Анализ школ с этнокультурным компонентом города Набережные Челны

Повышение языкового самосознания народа, престижа родного языка -- один из основных факторов в развитии родных языков титульного населения национальных республик России. Функциональное восстановление языка в полном объеме, обеспечение его широкого распространения среди всей этнической общности может быть достигнуто прежде всего усилиями самого народа -- превращением потенциальных носителей языка в активных пользователей (Дробижева, 2007). Важно сознательное пользование языком, языковая предприимчивость. В условиях непосредственного взаимодействия и контактов тот или иной язык выживает «не в силу своих внутренних качеств, а потому, что его носители являются более воинственными, фанатичными, культурными, предприимчивыми» (Мартине А.). Пока, к сожалению, языковое мироощущение части этносов, применение родного языка пропитано чувством некоторой ущербности, у них отсутствуют стойкие навыки естественной свободы при использовании родного языка в иноэтническом окружении.

В исследовании социокультурных проблем молодежи нами была предпринята попытка оценить значимость родного языка в молодежной среде по ранговой шкале (табл. 11).

Таблица 11. Распределение ответов на вопрос: «Чем для Вас выступает родной язык?» (варианты ответов расположены в порядке возрастания значимости языка).

Индекс значимости родного языка (средняя взвешенная) для народов нерусской национальности оказался равен 21%, для русских -- 17,9%; различие практически несущественное. Довольно низкое значение индекса для русской молодежи Татарстана можно вполне объяснить функциональной развитостью русского языка во всех сферах жизнедеятельности и отсутствием сколько-нибудь заметных проблем с его применением в будущем. В то же время невысокое значение индекса для молодежи нерусской национальности свидетельствует об отсутствии у нее адекватного понимания, осознания важности и значимости языка, серьезности ситуации с этнически родным языком, проблем его функционального развития.

На вопрос: «Что Вас сближает с людьми своей национальности?» большинство отвечает -- «язык» (72%). Однако при этом 55% народов нерусской национальности в городе признают, что разговаривают с людьми своей национальности на русском или в основном на русском языке. Таким образом, приходится констатировать низкое языковое самосознание этносов. Без активного, предприимчивого языкового поведения самих носителей родного языка невозможно сколько-нибудь реальное расширение его функций. Две трети молодых горожан-этносов считают родным языком язык своего этноса; около 10% горожан-этносов назвали родным языком русский. В то же время есть заметная тенденция этнической маргинализации этносов, выражающаяся как бы в двойной этнической идентичности. Так, 23% горожан-этносов считают, что у них два родных языка -- русский и родной.

Таким образом, на вопрос: «Что (кто) больше всего влияет на Ваши национальные чувства?» почти 59% молодежи отметили «родители, семья», 53% указали на средства массовой информации и только 18,5% отметили школу. Во многом этим обстоятельством можно объяснить весьма заметное влияние типа семейной, домашней языковой среды на этноязыковые ориентации этнической молодежи в профессиональном образовании (табл. 12). Выходцы из семей с этнически родным языком общения, в большинстве своем предпочитают получать профессиональное образование на двух языках (65,0%) и каждый шестой намерен учиться в ВУЗе, техникуме на родном языке. Понятно, что этническая молодежь из русскоязычных семей в абсолютном большинстве ориентирована на чисто русскоязычное профессиональное образование (86%).

Таблица 12. Языковые ориентации татарской молодежи в сфере профессионального образования в зависимости от языка домашнего общения (%)

Рассматривая статусные характеристики учащихся школ с этнокультурным компонентом, нельзя не обратить внимание на тот факт, что каждый четвертый из этих детей определяет экономическое положение своей семьи как «живем от зарплаты до зарплаты», «не можем свести концы с концами». Учащиеся русскоязычных школ выбирают такие позиции только в 16,4% случаев. Соответственно, выпускники русскоязычных школ, не планирующие продолжение образования, только в 4,2% случаев объясняют это тем, что семья не может оплатить учебу или содержать студента в процессе учебы. На подобные препятствия в то же время указывает каждый десятый выпускник школы с этнокультурным компонентом. У учеников с родным языком обучения 19% матерей и 20,4% отцов имеют высшее образование, в то время как в группе детей из русскоязычных школ высшее образование у матери отметили 27,4% и у отца 24,4% респондентов.

