Формирование у школьников интереса к физической культуре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Главное управление образования Курганской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

"Курганский педагогический колледж"

Специальность: Физическая культура (050140)

Курсовая работа

Формирование у школьников интереса к физической культуре

Студент: Макеенкова А.И.

Руководитель: Пережогина Т.В.

Курган

2015



Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты интереса

1.1 Виды и характеристика интересов

1.2 Факторы, влияющие на формирование интереса

1.3 Виды интересов в рамках учебного процесса, во внеурочное и свободное время

Глава 2. Интерес к физической культуре как фактор влияющий на двигательную активность обучающихся

2.1 Интерес к физической культуре как личностное образование

2.2 Воспитание процессуальных мотивов

2.3 Воспитание внутренних учебно - познавательных мотивов

2.4 Самостоятельные занятия физической культурой

Заключение

Список использованных источников



Введение

Перестройка нашего общества предъявила новые требования к всестороннему совершенствованию личности школьника, к путям и методам решения социально-педагогических задач. Появились новые взгляды и теоретико-практические рекомендации по проблемам физкультурного воспитания школьников, так как в этом возрасте закладываются основы личной физической культуры, фундамент здоровья и здорового образа жизни россиян.

Большое количество учащихся имеет не только слабую физическую подготовленность, но и отклонения в состоянии здоровья. И основная причина этого - отсутствие у школьников устойчивого интереса к систематическим занятиям физической культурой.

Проблема формирования у школьников интереса к занятиям физической культурой стала очевидной давно. К сожалению, она не только не решается практически, но и недостаточно освещена в методической литературе. Самая большая опасность для успешного решения её кроется в том, что у многих специалистов (учёных, практических работников) бытует мнение, что формировать интерес к физической культуре можно только в каких-то особых условиях, резко отличающихся от тех, которыми располагает абсолютное большинство школ в настоящее время. Многие видят решение этой проблемы только в увеличении количества уроков физической культуры.

Безусловно, материально-техническая база школ во многом определяет состояние физкультурно-спортивной работы и интересы учащихся к занятиям теми или иными видами физических упражнений, видами спорта. Нельзя отрицать и значение количества обязательных уроков для формирования интереса к систематическим самостоятельным занятиям физической культурой. Но только ли от этих факторов зависит успешное решение этой, по существу главной социально-педагогической задачи в области физкультурного воспитания школьников? Как сформировать у школьников интерес к физической культуре в нынешних, реальных условиях работы школ? И возможно ли это

Критикуя существовавшую ранее систему физического воспитания, направленную в основном на развитие физических качеств школьников, нельзя не признавать и её достоинства. Сотни и тысячи передовых учителей России и СССР внесли в практику физического воспитания учащихся много полезных начинаний, которые, к сожалению, остались лишь на страницах пожелтевших журналов и в благодарной памяти сторонников этих начинаний. В пособии упоминаются эти начинания и делаются ссылки на методическую литературу. Ведь физическая подготовленность по-прежнему признаётся одним из основных компонентов физической культуры личности, а интерес к занятиям физическими упражнениями лежит в корне личной физической культуры. Проблема формирования и развития интереса школьника к урокам физкультуры и здоровья в настоящее время в науке становится всё более обсуждаемой. Это, прежде всего, связано с потребностями общества в здоровом молодом поколении. Неустойчивость современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

В процессе обучения учащиеся не должны быть пассивными объектами воздействия учителя. Необходимо, чтобы они сами проявляли активность, направленную на овладение учебным материалом. В связи с этим перед учителем стоит задача всеми имеющимися в его распоряжении способами и средствами обеспечить высокую учебную активность учащихся.

Каждый ребенок, придя в школу, желает научиться чему-то новому. В этом легко убедиться, если внимательно понаблюдать за малышами, которые впервые приходят на урок физкультуры в хорошо оборудованный, ухоженный спортивный зал. Им интересно буквально всё, и они ждут необходимых условий для совместной познавательной деятельности. Они нервничают, когда в зале шум, когда им мешают слушать, выполнять упражнения, сказать что-то учителю.

Поэтому одной из главных традиций, способствующих воспитанию процессуальных мотивов занятий физической культурой, является поддержание (сохранение) разумной тишины на уроке.

Перед современным учителем физической культуры стоит задача обеспечить высокий уровень активности учащихся на уроках. Для этого необходимо, чтобы школьники испытывали интерес к занятиям физическими упражнениями, стремились развивать необходимые для этого физические и психические качества и получали удовлетворения от этих уроков.

Каждый учитель физической культуры, который стремиться к тому, чтобы учащиеся проявляли высокую степень активности на его уроках, должен строить учебный процесс, учитывая возрастные особенности, интерес и мотивацию учащихся.

