально-ориентированные знания, но не способы их применения в практической деятельности; при этом предметы практического характера не акцентируют свое внимание на сугубо профессиональных аспектах будущей деятельности, в том числе иноязычной речевой деятельности преподавателя ИЯ.

В целях реализации интегративного подхода к подготовке преподавателя ИЯ на этапе вуза, мы считаем необходимым выделить группу умений , которые формируются в рамках изучения различных дисциплин Основной образовательной программы, но при этом являются основой профессионализма преподавателя ИЯ. умения в данном случае рассматриваются как основа любой компетенции, а также как объективный параметр контроля. Контроль таких умений позволил бы объективно оценить не степень усвоения конкретного предмета теоретической или практической направленности, а уровень сформированности компетенции - в нашем случае речь идет об «иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции» преподавателя ИЯ. Данное понятие введено нами (вслед за некоторыми специалистами в области методики обучения ИЯ [Балыхина, 2000]) исключительно в прагматических целях. Контроль совокупности знаний и умений, объединенных данным понятием, может позволить комплексно рассмотреть проблемы формирования и контроля подготовленности выпускников педагогических вузов и факультетов к эффективному профессиональному иноязычному общению, которое является основой их будущей профессиональной деятельности.

Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя ИЯ определяется как совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах иноязычной речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), а также личностных качеств и способностей, позволяющих преподавателю ИЯ эффективно осуществлять иноязычное общение в контекстах производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности. В целях реализации идеи по созданию модели контроля, позволяющей проверить сформированность данной компетенции, и действуя, таким образом, в рамках интегративного подхода к контролю важнейших умений в области иноязычного профессионального общения будущих специалистов в области обучения ИЯ, нами был предложен следующий алгоритм.

Приведем следующий пример спецификации предложенной модели контроля. В качестве цели обозначим проверку сформированности иноязычных профессионально-коммуникативных умений Бакалавра лингвистики по профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» в аудировании, необходимых будущему преподавателю ИЯ для научно-исследовательской деятельности. Основными ситуациями иноязычного общения в данном виде профессиональной деятельности могут являться подготовка, написание и защита научной работы на ИЯ, участие в международной конференции / семинаре по специальности, а также работа в рамках международного проекта по профессиональной тематике. Среди основных умений в аудировании выделяются такие, как: понимать на слух, дифференцировать, оценивать, перерабатывать и удерживать в памяти устные иноязычные тексты научной направленности по теме исследования в процессе подготовки, написания и защиты научного исследования на ИЯ. Устную иноязычную речь участников и организаторов конференции в рамках официального и неофициального общения; устную иноязычную речь участников и организаторов международного научно-исследовательского проекта. В рамках ситуации участия в международной конференции / семинаре можно проконтролировать умение выполнять следующие речевые задачи: понять общий смысл устной иноязычной речи участников и организаторов конференции / семинара / круглого стола в регистрах официального (пленарное заседание, работа секций, дискуссии в рамках круглого стола) и неофициального (прием, экскурсия, церемония закрытия) общения. Продемонстрировать общее понимание устного иноязычного текста по профессиональной тематике (доклад, презентация, реплика, отзыв, вопрос, ответ, указание, просьба, приглашение, предложение о сотрудничестве и т.д.). Продемонстрировать детализированное понимание всего устного иноязычного текста по профессиональной тематике и его отдельных частей; прогнозировать содержание дальнейшего изложения на основе прослушанной части устного иноязычного текста по профессиональной тематике; выделить содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и имплицитную информацию в устном иноязычном тексте по профессиональной тематике; определить модальность прослушанного иноязычного текста по профессиональной тематике. Конкретное речевое и языковое наполнение предложенных речевых задач определяется выбранным ИЯ и спецификой подготовки в рамках конкретного вуза / факультета и реализуется в банках заданий, учитывающих данные особенности.

Предлагаемая модель является достаточно универсальной и может использоваться для создания контрольно-измерительных материалов различного уровня сложности и преследовать различные цели, адаптируясь под конкретные учебно-педагогические задачи. С помощью такой модели появляется возможность осуществлять контроль как отдельных умений (выбирая необходимые из предложенной номенклатуры), групп умений в рамках ситуации иноязычного профессионального общения или одного из четырех видов профессиональной деятельности преподавателя ИЯ. Имеется возможность осуществлять контроль необходимых иноязычных профессионально-коммуникативных умений в конкретном виде речевой деятельности. Также акцент может быть сделан на проверку чисто языкового аспекта (грамматика, специализированная лексика и т.д.). В качестве элемента итоговой аттестации можно предложить разработать материалы для контроля всей компетенции в целом, проверяя и умения, и сопутствующие знания и навыки.

Разработка объективных способов контроля знаний, умений и навыков, составляющих универсальные и предметно-специализированные компетенции выпускников, является одной из важнейших задач современного вуза. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция является интегративным понятием, позволяющим объединить важнейшие иноязычные профессионально-ориентированные умения, необходимые преподавателям ИЯ для эффективного иноязычного общения в основных видах их профессиональной деятельности. Разработка различных контрольно-измерительных материалов на основе предложенной нами модели может позволить оценить степень подготовленности выпускников педвузов и факультетов к реальной практической деятельности, неразрывно связанной с общением на иностранном языке, проанализировать результаты и, возможно, внести некоторые коррективы в процесс подготовки профессионалов в данной области. Предложенная модель является достаточно универсальным инструментом и реализует основные принципы и требования к современному языковому контролю: объективность, дифференцированный характер, обучающая, оценочная, корректирующая и стимулирующая функции. Мы считаем, что вопросы, связанные с контролем формируемых компетенций преподавателя ИЯ на этапе вуза нуждаются в повышенном внимании, глубоком анализе и разработке практических решений в целях повышения качества подготовки будущих профессионалов в области обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода.

2.2 Упражнения для формирования переводческой компетенции

Содержание курса перевода включает как сообщение необходимых профессиональных знаний, так и развитие переводческих умений и навыков. При этом умения и навыки перевода и составляют конечную цель курса перевода, т.к. они обеспечивают практическую профессиональную деятельность переводчика. Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.

Упражнения - это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода.

...