Одной из основных причин отказа от обучения в школах с этнокультурным компонентом является сдача в выпускном классе единого государственного экзамена сугубо на русском языке. Контрольно-измерительные материалы для проведения ЕГЭ разрабатываются в Министерстве образования и науки РФ только на русском языке, модификаций федерального уровня для национальных школ, насколько нам известно, не существует. По мнению родителей школьников введение ЕГЭ только на русском языке приводит к сокращению доступности высшего образования для выпускников национальных школ.

Следующая причина, повлекшая отказ от школ с этнокультурным компонентом, заключается в разочаровании учащихся и их родителей в системе обучения в данных образовательных учреждениях. Так, количественная оценка ассимиляционных процессов среди этносов города Набережные Челны позволяет говорить об определенной деформации демографического развития, вызванной в значительной мере необоснованным ограничением функций родного языка в системе общего и профессионального образования. Массовый опрос среди учащихся показал наличие расхождений между данными официальной статистики о количестве детей нерусской национальности, получающих среднее образование на родном языке, и реальной ситуацией. Опрос был организован по месту учебы школьников с этнокультурным компонентом и в русскоязычных школах. Теоретически представлялось, что равное количество детей назовут языком обучения русский и родной языки. Однако ответы на вопросы о том, какие предметы ведутся у выпускников на родном им, а какие -- на русском языках (предварительно основные учебные дисциплины были разделены на три группы: физика и математика; биология, география, химия; история и обществознание), показали явное и безусловное преобладание во всех трех группах предметов, изучаемых на русском языке.

Таблица 13. Язык обучения респондентов в школе (%)

Отставание действительного количества образовательных учреждений, в которых реализуется преподавание на родном языке, от провозглашаемой официальной статистики, по нашему мнению, может быть обусловлено такими факторами. Во-первых, становление национальной школы в городе Набережные Челны шло по маршруту сотворения не только специализированных учебных заведений (гимназий, школ с этнокультурным компонентом и пр.), но и таких образовательных учреждений, как смешанные школы (Хайдарова, 2011). В классах с этнокультурным компонентом этих образовательных учреждений, строго говоря, родной язык только отчасти служит средством обучения. Специфика их заключается в том, что в школьном расписании и учебных планах отводится больше часов на изучение родного языка, а внеклассная воспитательная деятельность в основном ориентирует школьников на изучение духовных ценностей этноса. Обучающиеся таких учебных заведений зачастую разочаровываются из-за неполноты представленности предметов на родном языке: «... учусь в группе с этнокультурным компонентом в обычной школе, здесь не учат родному языку на самом деле...»; «...просто на несколько часов больше родного языка, в остальном то же самое, как в русских школах...»; «... некоторое время у образовательного учреждения был статус -- гимназия, но по сути -- это средняя школа, в которой обучение идет абсолютно на русском языке, на родном языке преподаются лишь родная литература и родной язык, как в средних общеобразовательных школах»

Нацеливание в таких классах на изучение ценностей и культуры определенного этноса полностью заимствовано, по нашему мнению, из традиций этнокультурных средних образовательных заведений, которые уже существуют несколько десятилетий. Так, в одном из интервью директор одной из школ с этнокультурным компонентом прокомментировал следующее: «В качестве национального образовательного учреждения мы отдаем приоритет национальным традициям. Большую часть праздников этноса мы проводим в стенах нашей школы. Родители, которые не получали среднего образования на своем родном языке и плохо владеют родным языком, с большим удовольствием приходят на данные праздники и мероприятия и радуются тому, что школьники тянутся к истокам своих предков. Когда учебный процесс осуществляется в основном на одном языке и в образовательном учреждении получают образование представители одной культуры, обязательно проявится и воспитается менталитет этноса, проявятся такие черты, как уважение к старшим и порядочность и пр.».