Актуальность:

Цель работы: выявить факторы, влияющие на активность обучаемых.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психологические особенности детей школьного возраста.

2. Изучить мотивацию, как фактор влияющий на активность обучаемых.

3. Раскрыть интересы детей школьного возраста.

4.Провести экспериментальное исследование факторов, влияющих на

активность обучаемых

Объект исследования - активность обучаемых

Предмет исследования- факторы, влияющие на активность обучаемых

Методы исследования- Изучение учебного материала.



Глава 1. Психолого-педагогические аспекты интереса

1.1 Виды и характеристика интересов

Интерес -- положительно окрашенный эмоциональный процесс, связанный с потребностью узнать что-то новое об объекте интереса, повышенным вниманием к нему.

Как субъективное явление интерес обычно рассматриваются психологами. Психологи видят в интересе особую направленность сознания, имеющую объективную обусловленность. Интерес считают субъективным и представители других отраслей знаний.

Интересы различаются прежде всего по содержанию, оно более всего определяет их общественную ценность. У одного интересы направлены на общественную работу, на науку или искусство, у другого - на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не равноценные интересы.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на преимущества, которые может дать образовательный ценз. Способность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять непосредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны, всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с другой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать дело, которое не представляет непосредственного интереса, но является нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосредованный интерес переходит в непосредственный.

Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности. Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцированном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом) интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.

С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узко ограниченной области, что приводит к одностороннему развитию личности и является вместе с тем результатом такого одностороннего развития. У других имеются два или даже несколько центров, вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удачном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различных областях (например, один - в практической деятельности или науке, а другой - в искусстве) и значительно отличаются друг от друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает никаких осложнений. В противном случае она легко может повлечь раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном, так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с подлинной страстью, и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосторонние, сконцентрированы в одной области и притом настолько связанной существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно разветвленная система интересов. Именно такая структура интересов является, очевидно, наиболее благоприятной для всестороннего развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, которая необходима для успешной деятельности.

Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернутости, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает. В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров (М.В. Ломоносов, А.М. Горький), когда интерес к науке или искусству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовлетворен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить. В первом случае говорят о пассивном, во втором - об активном интересе; но пассивный и активный интересы - это не столько качественное различие двух видов интересов, сколько допускающие множество градаций количественные различия в их силе или интенсивности. Правда, это количественное различие, достигая определенной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во втором он становится непосредственным мотивом для реальных практических действий. Различие пассивного и активного интереса не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в активный, и наоборот. [19]

Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устойчивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, является интенсивным, активным, но пора его господства непродолжительна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же интереса выражается в длительности, в течение которой он сохраняет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей определяется не столько ею, сколько глубиной, т.е. степенью связи интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким образом, первой предпосылкой самой возможности существования у человека устойчивых интересов является наличие у данной личности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те интересы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.

При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или, скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основные, более общие, и производные, более частные. Более общий интерес обычно является и более устойчивым.

Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что данный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать желания ее слушать). Общие интересы - латентные интересы, которые легко актуализируются.

Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не означает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью, подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях один и тот же общий интерес выступает как различный, применительно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, интересы в общей направленности личности образуют систему подвижных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся центром тяжести. [17]

Под структурой интересов мы понимает направленность, интенсивность, распределение интереса, на основании которых можно проследить динамику его изменения в зависимости от различных факторов.

В современной отечественной психологии проблема интереса рассматривается с позиций теории деятельности. Все виды деятельности тесно взаимосвязаны, и чем в большей мере старший подросток, юноша, девушка выступают субъектами различных видов деятельности, тем очевидно интенсивнее происходит их социализация-индивидуализация.

Все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. К началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе. И развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.

Таким образом,

1.2 Факторы, влияющие на формирование интереса

Активность - это инициативное воздействие субъектов на окружающую среду, на других людей и себя, воспроизводящее или изменяющее условия их жизнедеятельности и развивающее их собственную организационную структуру и психику [7, с.5].

Факторы, влияющие на активность обучаемых - это определение путей творческого сотрудничества преподавателя и занимающегося при достижении целей в учебно-воспитательной деятельности. Его сущность заключается в формировании у индивида устойчивой потребности в освоении ценностей физической культуры, в стимулировании его стремления к самопознанию и самосовершенствованию. В связи с этим одним из важнейших требований данного принципа является определение адекватных целей и текущих педагогических задач, а также разъяснение их сущности занимающимся. [6]

Из практики физического воспитания и спорта известно: если занимающиеся обладают высоким уровнем мотивации, определяющим их потребности и интересы в учебно-воспитательном процессе, то его эффективность будет высокой. Поэтому изучение мотивационной сферы индивида, его интересов в сфере физической культуры является важным аспектом формирования сознательности и активности. Современные исследования показывают, что в процессе формирования потребностей индивида в высокой двигательной активности существенную роль играют три основных фактора. В первом, наиболее сильном по своему влиянию факторе отражено влияние спортивных традиций в семье (активные занятия физическими упражнениями членов семьи, личный пример родителей, а также воздействие личности преподавателя, его авторитета и уровня профессиональной компетенции). Второй фактор отражает взаимосвязь мотивационной сферы и ожидаемых результатов от занятий физическими упражнениями (снижение жировой массы и повышение мышечного компонента состава тела, гармоничное телосложение, отвечающее современным эстетическим требованиям). Таким образом, влияние второго фактора на мотивационную сферу помимо биологических потребностей в двигательной активности индивида обусловлено динамикой результатов, определяющих долгосрочные цели занятий. Третий фактор отражает общие закономерности развития и самоорганизации живых систем, определяющие комплексность воздействия культурных, социальных факторов и биологических потребностей индивида в процессе формирования сознательности и активности [13, с.83].

Перед коллективом и конкретной личностью могут ставиться перспективные (лонгитудинальные) и текущие (ближайшие) цели. В качестве перспективных целей для контингента учащихся могут быть выполнение норм спортивного разряда, включение в состав сборных команд. Текущими целями могут быть овладение техникой упражнения, достижение определенного уровня развития физических способностей. Вместе с тем важно раскрыть сущность предлагаемых заданий, довести до сознания занимающихся ответы на вопросы: "почему?", "каким образом?", "в каком объеме?". Осмысленное выполнение физических упражнений, несомненно, способствует мобилизации индивида, тем самым повышая эффективность образовательного аспекта занятий и рост духовности занимающегося. При этом педагогу необходимо учитывать состояние занимающихся. Состояние ожидания новой информации, интерес к ней, безусловно способствуют повышению продуктивности занятия. В то же время информационная пресыщенность индивида может стать серьезным препятствием в учебно-воспитательном процессе.

С целью формирования сознательного отношения индивида к занятию необходимо стимулировать его потребность в самооценке, самоанализе и самоконтроле двигательной деятельности. Для этого необходимо планировать в учебно-воспитательном процессе целенаправленные задания по развитию способности к оперативному анализу состояния, умению находить ошибки в технике движений, причины их возникновения и пути устранения. В процессе совершенствования этих способностей, занимающиеся должны сопоставлять субъективные ощущения по силе, скорости, времени и другим параметрам движения и состояния организма с оценкой, получаемой от преподавателя. В этих занятиях целесообразно использование приемов идеомоторной тренировки, а также тренажеров с обратной связью, обеспечивающих получение оперативной информации о качественных и количественных параметрах выполняемых физических упражнений [13, с.85].

Активизация деятельности индивида предполагает целенаправленное формирование его индивидуальной позиции в процессе освоения ценностей физической культуры. Важнейшими признаками активности являются инициатива, самостоятельность и творчество. Существенную роль в развитии занимающихся играет пробуждение у них интереса к занятиям, систематическая оценка и поощрение достигнутых результатов, организация индивидуальных самостоятельных занятий. В этом процессе важно определить оптимальную меру баланса взаимодействия преподавателя и занимающегося, поскольку два крайних проявления управленческой роли преподавателя -- чрезмерное доминирование и недостаточная требовательность связаны с проявлением активности индивида. Немаловажную роль здесь играет авторитет преподавателя, уровень его профессиональной компетентности. Опыт показывает, что высокий авторитет преподавателя обеспечивает харизматическую веру занимающихся в его профессиональные знания и способствует повышению темпов освоения заданий. И, наконец, большое стимулирующее влияние на активность занимающихся оказывает выполнение заданий творческого характера, связанных с элементами поиска новых форм техники движений и тактики, новых средств и методических приемов. В различных современных формах активного досуга (шейпинге, степ-аэробике, ритмической гимнастике) с целью повышения эмоциональности, а также регулирования вегетативных функций организма широко используются методические приемы, предполагающие подбор музыкального сопровождения различной целевой направленности. Композиция, темп, мощность звука фонограммы в совокупности определяют степень психофизиологического воздействия на занимающихся. Темповая, ритмичная музыка современных танцевальных направлений значительно повышает активность занимающихся, мобилизует их моторную и вегетативную функции к интенсивной деятельности, а также определяет ритм двигательных действий [15, с.45]. Мотивация - один из факторов, влияющих на активность обучаемых.

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие [7, с.286].

Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися психолог или учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.