Во-вторых, такое разногласие возможно связано с тем, что иногда в школах с этнокультурным компонентом, несомненно, имеющих установившиеся статус и давние традиции, преподаватели, руководствуясь рассуждениями подготовки детей в ВУЗ, индивидуально принимают решение о преподавании на русском языке в старших классах. Доказательством могут служить слова одного из руководителей школы с этнокультурным компонентом: «В условиях реформ в области образования в перспективе школы мы представляем в качестве профильных: это гуманитарные, спортивные, технологические и т.д. А если школьников обучать на одном родном языке без учета ситуации, что с восьмого класса преподаются такие предметы, как физика, химия, то мы сформируем чисто национальное мышление, и ученики будут вынуждены искать сугубо те вузы, в которых принимают в национальные группы». Старшеклассники подтверждают также наличие инициативы школьных учителей во введении на русском языке обучения: «...В старших классах учебные занятия проводятся на русском языке, преподаватели говорят, что иначе у нас возникнут сложности при поступлении в институт и в дальнейшей учебе»; «... наш директор ввела потихоньку обучение на русском языке в старших классах...».

В некоторых беседах со школьными учителями и директорами звучало беспокойство той мерой и степенью ответственности, что лежит на них из-за необходимости выбора языка при подготовке учеников к высшему учебному заведению: «Имеем ли мы моральное право решать будущее, судьбу ученика? С какой стати мы не даем возможности не ограничивать себя только в рамках Татарстана? Законодательство говорит о доступности образования, однако под доступностью подразумевается не только то, на котором языке мы желаем, а на каком языке хочет он».

Кроме необходимости подготовки в высшие учебные заведения, индивидуальный выбор преподавателей в избрании русского языка обучения продиктован такими условиями, как популярность и распространенность русскоязычной культуры и большая употребительность русского языка в официальном окружении.

В-третьих, что отметили и школьные преподаватели, и старшеклассники школ с этнокультурным компонентом, по некоторым предметам не существуют или представлены в небольшом количестве дополнительные пособия на национальном языке.

Таким образом, недоступность вариативных программ привела к сложностям в обеспечении учебной деятельности: например, ученики, проживающие в абсолютно национальном (татарском) Актанышском районе, и школьники татарских классов русско-татарских школ города Набережные Челны, которые живут в русскоязычной среде и в основном утратили знание языка своего народа, имеют различный уровень языковой подготовленности, однако и те, и другие должны получать образование по одной и той же программе. Сложность программы влечет появление проблем с усвоением тем и материала, обучающиеся теряют интерес к учебному предмету, и в итоге происходит торможение процесса «выравнивания» государственных языков.

Кроме того, подтверждением вышеобозначенной проблемы являются данные исследований ученых Казанского государственного университета, проведенного в 2011 году (Л.М. Мухарямова, И.Б. Кузнецова-Моренко, Р.Г.Петрова, Л.Н. Салахатдинова, А.Р.Андреева) о том, что в вузах республики организована сдача вступительных экзаменов лишь на русском языке. Это ситуация неравных условий, усиливающая транзакционные издержки для выпускников школ с этнокультурным компонентом, влияющая на результаты экзаменов. Очевидно, что абитуриенты, обучавшиеся на родном языке, получив тесты по таким терминологически насыщенным дисциплинам, как, например, биология или обществознание, на русском языке, оказываются в дискриминированном положении.

Данная же группа ученых в июле 2010 года организовала включенное наблюдение в приемных комиссиях Казани. Наблюдателями выступили специально обученные и оснащенные бланками для фиксации результатов наблюдения студенты - выпускники школ с этнокультурным компонентом. Им была предложена роль полного участника (Р.Гоулд). Полевая работа проводилась в одиннадцати вузах, для наблюдения были отобраны ситуации работы приемной комиссии по специальностям разных направлений (например, «радиоэлектроника» и «связи с общественностью»). Результаты исследования позволяют констатировать, что администрации вузов за редким исключением практически не учитывают интересы, специфику подготовки школьников, получивших образование на нерусском (родном) языке. Лишь в двух вузах из одиннадцати представлена визуальная информация на родном языке (татарском) о правилах приема, в одном случае о процедуре и правилах апелляции, в трех - о специальностях, по которым объявлен прием в вуз. Только в двух приемных комиссиях абитуриенты смогли построить общение на татарском языке. Возможность сдавать вступительные экзамены на татарском языке по любой дисциплине подтвердили лишь в четырех вузах из одиннадцати, в классическом университете это возможно только на факультетах татарской филологии и историческом.

Эти факты свидетельствуют не просто об отсутствии функционально равновесного существования языков в сфере высшего образования, что вполне объяснимо, но и об игнорировании законных прав выпускников татарских школ на создание равных условий на вступительных экзаменах. В некоторых вузах даже студенты, поступающие на татароязычные отделения, вступительные экзамены сдают на русском языке. Более того, если исходить из признания символической функции языка, то можно предсказать конфликтогенный характер подобной ситуации. Положение выглядит странным еще и потому, что даже в советское время казанские вузы принимали вступительные экзамены на татарском языке (Тухватуллина, 2012).

Все это ведет к тому, что нарушается цельность образовательной системы, уменьшается престижность школ и гимназий с этнокультурным компонентом и самого родного (нерусского) языка. Без высшего образования на родном (нерусском) языке нет дальнейшего развития языка, его функционирования во всех сферах жизнедеятельности и достижения равноправного статуса с русским языком. Для того, чтобы в сфере высшего образования установилось равноправие русского и нерусского языков, необходимо законодательное закрепление права на получение высшего образования на родном языке в законах РФ и РТ и выбора языка обучения учащимися и родителями, продиктованный реальными потребностями и интересом в изучении родного (нерусского) языка. Данное положение закреплено в Европейской хартии в ст. 8, где предусматривается получение университетского и другого высшего образования на региональном языке или языке меньшинств, а также обеспечение возможности изучения этих языков как отдельных дисциплин высшего образования.

Проблем много, но отрицать необходимость появления высшего учебного заведения с родным (нерусским) языком обучения было бы, по меньшей мере, легкомысленно. Опросы показали, что 71,7% людей нерусской национальности и 47,2% русских выразили положительное отношение к этому вопросу. Отрицательные ответы дали одинаковое количество людей нерусской национальности (20%) и русских (19,4%), аргументировав свои ответы тем, что нет смысла дублировать на родном языке обучение в русскоязычных вузах, тем более что информационное поле РФ -- русскоязычное. Еще 33,4% русских ответили, что это дело этносов, и 8,3% людей нерусской национальности затруднились дать ответ. Таким образом, получается, что всего лишь одна пятая часть русских и людей нерусской национальности высказались отрицательно по данному вопросу, остальная часть, так или иначе, не против того, чтобы открыть высшие учебные заведения на родном (нерусском) языке. Проведенные опросы свидетельствуют о преобладании сторонников полнообъемного высшего образования на родном (нерусском) языке. Так, 51,7% людей нерусской национальности и 33,4% русских считают, что высшее образование на родном (нерусском) языке необходимо во всех областях и 20% людей нерусской национальности и 13,8% русских выступили за высшее гуманитарное образование.

Таким образом, из всех условий, которые способны укрепить позиции языка этнического меньшинства, наиболее действенным выступает применение данного языка в качестве языка обучения, в сфере образования. Язык обучения в общеобразовательных учреждениях высших учебных заведениях и техникумах дает возможность овладеть специальными знаниями и культурными ценностями.

Следует отметить, что в условиях Республики Татарстан для молодого поколения присущи «амбивалентные социально-этнические ориентиры». Так, например, возрастает осознание внутриэтнических связей. Доказательством этому служит возрастание интереса к этническому, родному языку, истории своего народа, его литературе. Каждый пятый ученик нерусской национальности (18%) придерживается мнения, что незнание своего языка станет для него существенной проблемой в реализации жизненных планов после окончания среднего общеобразовательного учреждения. 22% взрослых в свою очередь отмечают, что владение родным языком пригодится в профессиональном общении. С иной стороны, у учащихся имеется желание в знакомстве с российской и мировой культурами, межнациональном общении.

2.3 Рекомендации по изменению спектра образовательных предложений с целью сохранения контингента обучающихся в школах с этнокультурным компонентом