Покажем, как связаны разные типы отношения к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.

Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное) [4, с.70].

В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности.

Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях -желание получить высшее образование, в-третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций - стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своими детьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения в целом.

Таким образом, мотивация является одним из факторов, влияющих на активность обучаемых [15, с. 106].

1.3 Виды интересов в рамках учебного процесса, во внеурочное и свободное время

Внеклассная работа по физическому воспитанию оказывает комплексное воздействие на мотивацию и личность школьника в целом лишь в том случае, если она является делом всего педагогического коллектива школы и родителей. Все намеченные в школе внеклассные физкультурно-спортивные мероприятия должны быть реальными, с соответствующей подготовкой, подведением итогов. Они должны быть не будничными, "не дежурными", "не для галочки", а вносить необходимое разнообразие в жизнь школы, вызывать эмоциональный подъем как у учащихся, так и у членов педагогического коллектива. При планировании и организации массовых мероприятий (дней здоровья и спорта, физкультурно-спортивных праздников в школе, внутри классных мероприятий) необходимо учитывать прежде всего мотивы участия в них самих школьников (соревновательные, результативные, процессуальные, учебно-познавательные, мотивы благополучия),то есть учитывать индивидуальные особенности мотивации учащихся.

Для этого в программы мероприятий лучше включать разнообразные виды и формы выполнения физических упражнений. Кроме соревнований следует включать катание на лыжах, коньках, различные вылазки, игры, аттракционы, викторины.

Это будет способствовать воспитанию и проявлению при выполнении физических упражнений не только мотивов долженствования, но и процессуальных учебно-познавательных мотивов, мотивов благополучия. Разнообразие программ необходимо потому, что редко все ученики руководствуются каким-то одним мотивом участия в проводимом мероприятии. А интерес к физической культуре у каждого школьника формируется из отдельных, порой очень кратковременных результативных, целевых, эмоциональных и личностных компонентов.

Учителю следует знать, кто и сколько ребят в каждом классе любят соревноваться, кто любит походы, прогулки, катание на лыжах, коньках, спортивные и подвижные игры (какие?), и соответствующим образом составлять программу массовых соревнований, планировать их проведение. К сожалению, в школьной практике широко распространено проведение во время дней здоровья и спорта (а также во время физкультурно-спортивных праздников) только соревнований. Это "убивает" интерес к физической культуре у большинства школьников, и такую традицию следует изменять. Если нужно проводить соревнования, то в них должны участвовать только желающие. А такие ребята, которые готовы постоять за честь класса и физически, и мотивационно, всегда найдутся, нужно только ограничить до оптимального уровня количественный состав команд, сделать соревнования празднично-зрелищными, сформировать вокруг предстоящих соревнований соответствующий морально-психологический климат, здоровый ажиотаж. Помогают в этом деле красочные афиши, фотостенды и фотографии победителей (участников) прошлогодних соревнований, призы, информации: по школьному радио и т.д. А сдачу норм (то есть воспитание социально значимых мотивов у всех учащихся) лучше осуществлять на контрольных уроках и во время соревнований, в которых участвуют всешкольники (кроме освобожденных врачом) и которые, как уже говорилось, проводятся по разделам учебной программы. И следует всегда помнить, что только активное участие всего педагогического коллектива во внеклассных мероприятиях по физическому воспитанию учащихся создает в школе морально-психологический климат, необходимый для формирования интереса к физической культуре.

Учителю физкультуры важно чувствовать и знать состояние этого климата, умело его поддерживать и улучшать, видоизменяя программы мероприятий, формы и стиль работы.

При этом необходимо найти оптимальное соотношение затрат своих сил, энергии, рабочего времени на учебную и внеклассную работу. В школьной практике встречаются две крайности: первая - учитель слишком много времени тратит на внеклассную работу, на проведение разного рода организованных соревнований и других мероприятий, забывая, что главное условие успешного формирования у школьников интереса к физической культуре - это качественное проведение уроков, тщательная подготовка к ним:

Вторая крайность - учитель вообще не считает нужным заниматься внеклассной работой, забывая, что при правильной, рациональной организации она также имеет важное значение в формировании такого интереса.

В современной школе нельзя рационально организовать внеклассную работу по физическому воспитанию без помощи актива учащихся. Актив школьников просматривается и подбирается на уроках физкультуры. Большую помощь в подборе активистов могут оказать классные руководители. Внеклассная работа и формирование интереса к физической культуре во многом зависят в первую очередь от правильного выбора физоргов классов. Если они активные и способные организаторы - проведение намеченных мероприятий не будет вызывать затруднений. Ведь вся работа в школе организуется через класс. Если в школе несколько учителей физкультуры, каждый из них отвечает за работу со своим классом. Класс - основная ячейка физкультурно-спортивной работы в школе. [16]

При организации внеклассной работы в школе нужно помнить, что кроме целенаправленного формирования у школьников интереса к занятиям физической культурой и спортом очень важно выявить и развивать уже имеющиеся у них интересы к занятиям теми или иными видами спорта, видами физических упражнений. В настоящее время среди учащихся общеобразовательных школ широко распространены интересы к занятиям такими видами спорта и видами упражнений, как атлетическая гимнастика, ушу, каратэ, аэробика, к занятиям национальными видами спорта и национальными играми. Поэтому в школах и по месту жительства учащихся следует организовывать клубы и секции по интересам.

Учителю физической культуры при организации внеклассной работы по своему предмету важно занять правильную позицию в школе. Его роль в этом деле не исполнительская, а инструктивно-методическая. Инструктажи физоргов, выступления на заседаниях педагогического совета школы о предстоящих задачах и мероприятиях, на общешкольных и классных родительских собраниях, проведение семинаров судей и инструкторов по спорту, методическая помощь и з воспитателям групп продленного дня (для этого хорошо иметь в методическом уголке специальную литературу и предоставлять возможность пользоваться ею всем воспитателям), инструктирование членов Совета коллектива физкультуры, председателей комиссий при этом Совете, постоянный контакт с классными руководителями - вот что является предметным содержанием деятельности учителя физкультуры.



Глава 2. Интерес к физической культуре как фактор влияющий на двигательную активность обучающихся

2.1 Интерес к физической культуре как личностное образование

Интерес вообще, как личностное образование, изучается представителями различных областей науки: философами, психологами, педагогами, социологами, экономистами. Понятие " интерес " трактуется в литературе по-разному.

Одни авторы толкуют его очень широко и отождествляют с направленностью личности в целом. Другие понимают интерес более узкой практически сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу. Ряд авторов отождествляет интерес с мотивацией человека.

Однако на основании экспериментальных исследований следует считать, что наиболее правильно и целесообразно рассматривать интерес как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Проявляет или не проявляет учащийся интерес к занятиям физическойкультурой - это зависит от многих переменных в его мотивации.

К таким переменным относятся: смысл занятий физическими упражнениями и выполнения гигиенических требований для конкретного ученика; мотивы занятий; его умение ставить и реализовывать цели; эмоциональность упражнений. Интерес определяют также условия занятий физической культурой, характер взаимоотношений учащегося с учителем, с товарищами по классу в процессе этих занятий; отношение к занятиям физической культурой у родителей, учителей других предметов, классных руководителей.

Смысл занятий физической культурой и спортом тесно связан с личностным значением таких занятий для каждого ученика. На основе смысла учащийся выбирает мотивы занятий: учебно-познавательные, процессуальные (нравится заниматься) , результативные, отметочные, социально-значимые мотивы (быть здоровым, готовым к труду, к взрослой жизни) или мотивы избегания неприятностей. В процессе реализации выбранных мотивов школьник ставит цели промежуточные результаты на пути их реализации. Весь процесс занятий сопровождается эмоциями - психическими состояниями, вызванными выполнением упражнений, объяснением, показом их, инвентарём, оборудованием, условиями, характером взаимоотношений между учащимися; между учителем и учащимися.

Эмоции возникают также при осознании школьником характера мотивов, целей и субъективной возможности их реализации.Мотивационная сфера учащихся очень сложна и многогранна. В психологии понимают её как собственно мотивацию (смысл занятий, мотивы, цели, эмоции) и надмотивационные установки (жизненные ориентации, ценности, направленность личности и т.д.)

Однако есть и такаяточка зрения, согласно которой всё это - лишь разные уровни мотивации. Мы считаем, что такая точка зрения болеецелесообразна и правильна при рассмотрении практических аспектов проблемы формирования интереса к физической культуре. Но в любом случае мотивация и интерес не отождествляются, а различаются: мотивационная сфера считается основной, источником, а интерес - следствием, проявлением процессов, происходящих в ней. Интерес к физической культуре и интерес к занятиям спортомэто разные ступени развития одного интереса. [17]

Интерес к физической культуре может перерасти в интерес к спорту, а затем наоборот. Мы будем говорить лишь об интересе к физической культуре. Активныйинтерес - это интерес к занятиям физическими упражнениями. Пассивный интерес к физической культуре - это зрелищный, информационный и познавательный интерес, не связанный с активными занятиями. Пассивный интерес может перерасти в.активный, а может и остаться таковым в течение всей жизни человека. [12]

Итак, интерес к физической культуре - это интегральный результат сложных процессов мотивационной сферы школьников. Однако мотивация занятий физической культурой воспитывалась и воспитывается всегда, на любом уроке, но эффект в становлении интереса получается всё-таки незначительный: лишь единицы из сотен школьников занимаются физической культурой самостоятельно.

Почему так происходит? Дело в том, что мотивация по отношению к школьнику есть внутренняя и внешняя. Интерес возникает только на основе внутренней мотивации.

Именно она позволяет, как это ни парадоксально, переносить большие физические и нервно-эмоциональные напряжения синтересом, по желанию самого школьника. У него возникает так называемое в зарубежной психологии "ощущение потока". [15]

В этом случае учащийся выполняет задания, упражнения увлечённо, как бы подталкиваемый силой какого-то невидимого потока. Так чувствуют и ведут себя первоклассники в эмоциональных и сюжетных играх. К таким играм у них есть естественная, врождённая внутренняя мотивация. Однако, в связи с социально-педагогическими задачами, факторами, условиями и в связи с развитием личности самого школьника для формирования и развития интереса к физической культуре одновременной и безусловно необходимой становится внешняя мотивация в виде различных средств, методов, требований, нормативов, соревнований, методических приёмов и т.д.

При этом внутренняя мотивация возникает лишь тогда, когда внешняя мотивация (задания, упражнения, нормативы, требования и т.п.) соответствует возможностям ребёнка, когда он испытывает удовлетворение отпроцесса занятий и когда у него возникает вдохновение успехом при выполнении этих внешних требований. К сожалению, на практике это соблюдается далеко не всегда.

Так, например, пятёрочный норматив соответствует возможностям лишь немногих детей. При этом внутренняя мотивация не возникает не только у физически слабых, но и у физически сильных учеников, для которых этот пятёрочный норматив слишком лёгкий. Если у слабых возникают эмоции тревожности, неуверенности в себе, то у сильных - эмоции скуки и равнодушия. Вдохновение, "ощущение потока" не возникает ни у тех, ни у других. В результате интерес к занятиям не только не формируется, но и "гасится".

В более благоприятных условиях находится лишь незначительное количество средних по подготовленности учащихся, так как внутренняя мотивация формируется только тогда, когда "надо" соответствует "могу". [3] Педагоги-новаторы уже давно настаивают на оценках по сдвигам в результатах, а не по абсолютным показателям учащихся. И нам нужно идти по этому гуманистическому пути.

Пусть представители других школьных предметов думают, сомневаются.

Но для нас, педагогов физического воспитания, причин для сомнений быть не может. Ведь физическая культура - самый гуманитарный предмет. Для нас важен не результат сам по себе, а процесс систематических занятийради достижения прогрессирующего, доступного, индивидуального результата. Это особенно важно учитывать при воспитании результативных мотивов.

Воспитывая отметочные мотивы при существующей пятибалльной системе оценок следует как можно шире использовать для становления внутренней мотивации так называемый приём отстроченной отметки. Педагог старательному ученику может сразу отметку (оценку в баллах) не поставить, а просто одобрить его (вдохновить) оценочным суждением, то есть дать возможность школьнику достичьжелаемого для него результата. [8]

К сожалению, у значительной части учителей существует мнение, что чем сильнее замотивирован школьник отметкой, тем лучше. Но ведь и в этом случае действует тот же механизм подавления интереса внешней мотивацией, когда она при завышенных или заниженных требованиях не способствует становлению внутренней отметочной мотивации. И такому отрицательному воздействию отметочным мотивом в настоящее время подвергается опять же значительное количество учащихся (все сильные и все слабые). Педагог должен тонко ощущать грань между внутренней и внешней мотивацией и при воспитании мотивов благополучия (стремления получить похвалу, одобрение учителя, родителей, товарищей по классу). Одобрение и похвала должны применяться также очень осторожно. Американский психолог Эдвард Деци первым экспериментально показал такой парадоксальный психологический механизм. Детям экспериментальных групп платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе [18].

Оказалось, что эти дети теряли интерес к занятиям значительно быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Данный феномен был назван "понижающим эффектом внешней мотивации". Как же определить, каким является тот или иной мотив: внешним или внутренним? Оказывается, очень просто.

Если школьнику предоставляется свобода действий, и он бросает занятие, то это значит, что оно мотивировалось внешним мотивом.

При воспитании процессуальных мотивов, безусловно, необходимо создавать максимально удовлетворяющие школьников условия занятий физической культурой (разнообразный инвентарь, оборудование, температурные, эстетические, гигиенические условия и т.д.). И в то же время воспитанников нужно готовить к жизни, к реальным условиям и возможностям, имеющимся в нашем обществе для занятий физической культурой.

А эти условия у нас крайне неблагоприятные (мизерное количество бассейнов, спортзалов, крытых сооружений и т.д.). Поэтому школьников необходимо приучать заниматься на открытом воздухе. Однако чрезмерное ужесточение, усложнение условий занятий недопустимо с точки зрения формирования внутренней мотивации. Следование же на поводу прихотей школьников нецелесообразно ввиду бесперспективности таких интересов и привычек в дальнейшем, в жизни.

Ведь школа должна готовить своих питомцев прежде всего к реальной жизни.

Поэтому и здесь нужна "золотая середина": "надо" должно соответствовать "могу". Можно задать вопрос: нужна ли тогда вообще внешняя мотивация при формировании интереса к физической культуре?

Ответ должен быть уверенным: да, она необходима. Любая деятельность, как и жизнь человека вообще, не может состоять только из одних успехов или только из одних неудач, только из сплошных радостей или только из одних огорчений. Всё должно быть сбалансировано. Мотивация занятий физической культурой должна иметь многоуровневый характер: от далёких перспектив в физическом совершенствовании - до ближайших целей, задач, мотивов, доступных для реализации в данный момент и период.

Ведь именно удовлетворение процессом занятий и вдохновение успехом вызывают внутренние мотивы (интерес к занятиям). Если таковых не будет, внешние мотивы не будут школьником выбраны, то есть при первой возможности будут им отвергнуты.

Подводя итог сказанному, можно сделать такое заключение: воспитание внешней мотивацией, исходящей от учителя, только тогда достигает цели формирования крупиц интереса, когда требования его соответствуют индивидуальным возможностям ученика, то есть являются для него оптимальными (не очень трудными и не очень лёгкими). Только в этом случае включается механизм внутренней мотивации, определяющий интерес к занятиям физической культурой.

Далее следует сказать ещё об одном факторе. При воспитании мотивации психологи рекомендуют формировать, а в необходимых случаях изменять привычную' "схему личностной причинности" школьника в своих успехах и неудачах. Что это такое? В становлении внутренней мотивации многое зависит от того, как, чем объясняют школьники свои высокие или низкие показатели, в том числе и показатели сформированное™ или несформированности у них интереса к занятиям физической культурой.

Если школьники объясняют свои успехи или неудачи внешними причинами (условиями занятий, методикой или личностными качествами учителя, количеством уроков и т.д.), то в этом случае внутренняя мотивация и интерес.не формируются. Нужно формировать "схему личностной причинности", то есть школьник должен брать ответственность на себя. В то же время привычная "схема личностной причинности" школьника может быть также не эффективной, если он объясняет свои неудачи только отсутствием способностей. Такую схему нужно* изменять так, чтобы учащийся объяснял свои неудачи не отсутствием способностей, а недостаточностью своих усилий. Только в;этом случае усиливается внутренняя мотивация и устраняются эмоции.тревожности, неуверенности в себе.

Безусловно, для этого опять же необходимо задавать такие режимы (требования) внешней мотивации, которые посильны именно для данного конкретного ученика. Учебно-тренировочная деятельность на уроке в большинстве своём - это совместная деятельность учащихся. Поэтому её успешность и мотивированность зависят не только от того, как объясняет свои неудачи сам ученик, но и того, как воспринимают причины его низких результатов деятельности другие участники учебно-воспитательного процесса- сверстники, учителя, родители.

Исключительную значимость в этом приобретает использование той или иной "схемы причинности" самим учителем.

Если и ученик, и учитель объясняют низкие показатели отсутствием способностей учащегося, то школьник будет испытывать чувство неполноценности, а у учителя будет возникать желание помочь ему. Такая схема допустима, но длительное пользование ею снижает уровень притязаний учащегося и, следовательно, снижается общая мотивация занятий физической культурой. Именно поэтому выполнять имеющиеся в программах по физическому воспитанию рекомендации не снижать учащимся итоговые оценки по физкультуре из-за невыполнения контрольных нормативов по не зависящим от школьника причинам нужно тоже умело и осторожно.

Теперь рассмотрим такой случай, когда и учитель, и ученик используют причинную схему "отсутствия усилий". В этом случае учащийся будет испытывать чувство вины, стыда, а его социальное окружение (в том числе и учитель) будет склонно к переживаниям гнева, и, как следствие, к осуждению ученика, к отказу ему в помощи. И вновь мы сталкиваемся здесь с парадоксальной зависимостью. [14]

На первый взгляд, для ученика социально-психологические последствия причинной схемы "отсутствия,усилий" крайне не благоприятны. На самом же деле гнев и отвержение окружающих (в отличие от чувства сожаления и симпатии в первом случае) как бы говорят ученику, что причина его неуспеха не в том, что он не способен, а в том, что он просто недостаточно постарался.

Такое самовосприятие повышает уровень притязаний, оказывает общее мобилизующее воздействие, усиливает чувство ответственности и, в конце концов, усиливает внутреннюю мотивацию. Все сказанное говорит о явной недостаточности обыденного здравого смысла, когда речь заходит об очень сложных, по сути своей парадоксальных процессах психического развития, где, казалось бы, "явное благо" оборачивается своей полной противоположностью и,наоборот, "очевидное зло" оказывает вдруг благоприятный эффект.

Кажущееся "явное" требует глубокого изучения, внимательных наблюдений. У зарубежных психологов есть такие определения личности школьников (которые характеризуют их интерес и активность) как "источник" и "пешка". Не будем обсуждать этическую сторону этих терминов, раскроем лишь их суть. Сама психолого-педагогическая ориентация учебно-тренировочного процесса на уроках должна формировать школьника как "источник" активности, а не "пешку", которой манипулирует учитель.

Безусловно, на уроках физкультуры," особенно в младших и средних классах, учитель вынужден много манипулировать учеником (делая перестроения, подавая команды): Но воснове, в сущности путей решения главных задач физического воспитания школьник должен быть "источником", а не "пешкой".

В воспитании школьника "как источника" активности или, наоборот, как "пешки" решающее значение имеет личность самого учителя, уровень его методического и педагогического мастерства. Он сам должен быть "источником", а не "пешкой". "Пешка" формирует "пешку" и наоборот, творчески работающий учитель, не ссылающийся на "я обязан", "с меня требуют", "такая программа", "такие нормативы", то есть педагог - хозяин своего положения, сотрудник инициативы школьника воспитывает "источник" активности и интереса.

Вместе с тем, трудно представить себе, как учитель, хорошо подготовленный физически и теоретически, но не любящий свою профессию, не испытывающий интереса к творчеству, может сформировать интерес к физической культуре у своего воспитанника. Интерес, любовь учителя к своему предмету передаётся и его ученикам. Об этом убедительно свидетельствуют данные не только отечественных, но и зарубежных психологов.

Если говорить коротко, то для того, чтобы помочь учащимся быть "источниками", учитель должен помочь им в следующем.

1. Поставить перед собойреалистические (то есть не слишком трудные и не слишком лёгкие) цели, правильно соизмерить цели со своими возможностями.

2. Выяснить свои сильные и слабые стороны, заняться самоанализом.

3. Определить конкретные действия, которые можно сделать в настоящее время, чтобы затем добиться поставленных перед собой целей, то есть наметить для себя ближайшую перспективу действий и поведения.

4. Научиться определять и понимать, приближают ли его эти действия к цели, обладают ли его действия желаемыми последействиями.

И, наконец, чрезвычайно важную роль в формировании интереса к физической культуре имеет самовоспитание, самодетерминация школьником своей мотивации.

Для этого те знания о мотивации и интересе, которыми владеет учитель, должны стать достоянием ума его воспитанников. В этом особая ценность педагогического процесса, только так может существовать педагогика содружества.

В этом случае будет взаимопонимание между учителем и учащимся, а требования педагога и общества (внешняя мотивация) быстрее вызовут у него внутреннюю мотивацию, то есть интерес к физической культуре. Ипоследняя теоретическая позиция.

Для того чтобы учителю целенаправленно и уверенно формировать у школьников интерес к физической культуре, необходимо знать его значение и место среди других личностных образований своего воспитанника, в частности, таких как потребность, активность, привычка и отношение к физической культуре. В литературе нет достаточно четких позиций по этому вопросу. Однако, учитывая современные данные психологии, педагогики, педагогической психологии, философии, социологии, можно утверждать следующее.

Интерес к физической культуре как интегральный результат мотивационных процессов формируется на основе естественной (первичной) потребности ребенка в движениях, в новых впечатлениях, вновой информации. На основе интереса формируется активность в физическом совершенствовании как черта личности школьника. В результате активности возникает привычка и вторичная (духовная) потребность школьника - в физическом совершенствовании. [6]

На основе этой вторичной потребности могут формироваться новые мотивы и интересы (достичь более высоких результатов, стать мастером спорта,сохранить физическую подготовленность и, наконец, быть просто здоровым).

Интересы, активность, привычка и потребности вместе и в целом определяют отношение к физической культуре. Оно может быть пассивным и активным, положительным и отрицательным. Интерес к определённым видам, системам упражнений, к видам спорта, формам занятий может сам быть внутренним мотивом занятий физической культурой. Интерес к физической культуре возникает из отдельных, порой очень кратковременных эмоциональных,целевых,результативных и личностных компонентов.

...